La resolución de problemas en la enseñanza de la ecología
Aras, C
1, Arias Regalía, D
1; Bonan, L
1, Chadwick, G
1, Pacheco, P
1*1. Instituto de Investigaciones CeFIEC – Facultad de Ciencias Exactas y Naturales – Universidad de Buenos Aires, Buenos Aires, Argentina
RESÚMEN
Este trabajo presenta y analiza una unidad didáctica basada en la resolución de problemas [1,2] como estrategia de enseñanza de las Ciencias Naturales en la educación para adultos. Dicha propuesta se implementó con un grupo de estudiantes de entre 18 y 55 años de edad en el marco de una residencia docente del Profesorado de Biología.
La unidad didáctica desarrolla temáticas de ecología de poblaciones, comunidades, ecosistemas y biomas de la Argentina y cuenta con una serie de problemas presentados en complejidad creciente. Las actividades de la unidad didáctica promueven que los alumnos asuman un rol activo gradual en su proceso de aprendizaje y que puedan desarrollar habilidades cognitivo-lingüísticas de distinto rango [3,4]. Adicionalmente las actividades proponen disminuir la brecha entre el conocimiento científico y el áulico, acercando a los estudiantes a la labor científica analizando cuestiones de relevancia social. Los problemas planteados tienen como eje transversal un estudio de caso que involucra además a los estudiantes desde su rol de ciudadanos [5].
Varias son las dificultades que pueden surgir a la hora de plantear actividades de este tipo. De la planificación implementada pueden mencionarse los conflictos asociados a la interpretación del enunciado [1]; esto se evidenció en los inconvenientes de los estudiantes al trabajar con distintas formas de representación. Esta variable debe ser tenida en cuenta a la hora de volver a implementar esta unidad, a fin de detectar si la misma sería un obstáculo para otros grupos. Otra dificultad que se puede encontrar al trabajar en resolución de problemas, es el protagonismo que requiere por parte de los alumnos [1]. Sin embargo al finalizar la implementación de la propuesta y gracias a la gradualidad con la que se presentó este requerimiento, se considera que los estudiantes lograron superar esta dificultad, considerada principal en la educación de adultos [6].
INTRODUCCIÓN
En la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, cada vez son más las instituciones que albergan gran cantidad de estudiantes de edades entre 20 y 60 años que buscan terminar el nivel medio [6]. Actualmente existen Centros de Educación de Adultos de Nivel Medio (CENS), a los cuales están destinados a personas mayores de 18 años que, teniendo sus estudios primarios completos y/o secundarios incompletos, quieren retomar o iniciar los estudios secundarios. En el barrio porteño de Núñez funciona desde hace varios años, el CENS 81. Esta institución funciona en horario nocturno y forma Peritos Mercantiles en Administración de Cooperativas, Mutualidades y Obras Sociales.
En el marco de la residencia docente del Profesorado en Educación Media y Superior en Biología de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de la Universidad de Buenos Aires, se diseñó una Unidad Didáctica para ser implementada en el CENS 81. Esta Unidad, ¨La Ecología en Argentina¨, pretendía trabajar conceptos de ecología en tanto se comprometía con el desarrollo del conocimiento crítico [6]. A fin de alcanzar este objetivo, se utilizó como estrategia el marco de resolución de problemas [1].
MARCO TEÓRICO
La Educación de Jóvenes y Adultos
Cada vez existen más centros e instituciones que buscan brindar la posibilidad de finalizar el nivel medio a sectores de la población más carenciados [7] ya sea desde los Bachilleratos Populares hasta los CENS. Estas instituciones tienen como fin de cubrir las necesidades y otorgar el de derecho de acceso a la educación de individuos de entre 18 a 55 años. Vásquez (1985) brinda varias definiciones para comprender los aspectos que se pueden considerar en la educación de adultos (E.A.). Una que puede ser aún empleada en la actualidad es la que dice “la E.A. es un proceso por el cual unas personas que no asisten ya a la escuela de forma regular y con plena dedicación, se comprometen en una serie secuencial de actividades organizadas con la intención consciente de realizar unos cambios en el terreno de la información, del saber, de la comprensión o de las aptitudes, del juicio, y de las actitudes, o también en orden a identificar y resolver los problemas personales o de la colectividad” [8].
