Leer un cuento es más que decir "Había una vez ..." - lectura de cuentos y lenguaje en la etapa preescolar

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Leer un Cuento es Más que Decir "Había una Vez…". Lectura de Cuentos y Lenguaje en la Etapa Preescolar

Tesis para optar por el título de Magíster en Psicología

Johana Chaparro Moreno

Directoras:

Florencia Reali, Profesora Asociada

Carolina Maldonado Carreño, Profesora Asociada

Departamento de Psicología Facultad de Ciencias Sociales

Universidad de los Andes Bogotá, mayo de 2015

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Leer un Cuento es Más que Decir "Había una Vez…". Lectura de Cuentos y Lenguaje en la Etapa Preescolar

Resumen

Investigación previa demuestra que la lectura compartida de cuentos promueve habilidades de lenguaje y de literacidad en niños preescolares. Sin embargo, poco se conoce sobre la influencia de las características del libro en el lenguaje espontáneo de los niños y de los maestros. En este estudio se transcribieron las interacciones verbales entre 13 maestros y un grupo de niños preescolares (de 43 a 55 meses de edad) durante la lectura de un cuento sin texto (Condición 1) y un cuento con texto (Condición 2). Los libros se igualaron en términos de número de páginas y tipo de personajes. Usando el sistema Codes for the Human Analysis of Transcriptions (CHAT), se encontraron importantes diferencias en la producción lingüística de los participantes. Específicamente, los análisis prueba t de

Student para muestras relacionadas revelaron que en la Condición 1: (a) los niños utilizaron

un mayor número de palabras, diversidad del léxico, oraciones y preguntas (todas con un p˂.05), y (b) los maestros produjeron un mayor número de palabras, preguntas y niveles de apoyo instruccional (todos con un p˂.05). Finalmente, análisis de regresión lineal múltiple revelaron asociaciones entre la producción lingüística de los niños y la calidad del apoyo pedagógico y producción lingüística de los maestros que sustentan el principio de especificidad del ambiente.

Palabras clave:

Apoyo pedagógico, input lingüístico, lectura compartida de cuentos entre maestros-niños, pre-escolares, interacciones maestros-niños.

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Abstract

Prior research shows that shared book reading promotes preschoolers´ language and literacy skills. However, little is known about the potential role of books´ features – e.g., wordless picture books vs. books with text – in children and teachers´ spontaneous language production. In this study, we transcribed verbal interactions of thirteen Colombian teachers reading to groups of preschooler students (aged 43 to 55 months) during reading sessions in Spanish using wordless picture books (condition 1) and prototypical storybook with text (condition 2). Books were matched for page length, genre and theme. Using Computerized Language Analysis (CLAN), we found important differences in children and teachers´ spontaneous language production. Specifically, paired t-test comparisons revealed that in the wordless-picture-book condition: (a) children produced significantly more word tokens, word types, utterances and questions (all p´s < .05), and (b) teachers produced significantly more word tokens, question and levels of instructional support (all p´s <.05). Finally, multiple regression analyses suggest that teachers´ language production and teacher–child relationship quality are associated with children language production.

Keywords

Instructional support, linguistic input, teacher-child book reading, preschool, teacher-child interactions.

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Una de las actividades en las aulas de clase que promueve el desarrollo del lenguaje desde temprana edad es la lectura compartida de cuentos. Así, por ejemplo, estudios han explorado el estilo de lectura del lector y su relación con el aprendizaje de los niños. Sin embargo, otras características inherentes de esta actividad (e.g., las características del texto) han sido poco exploradas y estudios recientes han demostrado su influencia en la interacción maestro-niños. El propósito de este escrito es presentar un proyecto de investigación que aporta a esta área del conocimiento. Específicamente, el objetivo general de este estudio es explorar la relación de las características del lenguaje y del apoyo pedagógico de los maestros con la participación verbal de niños de edad pre-jardín, en el contexto de la lectura de un cuento sin texto (i.e., libro elaborado solo con imágenes) y de un cuento que con texto (i.e., libro que combina imágenes y texto). En coherencia con lo mencionado, el marco conceptual que lo sustenta se compone de tres líneas: (a) existe una secuencia flexible en la adquisición del lenguaje que caracteriza la etapa preescolar y en ella se identifica una transición de producir palabras aisladas a construir oraciones; (b) las interacciones maestro-niños son importantes en el desarrollo del lenguaje y en ellas las propiedades del lenguaje y el apoyo pedagógico del cuidador juegan un rol importante; y (c) las características de los textos influyen en la dinámica de interacción niño-cuidador durante la lectura compartida de libros.

