Proyecto de investigación
Competencias profesionales de
los docentes: educación y desarrollo
de competencias prosociales
H ilda M a b e l G u e v a ra 1
Este artículo expone los principales resultados de una investigación que fuera aprobada p o r el Ministerio de Cultura y Educación de Argentina y la Em ba jada de Francia como proyecto de Investigación posdoctoral. El trabajo estuvo
dirigido p o r el Dr. Florent Gómez, fue ejecutado en la Universidad Víctor Segalen Bordeaux II y en el Instituto Universitario de Formación para Profesores de Aquitania.
El objetivo de la Investigación b usca con oce rla percepción que una muestra significativa de profesores de EG ^ tiene acerca de algunas com petencias funda m entales para el ejercicio profesional, particularm ente la valoración atribuida a la formación de habilidades prosvciales. A partir de este conocimiento, surgieron propuestas para la formación inicial de profesores.
Esta experiencia, durante el presente año ha sido replicada para el diagnós tico de otras instituciones provinciales y dio origen a un program a de extensión universitaria con un plan de trabajo para la acción transformadora de los proble mas detectados.
Desarrollo profesional - Educación - Habilidad
Professional developm ent - Education - Know -how
1 Doctora en Psicología. Licenciada en Psicología. Especialista en Docencia Universitaria. Docente e investigadora de la Universidad Nacional de San Juan. Categorizada 2 por el Programa de Incentivo a la Investigación. Secretaría de Políticas Educativas del Ministerio de Educación de la Nación. E-mail: m aguevara@ speedy.com .a r; hildamabelguevara@ gmail.com
Marco teórico
C o m p e te n cia es la ca p a c id a d de articular un conjunto de esquemas, si tu á n do se, por tanto , más allá de los acontecim ientos, perm itiendo movilizar los co n o cim ie n to s en situ ación, en el momento adecuado y con discernim ien to (Perrenoud, 1998).
El térm ino "com petencia" tuvo sus orígenes en la form ación profesional, en un nuevo intento por encontrar patro nes com un es que perm itieran a se g u rar la relación entre la formación recibi da y acreditada y el puesto de trabajo. En otras palabras, ser com petente se trata de tener la capacidad de articular el conjunto más adecuado de saberes pertinentes para dar respuesta a la si tuación con idoneidad y pericia.
La escuela es un gran contexto de socialización y un escenario muy apro p iado para que los s u je to s a sim ilen los v a lo re s so cia le s, p rop ios y espe- rables del ám bito en que se d esa rro llan (G onzález Alm agro, 1993; Rivas, 1991). El d e s a rro llo p erso n a l de los v a lo re s so c ia le s y el a p re n d iz a je de conductas prosociales se logran en ra zón de las e sp e cífica s con dicion es de in te ra cció n que la escuela ofrece, es decir, las interacciones con los iguales y las interacciones con los adultos.
Este estudio plantea la necesidad de con ocer acerca de la form ación de co m p eten cia s pro so cia les en los p ro f e s o r e s , in d a g a n d o s o b re a q u e llo s in d ica d o re s que le perm itan expresar lo que su quehacer profesional le e x i ge, lo que debe ser ca p a z de hacer con eficiencia en los diferentes ám bi tos de su tarea pero, espe cialm en te, cu a n d o actú a fre n te a los a c o n te c i
m ientos socio-afectivos que el aula le d em anda.
Metodología
La investigación fue realizada como un estudio de caso. Se concretó con el total de docentes de dos instituciones educativas urbanas de la ciudad de San Juan, Argentina, una de gestión priva da laica (20 casos) y la^otra de gestión pública (21 casos); con esta estrategia p re te n d e m o s o b te n e r dai?>s que nos permitan visualizar diferentes contextos socioeducativos.
La inform ación se relevó mediante cuestionarios diseñados bajo la m oda lidad de "Escala Likert". En este caso utilizam os los indicadores de las diez com petencias de referencia que señala Perrenoud, para lo cual contábamos con la evidencia ofrecida por recientes in vestigaciones acerca de la eficacia del in s tr u m e n to a p lic a d o , tr a b a jo s que orientaron nuestra opción para incluir indicadores que representen la form a ción inicial y la realidad profesional de los profesores (Fernández Lozano et al., 2006).
Las com petencias de referencia de las que habla Perrenoud (2004) son: 1. O rg a n iz a r y a n im a r situ a cio n e s de
ap re n d iza je
2. Gestionar la progresión de ios apren d iza je s
3. Elaborar y hacer evolucionar disposi tivos de diferenciación
4. Implicar a los alumnos en su aprendi zaje y en su trabajo
5. Trabajar en equipo
6. Participar en la gestión de la escuela 7. Inform ar e implicar a los padres 8. Utilizar las nuevas tecnologías 9. A fro n ta r los d eb ere s y los d ilem a s
éticos de la profesión
10. Organizar la propia formación con tinua.
< Otras fuentes de inform ación utili zadas la representan los relatos au to biográficos que los docentes ofrecieron; recurso m etodológico sobre la que ve nimos trabajando desde hace ya varios años, también tuvimos en consideración el testimonio que brindan los docum en tos oficiales de MECT sobre la formación docente inicial.
Para el tratamiento del material se utilizó el método comparativo de m ane ra constante.
Resultados
I- Las com petencias en las que los docen tes estim an esta r m ejor p rep a rados desde su formación inicial les ha brían permitido tener una buena capa cidad para: gestionar la progresión de los
aprendizajes y para organizar y anim ar situaciones de aprendizaje. Mientras que
se autodefinen con una limitada form a ción para afrontar los deberes y los dile
mas éticos de la profesión e im plicar a los alum nos en su aprendizaje y en su trabajo.