La Educación de Jóvenes y Adultos se caracteriza por la heterogeneidad de públicos, de espacios, de contenidos y de funciones sociales y políticas que se le asignaron según el momento histórico y el grupo responsable de su organización [7].
Brusilovsky y Cabrera (2005) diseñaron 5 categorías en las que enfatizan el aspecto con el cual la práctica se compromete, sin que se suponga que necesariamente deba haber una única en la organización de cada escuela o en la práctica de los docentes. Estas son compromiso: con la atención de la persona; con la moralización y el disciplinamiento; con la distribución igualitaria del conocimiento escolar; con el desarrollo de la conciencia crítica y con el desarrollo de la práctica crítica [6].
Esta mirada considera a la escuela como un espacio central para la puesta en circulación de conocimientos necesarios hacia el análisis de la realidad y el desarrollo de procesos cognitivos y actitudes que permitan el logro de un aprendizaje crítico. Si bien el análisis de la realidad debe partir de la experiencia de los alumnos, de sus vivencias y saberes cotidianos, se cree indispensable la puesta en circulación de conocimiento teórico estructurado, de marcos conceptuales que permitan ubicar al alumno como sujeto consciente de la realidad en que vive y como ciudadano con conciencia de sus derechos [6].
Respecto al nivel cognitivo se busca una relación que favorezca la autonomía intelectual de los alumnos. En esta línea, se debe dar a los alumnos la posibilidad de lectura de autores representativos, de textos originales más que manuales escolares, de modo de enseñar a identificar y comparar las interpretaciones diferentes de las situaciones estudiadas [6].
En contraposición con aquellas posturas que definen a los estudiantes jóvenes y adultos como sujetos vulnerados y cuyas conductas suelen infantilizarse [6], la postura elegida reconoce a los mismos como sujetos cuyas características cognitivas dependen de su situación social y del contexto histórico en que viven. Pese a que se considera, como en tantos otros casos, la existencia de obstáculos para el aprendizaje, también se reconoce la posibilidad de que estos sean superados con una orientación docente adecuada.
Respecto al lugar que la postura en análisis le da al conocimiento, las autoras afirman que ¨El objetivo primordial del trabajo pedagógico es lograr el conocimiento crítico, que implica teorizar, establecer relaciones y basar los juicios en pruebas y comprensión de los acontecimientos. El manejo de técnicas y métodos para el aprendizaje escolar, para la lectura comprensiva tal como señalamos al describir la orientación centrada en la enseñanza escolar adquiere valor para acceder al conocimiento crítico¨.
Adicionalmente, Blas Adam y Fernández Fernández (1986) presentan áreas esenciales pensadas para la educación integral de adultos, donde algunas de ellas se encuentran con los postulados anteriores de la práctica orientada por el compromiso con la conciencia crítica [9]. Estas áreas, que también sirvieron como guía para el diseño de los objetivos de la UD son:
-formación para el ejercicio de los derechos y responsabilidades cívicas (o para la participación social);
-formación para el desarrollo personal (creatividad, juicio crítico, participación en la vida cultural);
-formación general o de base, que, cuando no se siguió en la edad apropiada, constituye un prerrequisito indispensable de tipo compensador.
Resolución de problemas
Si consideramos que la naturaleza del conocimiento científico se basa en la búsqueda de respuestas a problemas y preguntas previamente planteadas, es interesante pensar en la resolución de problemas como un modelo alternativo y superador en la enseñanza de las ciencias [1].
posicionarse frente a un problema. Adicionalmente, este enfoque promueve la participación en clase; facilita la integración de contenidos y la apropiación del saber; estimula la imaginación y promueve una mayor integración social [1].
Dadas las características de la población donde se desarrollaría la práctica, se consideró que la incorporación de actividades que implicasen resolución de problemas, en el sentido planteado por Gonçalves et al (2007), ayudaría a alcanzar los objetivos propuestos.