Para cumplir con el objetivo de esta investigación se empleó in diseño experimental intra-sujeto en el que 13 profesores y cuatro de sus estudiantes leyeron juntos un cuento sin

texto (Condición 1) y un cuento con texto (Condición 2). El orden de las condiciones fue contrabalanceado. Adicionalmente, los libros de ambas condiciones fueron igualados en términos de género, número de páginas y tipo de personajes.

Realizar este estudio es importante por tres razones: (a) es necesario explorar de manera sistemática cómo influyen el apoyo pedagógico y las características del lenguaje del cuidador en la producción verbal de los niños durante la interacción (Girolametto & Weitzman, 2002); (b) es necesario explorar de manera simultánea las propiedades lingüísticas y el apoyo pedagógico de los maestros para comparar su aporte en el lenguaje de los niños; y (c) a pesar de que se ha investigado el rol de estos comportamientos del cuidador en la lectura compartida, poca atención se ha prestado a su relación con el tipo de texto leído.

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A continuación se desarrollan las tres líneas que corresponden al sustento teórico de esta investigación. Posteriormente, se presentan los objetivos y preguntas que la orientaron, así como sus respectivas hipótesis. Seguido de ello se presentan los resultados y, posteriormente, se discuten a la luz de la literatura. Finalmente, se presentan las implicaciones del estudio y sus limitaciones para tener en cuenta en futuros estudios.

Desarrolla del Lenguaje en la Etapa Preescolar

Posterior a la etapa en la que los niños emplean los gestos para comunicarse, comienzan a adquirir las convenciones lingüísticas arbitrarias desde el primer año de vida, aproximadamente. Una característica interesante de este proceso de adquisición es que en la producción verbal de los niños se observa una transición que va desde pronunciar palabras aisladas a producir frases sofisticadas, evidenciando el dominio de información léxico-gramatical básica. En este sentido, se puede afirmar que dicha transición corresponde a un proceso de complejización del lenguaje. A pesar de que los cambios en este desarrollo no son el alcance de este proyecto, sí se empleó un índice de medida que captura la complejización del lenguaje en el discurso natural de los niños, en un momento particular de su desarrollo. El uso de estas medidas obedece, principalmente, a la sugerencia de autores como Tomasello (2000) de que la investigación sobre la adquisición del lenguaje debe considerar una unidad amplia que abarque el aprendizaje de las palabras y desarrollo de la gramática.

Explicar el orden de aparición de las habilidades del lenguaje, como la asincronía

temporal descrita entre las palabras aisladas y las primeras oraciones, es fundamental en la construcción de una teoría de la adquisición del lenguaje (Dixon & Marchman, 2007). Dos de las propuestas teóricas que han recibido especial atención para explicar dicha transición, la de Elizabeth Bates y la de Michael Tomasello, sugieren que en el intercambio verbal los niños aprenden la función de las unidades que constituyen las oraciones que escuchan y, a medida que dicho conocimiento incrementa, comienzan a emplearlo para construir oraciones. En otras palabras, estas propuestas consideran que el aprendizaje del léxico constituye una base que soporta la emergencia de los principios gramaticales (McGregor, Sheng, & Smith, 2005), posicionando así la experiencia del niño sobre los principios innatos. Algunos de los estudios que sustentan esta propuesta son Bates y Goodman (1999), Pérez-Leroux, Castilla-Earls, y Brunner (2012), y McGregor et al. (2005).

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A pesar de que la descripción del desarrollo del lenguaje sugiera un recorrido predecible, también se ha identificado gran variabilidad en el mismo, motivando la exploración de los factores que influye dicho proceso. Como se sustenta a continuación, la literatura reciente ha prestado especial atención al rol de las experiencias de aprendizaje que ofrecen los cuidadores.

Desarrollo del Lenguaje en el Contexto Social

En la literatura se identifica la tendencia de algunos autores por proponer una secuencia predecible del desarrollo del lenguaje a partir de los cambios observados en los niños. Sin embargo, algunos de ellos (e.g., Bates, 2001; Hoff, 2008; Huttenlocher, Vasilyeva, Cymerman, & Levine, 2002), también reconocen la variabilidad interindividual en dicha secuencia y consideran que su estudio brinda información relevante sobre los mecanismos que subyacen en su desarrollo.