Una menor formación habrían reci bido para: elaborar y hacer evolucionar
dispositivos de diferenciación, participar en la gestión de la escuela, organizar la propia formación continua y el trabajar en equipo.
Finalm ente, se expresan con una m ínim a o nula p reparación en lo que respecta a utilizar las nuevas tecnologías
e inform ar e im plicar a los padres. Estu
dios realizados en otros contextos tam bién manifiestan esta carencia entre sus profesores (Cano García, 2006).
No se constata diferencia significati va entre las respuestas que brindan los ^docentes de ambas instituciones consul
tadas, es decir que a pesar de desem peñarse en con textos so cio e d u ca tivo s diferentes su percepción acerca de la formación recibida y la realidad profesio nal es significativamente coincidente.
II- En lo que respecta específicamente a la formación de competencias prosocia- les, los cuestionarios revelan una fuerte demanda de estas habilidades en el ejer cicio profesional cotidiano, lo que no re sulta ser un correlato de formación ópti ma en estos aspectos.
Por el contrario, como ya m enciona mos, nu estros d o cen tes se han auto- definido con una débil formación inicial en inform ar e im plicar a los padres, habi lidad que les permitiría ser capaces de conceder a los padres un papel activo en la construcción de con ocim ientos y tener los recursos para generar las con diciones necesarias para una mayor co laboración.
Los profesores insisten en la im por tancia de poseer habilidades sociales, sin embargo, no podemos olvidar que, en los últimos tiempos, es la escuela la que ha ¡do cediendo, día a día el papel educativo en pos de un intenso trabajo de contención social, en ocasiones des b o rd a d a de s it u a c io n e s de u rg e n te atención.
En la provincia de San Juan, hay sectores con grandes carencias, en las que la función social de la educación a través de sus docen tes es mayor, en esas circunstancias ir a la escuela sólo para aprender resulta una utopía y ge ne rar m ayor apoyo de los padres en esas condiciones no es tarea simple.
Estos p ro fe so re s se han definido con una m e d ia n a p re p a ra c ió n en lo que refiere a la capacidad para e la b o
ra r y h a ce r e vo lu cio n a r dispositivos de d ife re n cia ció n , esta com petencia im pli
ca la habilidad de poder, con la diver s id a d de los g ru p o s, c o n ta r con los in s t r u m e n t o s p s ic o a fe c t iv o s , co m o tam bién los pedagógicos, que p e rm i tan al d o ce n te c o n te n e r las d e m a n das propias de la heterogen eidad del a u la . T a m b ié n se tr a ta r ía de s a b e r g e n e ra r c o n d ic io n e s de c o o p e ra c ió n en tre los estu d ia n te s, lo que supone p o n e r en a c to h a b ilid a d e s s o c ia le s b á s ic a s , la to le r a n c ia y el re sp e to , m anifestaciones de valores que el d o cente debiera sab er promover.
La co m peten cia para a fro n ta r los
deberes y los dilem as éticos de la profe sión, se trata de una habilidad que se
construiría con un profundo diálogo en tre la práctica docente y la ética.
En c u e s tió n de p o co s a ñ o s, las nuevas form as de organización de los sis te m a s s o c ia le s han co n d ic io n a n d o los aspectos más básicos de la vida de las personas, provocando una crisis de valores que no pocas veces vulneran la propia seguridad ontològica. La e s c u e la y su s d o c e n te s no e s ca p a n a estas realidades. En este marco, urge la ne cesidad de p ro fe sio n a le s fo rm a dos con las co m p e ten cia s n e cesarias
para con tene r las dem andas que este nuevo orden plan tea, fo rm a c ió n que integre la reflexión en torno a las im plicancias éticas de la práctica d o ce n te para poder clarificar la form a de re solver las posibles dificultades que se plantean en el ejercicio, bajo la form a de au té n tico s dilem as éticos. Es aquí que encontram os m ayor necesidad de form ación en habilidades sociales que p e rm ita n p re v e n ir la v io le n c ia en la escuela y en otros espacio s sociales. Com o tam bién la urgencia de disponer de in stru m en tos p rácticos en la fo r mación inicial que a posteriori les p osi b ilite n un s a b e r d e s a r r o lla r en su s alum nos el sentido de la resp o n sab ili dad, la solidaridad y el sentim iento de ju s ticia ; re q u isito s b á sico s para g e s tion ar las reglas de la vida en com ún, tarea que la sociedad reclam a a sus ciudadanos. Será im portante adem ás, una adecu ada form ación en h a b ilid a des para la com unicación y la negocia ción, co m p e te n cia s m ás im p re s c in d i bles en unos am bientes escolares que en otros.
A partir de estos resultados, le otor g a m o s un v a lo r s ig n if ic a t iv o a la concientización que existe en el colecti vo docente sobre la demanda de com petencias prosociales y también la cla ra percepción de carencia formativa en esas habilidades, aspectos que nos han permitido continuar con esta experien cia, asum irla como un proyecto piloto q u e d e s d e fin a le s de 2 0 0 8 pudo replicarse en otras instituciones en con textos vulnerables de la provincia.
A sim ism o, estos d iagn óstico s han permitido elaborar un "Programa de De sarrollo y Educación para la infancia y juventud. Formación docente de com pe
tencias prosociales para la prevención de problemáticas socioemocionales: vio lencia, discriminación y exclusión",2 pro puesta de extensión u n iversitaria que contiene un plan de trabajo para la ac ción transform adora de los problem as detectados.
La apertu ra de aq u ellos docen tes con los que trabajamos se nos reveló for taleza básica, germen de cambio traduci do en d e s e o s de m ejorar, g a n a s de autoperfeccionarse, de cam biar el esta do de situación y de hacer posible unas mejores condiciones de educar y de vivir.
Referencias bibliográficas
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