UNIDAD DIDÁCTICA
El presente trabajo resulta de la implementación de una Unidad Didáctica en el CENS Nº 81, en la ciudad de Buenos Aires. La misma se diseñó como una secuencia de 6 clases de 80 minutos destinada a trabajar conceptos de comunidades, ecosistemas y biomas.
Se esperaba que al finalizar la unidad los estudiantes pudiesen desarrollar una actitud activa en su proceso de aprendizaje; comprendiesen algunos conceptos centrales de ecología; reflexionaran sobre temáticas ambientales reales; comunicaran información y conclusiones mediante producciones escritas; reconocieran especies características de la biodiversidad autóctona y desarrollaran las siguientes destrezas: observar, hipotetizar, argumentar, describir y reflexionar. Particularmente se esperaban que pudiesen caractericen una comunidad, un ecosistema y un bioma; comprendieran el rol vital que las plantas juegan en los ecosistemas; reflexionaran sobre el rol ecológico que algunas especies puede cumplir en un determinado ecosistema, y que puedan predecir consecuencias de su posible extinción; identificaran los diversos biomas naturales de la Argentina e hipotetizaran sobre las características de las especies que habitan un determinado bioma.
La primera clase se organizó de manera de poder indagar las ideas previas de los estudiantes y, a continuación, comenzar a trabajar sobre el concepto de comunidad y sus atributos.
A fin de analizar como el marco teórico anteriormente explicitado se manifiesta en la planificación y a modo de ejemplo, en este trabajo se presentaràn las clases 2 y 3.
En la segunda clase y a fin de continuar trabajando con Comunidades, se presentó el caso de estudio ¨El Jefe del bosque¨ (Anexo) que se trata en diferentes aspectos a lo largo de la unidad. Esta clase tenía como objetivos que los estudiantes profundicen el concepto de comunidad y sus atributos trabajando con distintas formas de representación; pudiesen reflexionar sobre el objetivo de definir los límites de una comunidad; tuviesen una aproximación al trabajo de campo de un biólogo y se familiarizaran con el análisis de datos en un trabajo científico; analizaran críticamente un caso de estudio sobre una problemática ambiental actual e interpretaran un texto buscando en él información para argumentar sus respuestas.
A (2m
+ 4h)
C
(2m
+5h
)
B
(1m
+3h
)
D
(1m+
4h)
permitirá evaluar la comprensión de algunos de los temas vistos en la clase anterior a fin de ver posibles modificaciones en las clases siguientes (Fig. 1).
A continuación te presentamos el croquis realizado por un biólogo sobre los grupos de monos carayá que habitaban en una zona de San Pedro, Misiones, en noviembre de 2001. Esta zona se decidió estudiar debido a que estaba rodeada de plantaciones de soja y, por lo tanto, los grupos allí presentes se encontraban aislados de grupos más lejanos.
Los grupos fueron nombrados con las letras A, B, C y D; en el mapa se aclara también cuántos individuos forman cada grupo, discriminando los machos (m), de las hembras (h).
El biólogo realizó, a su vez, un estudio sobre cuáles eran las especies de árboles y felinos grandes presentes en cada zona, obteniéndose los siguientes resultados:
ZONA A: timbó blanco (36), palmito (23), guatambú (15), yaguareté (1) ZONA B: timbó blanco(12), palmito (36), puma (2)
ZONA C: palmito (10), guatambú (55), aliso de río (34)
ZONA D: palmito (3), guatambú (27), laurel (5), yaguareté (2), yaguarundí (1) Si el objetivo del biólogo es estudiar la dieta del carayá:
a. definir cuál es la comunidad que debe estudiar
b. caracterizar dicha comunidad en base a sus atributos (composición específica, riqueza, abundancia relativa).
Figura 1: Clase 2, Actividad 1, Consigna 1
La segunda consigna pretendía considerar algunos aspectos del trabajo científico; por un lado, el análisis de datos a fin de concluir sobre alguna hipótesis y, por otro, consideraciones experimentales en el trabajo de campo (Fig. 2).
1) En base a otras investigaciones realizadas con anterioridad, el biólogo creía que la dieta del carayá estaba conformada únicamente por alisos de río y timbó blanco. Sin embargo, con los datos recopilados en esta zona se puede rechazar esta hipótesis. ¿Por qué?