De los factores que explican esta variabilidad es de interés la experiencia de los niños con los elementos que configuran su entorno. Específicamente, la tesis que se sustentará a continuación sugiere que el desarrollo temprano de los diferentes sistemas del lenguaje tiene su origen en la interacción social y comunicativa que establecen los niños con sus cuidadores (Bronfenbrenner & Morris, 2006; Goldberg, 2003; Hirsh-Pasek & Golinkoff, 2012; Hoff, 2008; Hoff & Naigles, 2002; Vygotsky, 1996); ello sin negar la participación de factores genéticos y cognitivos (Mueller & Hoff, 2008). En este sentido, se deduce que diferentes estilos de interacción comunicativa entre el niño y su cuidador tienen como

consecuencia diferentes resultados en el desarrollo del lenguaje de los niños.

En esta línea, diversos estudios han comprobado que el curso y la velocidad de adquisición de este dominio varía en función de los diferentes niveles de contextos (e.g., la cultura, sistema económico, el colegio, etc.) y de la interacción entre estos (Hoff, 2006). Una teoría que proporciona un marco útil para entenderlos es el modelo bioecológico de Bronfenbrenner y Morris (2006). De acuerdo con este, y siendo de especial interés en este proyecto, el sistema o nivel que hace parte del ambiente e influye directamente en el desarrollo del niño es el microsistema (e.g., las relaciones que establecen los niños con sus padres y profesores), que comprende patrones de actividades, roles sociales y relaciones interpersonales que experimenta el niño “cara a cara”, en un escenario con características físicas, sociales y simbólicas que posibilita su participación en interacciones constantes y

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progresivamente más complejas (Bronfenbrenner & Morris, 2006). Esta propuesta resalta, adicionalmente, que el desarrollo humano, especialmente sus primeras fases, es el resultado de procesos constantes y cada vez más complejos de interacciones recíprocas entre el sujeto que crece y las personas, objetos y símbolos que configuran su contexto inmediato. Así, en el desarrollo es igualmente importante que dicho sujeto participe de manera activa en la interacción social y comunicativa.

Siendo coherente con esta aproximación general del desarrollo, existen propuestas teóricas más específicas sobre lenguaje que también destacan la interacción niño-adulto como un factor facilitador de su desarrollo. Dos de ellas, las de Vygotsky y Tomasello, sirven de fundamento teórico de este proyecto. De acuerdo con Vygotsky (1996), el proceso de adquisición del lenguaje ocurre en situaciones particulares de interacción donde la forma ideal y esperada del lenguaje del cuidador interactúa y ejerce influencia sobre la forma rudimentaria del lenguaje del niño (e.g., pronunciación de las palabras aisladas), desde las primeras etapas del desarrollo (Vygotsky, s.f.). En este sentido, el adulto, quien domina el lenguaje, corresponde a un modelo que guía el proceso de adquisición del mismo dominio en el niño.

Una característica interesante de esta propuesta es que considera que el rol del ambiente es dinámico y relativo (Vygotsky, s.f.). Dinámico en el sentido de que a largo de su desarrollo el niño es expuesto a diferentes tipos de contextos (e.g., guardería, jardín y colegio) y relativo debido a que su influencia en el desarrollo depende de las características

constitutivas del niño (e.g., qué tanto es consciente, interpreta y emocionalmente relaciona los eventos). En este sentido, es posible considerar que las mismas características del lenguaje del cuidador (e.g., la diversidad del léxico) influyen diferencialmente en la adquisición del lenguaje del niño en dos periodos de edad diferentes (e.g., antes y después del rango de edad de 9-12 meses, en el que los niños identifican por primera vez que los otros son agentes intencionales).

Otra propuesta interesada en la relación niño-adulto como fuente de desarrollo del lenguaje es la teoría pragmático-social de Tomasello (2007), que afirma que las escenas de

atención conjuntas son un fundamento cognitivo-social de la adquisición temprana del

lenguaje. Aproximadamente desde los 9 meses el niño comprende que, al igual que él, otras personas son agentes intencionales. Entonces, por primera vez coordina o sintoniza sus

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acciones y su atención con las de las otras personas hacia un mismo objeto, constituyendo así una escena de atención conjunta. Estas escenas se observan, por ejemplo, cuando el niño mira lo que el adulto está mirando, participa con él en periodos más o menos extensos, imita su comportamiento y dirigen activamente la atención y la conducta del adulto solo con el objetivo de compartir su atención. En este sentido, afirma el autor, las características del entorno del niño determinan las clases de interacciones en las que participa, las clases de experiencias, las oportunidades de aprendizaje que tendrá y las clases de inferencia sobre el modo de vida de quienes lo rodea.

Las escenas de atención conjunta son fundamentales para el desarrollo del lenguaje porque constituyen el contexto intersubjetivo en el cual ocurre el proceso de aprendizaje de los primeros símbolos lingüísticos. Específicamente, en el curso de interacción de las escenas atencionales conjuntas donde hay una sincronía entre las acciones y las intenciones del adulto y el niño, este último identifica la razón por la cual el adulto empleó una determinada palabra de ese modo y en esa escena. Para ello, menciona Tomasello (2007), el niño asume el rol del adulto en la escena y emplea el elemento aprendido del lenguaje de un modo convencionalmente apropiado, para dirigir la atención del adulto del mismo modo que el adulto lo usó para dirigir la suya. El resultado de este proceso es que el niño internaliza la intención comunicativa del otro y los diferentes elementos del lenguaje (e.g., las palabras). En coherencia con ello, se puede afirmar que a medida que el adulto se involucra en escenas atencionales con su hijo y emplea los símbolos lingüísticos de un

modo que el niño los pueda concebir como relevante para esa actividad compartida (i.e., establecer claramente a qué se está dirigiendo), el niño comprenderá y producirá un lenguaje más elaborado.

Como evidencia empírica a favor de estas propuestas teóricas, a continuación se presentan estudios sobre el rol de dos aspectos inherentes de las experiencias comunicativas ofrecidas por los maestros en el desarrollo del lenguaje y, que por lo tanto, también son importante en la lectura compartida de cuentos: las propiedades del lenguaje y el apoyo pedagógico. Como se muestra a continuación, las diferencias en estos aspectos configuran una variedad de experiencias comunicativas que explican, en parte, la variabilidad interindividual que se observa en el lenguaje de los niños.

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El Rol de las Propiedades del Lenguaje del Cuidador en la Adquisición del Lenguaje de los Niños

Las experiencias de los niños en centros de cuidado infantil tienen un rol importante en su proceso del desarrollo del lenguaje. Además de los padres, en la actualidad otras figuras han comenzado a tener un rol importante en el desarrollo de los niños. Por diversas razones de carácter social (e.g., mayores oportunidades de empleo para las madres y nuevas estructuras familiares), cada vez más los niños son cuidados por adultos diferentes de sus padres en centros de cuidado y en algunos casos pasan la mayor parte de su tiempo en dichos espacios. Por ejemplo, los centros infantiles de Colombia que hacen parte del programa de atención integral, ofrecen sus servicios durante cinco días a la semana, en jornadas de ocho horas diarias (Ministerio de Educación Nacional-MEN, 2010). Así, los niños permanecen 40 horas a la semana en los centros de cuidado. Como resultado de ello, es de esperar que las dinámicas que tienen lugar en estos espacios también afecten el desarrollo de los niños.

Diversos estudios han demostrado que el lenguaje que los maestros emplean en las interacciones comunicativas influye en el desarrollo de la complejidad lenguaje de los niños. Por ejemplo, Huttenlocher et al. (2002) evaluaron la complejidad sintáctica de los profesores a mitad del año escolar y de los niños al inicio y final del año. Esta medida se obtuvo a partir del número de cláusulas en los enunciados, tipos de frases y número de frases con sujeto. Adicionalmente, los autores evaluaron la calidad de la interacción

profesores-estudiantes. De los resultados, los autores destacan que no se encontraron relaciones significativas entre la proporción de enunciados complejos de los profesores y de los niños de la primera medición, pero sí entre la complejidad sintáctica de las oraciones de los profesores y el crecimiento de dichas verbalizaciones de los niños en la segunda medición, sugiriendo que los logros de interés de los niños son resultado, en parte, de la interacción maestro-niño. Para confirmar que el cambio en la sintaxis de los niños se debe principalmente a las características de los enunciados de los profesores y no a otras variables relacionadas, Huttenlocher et al. realizaron un análisis de regresión cuyos resultados revelaron que la sintaxis del profesor fue un mayor predictor en el crecimiento del puntaje de los niños, que la calidad de la relación profesor-estudiante.