2) Como se mencionó anteriormente, el biólogo realizó este estudio en noviembre de 2001. Sin embargo planificó volver al área de estudio nuevamente en mayo del 2002 para tomar más datos. ¿Por qué creen que decidió volver en ese momento particular del año?
Figura 2: Clase 2, Actividad 1, Consigna 2
A (2m +
4h)
D
(2m+7h)
plantación de
sorgo
En su viaje de mayo del 2002 el biólogo se llevó una sorpresa desagradable: el área que había empezado a estudiar el año anterior había sido parcialmente desmontada por una empresa que cultiva sorgo. Con la pérdida de árboles, los monos que allí habitaban desaparecieron.
A continuación se presenta el croquis actualizado a mayo del 2002:
Los monos del grupo A son los mismos que habitaban el territorio el año anterior mientras que, el grupo D, presenta monos que estaban en ese mismo grupo el año anterior, monos que habitaban otro grupo y monos que no pertenecen a ninguno de los otros grupos que habitaban el área el año anterior.
Plantear al menos 2 hipótesis que permitan explicar cómo se distribuyeron los monos en el grupo D.
Figura 3: Clase 2, Actividad 1, Consigna 3
La tercera clase tenía como objetivos que los estudiantes: pudiesen reflexionar sobre el objetivo de definir los límites de una comunidad; tuviesen una aproximación al trabajo de campo de un biólogo; analizaran críticamente un caso de estudio sobre una problemática ambiental actual; se familiarizaran sobre el análisis de datos en un trabajo científico; interpretaran un texto buscando en él información para argumentar sus respuestas; reconocieran a los corredores biológicos como posible solución a problemáticas actuales; hipotetizaran distintos escenarios a partir de una situación inicial; generasen predicciones.
En esta clase se continúa con el caso de estudio presentado anteriormente: ¨El Jefe del Bosque¨. Se pretendía que en un primer momento los estudiantes analicen, mediante la información que disponen de la especie, varias opciones, cuál/es es/son viable/s para un individuo en particular. Se pretendía que los estudiantes interpretaran el texto original a la luz del problema que se les planteaba y pudiesen argumentar en favor o en contra de cada opción. Esta actividad estaba orientada a desarrollar habilidades cognitivo lingüísticas (Fig. 4).
El grupo A, como se comentó, mantuvo los integrantes que habitaban la zona antes del desmonte, estos fueron identificados por el biólogo como:
Toti, macho adulto, líder del grupo Rina, hembra adulta
Sara, hembra adulta
Pepe, macho sub-adulto, hijo de Toti y Rina Lisa, hembra adulta, hija de Toti y Rina Phoebe, hembra adulta, hija de Toti y Sara
En este viaje, el biólogo observó como Pepe estaba tomando fuerza dentro del grupo y podría querer tomar el liderazgo. Esta situación es frecuente en los hijos del macho líder y lo que se sabe es que, en estos casos, los machos sub adultos tienen 4 opciones:
se quedan como sumisos al macho líder y tienen posibilidad de copular con las hembras que no copulan con el macho líder;
toman el liderazgo del grupo y expulsan al macho líder original;
dejan el grupo en el que nacieron y tratan de unirse a un grupo cercano;
A (2m
+ 4h)
D
(2m+7h)
plantació
n de
sorgo
plantació
n de soja
plantación
de soja
plantació
n de soja
plantació
n de soja
?
?
?
?
?
asenta
miento
human
o
Analizar una a una las opciones que tiene Pepe y argumentar claramente, para su caso particular, cuáles son opciones viables y cuáles no.
Figura 4: Clase 3, Actividad 2, Consigna 1
Con la última consigna se pretendía profundizar en el factor antrópico como parte importante de las problemáticas ambientales. Se esperaba que los alumnos pudiesen hipotetizar distintas soluciones al caso e incluso arribar al concepto de corredor biológico (Fig. 5).