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Esta relación entre el comportamiento verbal de los maestros y de los niños se corrobora en el estudio Justice, McGinty, Zucker, Cabell y Piasta (2013), quienes analizaron a nivel micro el intercambio verbal durante una sesión de juego. A través de un análisis de secuencia los autores encontraron que fue menos probable que los niños construyeran oraciones con una sintaxis compleja ante expresiones de los maestros con una sintaxis simple (i.e., que contienen un solo verbo), pero más probable de ser elaboradas ante las oraciones de los maestros con una sintaxis compleja.

Estos hallazgos sobre la relación entre las propiedades del lenguaje de los maestros y las de los niños son consistentes con estudios que demuestra el rol del lenguaje de los padres en el proceso de adquisición de este dominio por parte de sus hijos. Por ejemplo, Hoff y Naigles (2002) encontraron que la complejidad del lenguaje (i.e., oraciones extensas) que las madres emplean para dirigirse a sus hijos predice significativamente la diversidad del vocabulario empleado por estos últimos. En esta línea, Rowe (2008) encontró que además de dicha complejidad, la cantidad del lenguaje y la diversidad léxica de los padres también predicen significativamente la comprensión del vocabulario de los niños. Además del vocabulario receptivo y expresivo de los niños, también ha sido de interés investigativo las diferencias en otras habilidades del lenguaje. Por ejemplo, Hoff-Ginsberg (1986) encontró que la frecuencia del uso del sintagma nominal por parte de la madre se asocia positivamente con el crecimiento en el uso del sintagma nominal y con el crecimiento en el número de palabras por sintagma nominal. Adicionalmente, encontró que

la formulación de preguntas abiertas por parte de las madres (Wh-questions), donde es frecuente intercambiar el sujeto y el verbo auxiliar en el caso del inglés, se asoció positivamente con el crecimiento en el uso del sintagma verbal y con el crecimiento en el uso de auxiliares por sintagma verbal. En términos generales, estos resultados sugieren que propiedades del lenguaje del cuidador corresponden a información que ilustra los elementos y las regularidades del lenguaje convencional, posibilitando así su extracción y uso por parte de los niños durante los intercambios verbales.

Los estudios de Huttenlocher et al. (2002) y Justice et al. (2013) sustentan dos puntos importantes sobre el desarrollo del lenguaje. Por una parte, demuestran que las características del lenguaje de los niños se relacionan con las propiedades del lenguaje que los maestros emplean para dirigirse a los mismos. Así, los autores coinciden en que las

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características sintácticas de los enunciados de los maestros son importantes en el desarrollo de la complejidad del lenguaje de los niños en los centros de cuidado infantil. En coherencia con ello, es importante que los niños sean expuestos a esta complejidad en una variedad de contextos lingüísticos en varias situaciones.

Por otra parte, dichos estudios sugieren que, en las interacciones verbales, no solo la cantidad de lenguaje dirigido a los niños influye la adquisición de su vocabulario, sino también la complejidad sintáctica de los enunciados del cuidador. Esto se debe a que en las afirmaciones extensas suelen incluir un mayor tipo de palabras, proporcionan mayores fuentes de información (e.g., su estructura y el uso de palabras familiares) que facilitan la comprensión de nuevas palabras y porque suelen proporcionar explícitamente información sobre las mismas (Hoff, 2003; Hoff & Naigles, 2002).

Influencia del Apoyo Pedagógico Ofrecido por el Cuidador en la Adquisición del Lenguaje de los Niños

Diversos estudios sobre el contexto escolar también han demostrado que la calidad de los procesos de interacción maestro-estudiante se relaciona con el desarrollo del lenguaje. De acuerdo con autores como Justice, Mashburn, Hamre y Pianta (2008), una de las características de los programas académicos preescolares que benefician directamente este dominio es la calidad de la instrucción o del apoyo pedagógico ofrecido por los maestros. Este apoyo pedagógico consiste en las características dinámicas de las aulas de clase que implica la forma y la naturaleza en que los profesores proporcionan apoyo socioemocional

a sus estudiantes, manejan el aula, se relacionan con los niños y proporcionan instrucciones (Justice, et al., 2008; La Paro, Pianta, & Stuhiman, 2004). Así, esta perspectiva sugiere que las interacciones niño-maestros consisten en el mecanismo principal a través del cual las experiencias en las aulas de clase afectan el desarrollo de los niños (La Paro et al., 2004).

Las características de este tipo de apoyo de los maestros que se ha demostrado empíricamente promueven el desarrollo del lenguaje en contextos naturales de interacción son: repetir, extender y transformar las oraciones de los niños; participar en conversaciones extensas con los niños; emplear un vocabulario avanzado; realizar preguntas abiertas; proporcionar instrucciones directas de manera sistemática y explícita que enseñe a los niños sobre la decodificación del leguaje escrito; y establecer claramente una integración intencionada de la actividad (e.g., Girolametto & Weitzman, 2002; Justice et al., 2008).

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Estas estrategias aceleran especialmente la adquisición del lenguaje por tres razones relacionadas. La primera de ellas, es que cuando los profesores estructuran las actividades, estos direccionan la atención de los niños en actividades que promueven el desarrollo de habilidades del lenguaje. Esto es importante porque en la edad preescolar no están completamente desarrolladas las habilidades para autorregularse y comprometerse en actividades de aprendizaje (Cameron-Ponitz & Rimm-Kaufman, 2011). Por ejemplo, en un estudio observacional en salones de clase con niños de 5;42 años, en promedio, Cameron-Ponitz y Rimm-Kaufman (2011) exploraron, entre otros aspectos, la relación entre las actividades instruccionales dirigidas por los profesores y por niños, y habilidades emergentes del lenguaje de estos últimos. Por una parte, estas autoras encontraron que los niños con bajas habilidades de lectura de palabras y que estuvieron expuestos por mayor tiempo a actividades que favorecen habilidades básicas de lenguaje y que fueron dirigidas por la profesora, tuvieron un mejor rendimiento en una evaluación posterior de la misma habilidad lenguaje, en comparación con aquellos niños con desempeño similar pero que fueron expuestos por menor tiempo a este tipo de actividades. Por otra parte, estas autoras encontraron que en las actividades dirigidas por los profesores orientadas a promover distintas habilidades del lenguaje, los niños se interesaron y participaron más en la actividad, en comparación con las tareas dirigidas por los propios niños. Con base en estos resultados, las autoras destacan la importancia de que los profesores de los grados preescolares proporcionen a los niños actividades estructuradas que promuevan su

participación.

La segunda razón es que los comentarios y las descripciones de los intereses de los niños por parte del profesor promueven conversaciones extensas (Dickinson, Griffith, Michnick, & Hirsh-Pasek, 2012) y crean espacios de atención y acción conjunta. Estos escenarios son importantes en la medida en que en ellos los procesos motivacionales y atencionales de los niños aumentan permitiéndoles enfocar sus recursos cognitivos para aprender, por ejemplo, las asociaciones entre las palabras y sus referentes. Sumado a las características del lenguaje de los profesores dirigido a los niños, dichas dinámicas también fomentan niveles más complejos de comprensión y producción de lenguaje (Girolametto & Weitzman, 2002).

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Finalmente, de acuerdo con la teoría del interaccionismo social, la participación verbal del niño facilita la adquisición del lenguaje en la medida en que quien habla más tiene mayores oportunidades de practicar las formas del lenguaje, de recibir retroalimentación y de aprender habilidades lingüísticas y comunicativas para interactuar exitosamente con otros (Girolametto, Weitzman, & Greenberg, 2003). Además del aprendizaje del lenguaje, la expresión verbal también involucra el aprendizaje de procesos (Zucker, Justice, Piasta, & Kaderavek, 2010). En este sentido, en la adquisición de este dominio son importantes las estrategias de los profesores que crean oportunidades de participación de los niños.