Preocupado por esta situación, el biólogo se comunicó con las personas que vivían en zonas cercanas al área que estudiaba y les consultó sobre el impacto del desmonte en sus vidas. La gente le informó que el avance del monocultivo era muy importante, que no sólo arrasaba con los árboles sino también con toda la biodiversidad animal que los rodeaba. Esta situación les hacía perder a los pobladores humanos también su medio de subsistencia ya que, en muchos casos, se dedicaban a confeccionar artesanías con productos que obtenían de la naturaleza o cazaban animales y recolectaban algunos frutos de los que se alimentaban. Frente a esta situación, le comentaron al biólogo que mucha gente se dedicaba a cazar monos carayá (y otros animales) para poder venderlos como mascotas y así, poder subsistir. Le explicaron que, previo a la pérdida de los ambientes nadie se dedicaba a dicha actividad sino que habían sido forzados a hacerlo a fin de poder sobrevivir.
Sin embargo, no todo estaba perdido: la gente de la zona sabía que, en parches de bosques aislados aún se preservaban pequeños espacios repletos de biodiversidad. En el croquis que se muestra a continuación, se encuentra un área más grande que la relevada previamente por el biólogo. La zonas delimitadas por líneas enteras representan zonas de bosque nativo preservadas; donde figuran signos de interrogación, se desconoce la composición de las comunidades que las componen.
¿Cómo se podría hacer para conectar los parches de bosque remanentes? ¿De qué manera beneficiaría esto a los monos carayá? ¿Serían los únicos beneficiados por esta acción?
Figura 5: Clase 3, Actividad 2, Consigna 2
REFLEXIONES
Durante la implementación de la práctica se observó una gran dificultad por parte de los alumnos en interpretar el croquis que acompaña la primera consigna. Este tipo de dificultades de interpretación son advertidas por diversos autores y deberían ser un llamado de atención a la hora de trabajar nuevamente con esta unidad. Cabe destacar que luego de distintas discusiones entre los estudiantes los mismos pudieron superar este obstáculo. Con croquis de mayor complejidad volvieron a aparecer pero fueron rápidamente interpretados por el grupo.
Se consideró que el caso seleccionado pondría en circulación saberes que permitirían a los estudiantes analizar, no sólo esta problemática, sino también otras realidades a las que la situación fuera extrapolable. Esto se encuentra en clara concordancia con lo planteado por el compromiso con la conciencia crítica. Los estudiantes pudieron extrapolar estos argumentos a otras situaciones ambientales que conocían y pudieron socializar las mismas durante las puestas en común, con un marco teórico que las sustentara.
Dado que la postura elegida busca favorecer la autonomía intelectual por parte de los alumnos, consideramos que el trabajo con problemas favoreció fuertemente esta cuestión. Con un grupo como con el que se trabajó, donde la norma diaria era la pasividad de los estudiantes, este tipo de problemas, de complejidad creciente, fue poco a poco logrando cierto grado de autonomía.
REFERENCIAS
[1] Gonçalves, S. M., Mosquera, M. S., Segura, A. F. La resolución de problemas en la Ciencias Naturales: un modelo de enseñanza alternativo y superador. 2007, Editorial SB.
[2] Perales Palacios, F. J. (1998). Revista Educación y Pedagogía, Vol. X, N° 21, pp. 119-143
[3] Jorba, J., Gómez, I., Prat, A. Hablar y escribir para aprender (desde todas las áreas). 2000, Ed. Síntesis. [4] Buitrago Martín, A., Mejía Cuenca, N., Hernández Barbosa, R. (2013). Innovación Educativa, Vol. 13, Nº 63, pp. 17-39.
[5] Acevedo Díaz, J. (2004). Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias, Vol. 1, Nº 1, pp. 3-16.
[6] Brusilovsky, S., Cabrera, M. E. (2005). Revista Argentina de Sociología, Edición Especial, Nº 38, pp. 277-311. Cultura Escolar
[7] Brusilovsky, S., Cabrera, M. E. (2008). Educación, Lenguaje y Sociedad. Vol. V N° 5
[8] Vásquez, E. (1985). Principios y técnicas de educación para adultos. Editorial Universidad Estatal a Distancia.
ANEXO
1) Caso de Estudio ^El Jefe del Bosque^