Lectura Compartida de Cuentos

Una de las actividades en las aulas de clase que logra crear espacios de interacción maestro-niño y que ha demostrado ser propicia para el desarrollo del lenguaje es la lectura compartida (Dickinson et al., 2012). Esta actividad es un proceso principalmente social (Bus, 2002), donde las interacciones y discusiones ocurren cuando el adulto y los niños comparten un texto juntos (Zucker, Cabell, Justice, Pentimonti, & Kaderavek, 2013; Zucker et al., 2010). En este sentido, comprender la naturaleza de las interacciones durante lectura compartida implica explicar el comportamiento del lector y la participación los niños (Zucker et al., 2013). Bajo esta idea se han desarrollado diversos estudios, como los que se presentan a continuación.

Uno de los equipos de investigación que ha explorado la importancia de la calidad del

apoyo pedagógico de los profesores en el comportamiento verbal de los niños es liderado por Girolametto. Este autor, en coautoría de Weitzman (2002), examinó estrategias de apoyo pedagógico clasificadas en tres tipos de comportamientos: (a) respuestas orientadas al niño (esperar y escuchar, estar cara a cara y seguir la conversación que dirige el niño), (b) respuestas que promueven la interacción (formular varias preguntas, fomentar la toma de turnos y examinar de manera visual al grupo para que todos participen) y (c) respuestas de modelamiento del lenguaje (e.g., nominar, realizar extensiones y expansiones). Para ello, los autores observaron las interacciones entre profesores y estudiantes de 17 a 53 meses de edad, en una situación de juego y actividad de lectura de un libro.

Este estudio reveló que el comportamiento de los profesores cambió en función del contexto. Específicamente, se encontró que la actividad de juego promovió en mayor

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medida el uso de las siguientes estrategias por parte del profesor: esperar y escuchar, seguir la conversación dirigida por el niño, emplear varios tipos de preguntas, fomentar la toma de turnos y realizar expansiones. Adicionalmente, a través de los dos contextos, en el grupo de niños de menor edad (M= 24 meses) se encontraron correlaciones positivas y significativas entre: (a) las estrategias que promovieron la interacción y el número de oraciones, de palabras y de oraciones con múltiples palabras empleados por los niños, y (b) estrategias de modelamiento y el número de afirmaciones. Por su parte, en el grupo de niños de mayor edad (M= 49 meses), los tres subtipos de comportamientos responsivos de los profesores se correlacionaron positiva y significativamente con la producción del lenguaje de los niños (número de oraciones, de palabras y de oraciones con múltiples palabras).

Estas correlaciones significativas, sin embargo, no permiten asegurar que la variabilidad observada en el comportamiento verbal de los niños se deba a las características del comportamiento de sus maestros. En un posterior estudio que supera en cierta medida esta limitación y presenta resultados similares, Girolametto et al. (2003) exploraron el efecto de un entrenamiento que enfatiza la calidad del apoyo pedagógico y el lenguaje de los maestros, y el comportamiento verbal de niños desde 18 meses de edad. Para ello, emplearon un diseño pretest-postest con grupo control y con asignación aleatoria a los grupos control y experimental. En el caso de los maestros se evaluó la cantidad (i.e., número de afirmaciones y número de palabras por minuto) y complejidad (LMUm y la proporción del tipo de palabras) de su lenguaje, tres técnicas centradas en el niño (esperar y

escuchar, seguir la conversación del niño y estar cara a cara) y dos técnicas que promueven la interacción (fomentar la toma de turnos y examinar de manera visual al grupo para que todos participen). En los niños se evaluó el número de afirmaciones, diversidad de palabras, afirmaciones con múltiples palabras y afirmaciones dirigidas a sus pares.

Partiendo del hecho de que el comportamiento de interés entre los niños y entre los maestros fue similar en la sesión pretest, los autores encontraron que solo los profesores que recibieron el entrenamiento obtuvieron ganancias en el lenguaje que dirigían a sus estudiantes y en las estrategias de interacción. Específicamente, se encontró que en la actividad de cuento dichos profesores conversaron más, utilizaron un mayor número de palabras por minuto, esperaron a que el niño iniciara la interacción (esperar y escuchar) y promovieron más su participación en dicha actividad (fomentar la toma de turno). Por otro

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lado, en el contexto de juego los profesores fomentaron que todos los niños participaran en la interacción y se dirigieron a estos cara a cara. Como reflejo de estos cambios en el comportamiento de los profesores, también se observaron ganancias en el comportamiento verbal de los niños. En este caso se encontró que en los dos contextos evaluados, los niños del grupo cuyos maestros recibieron el entrenamiento produjeron un mayor número de afirmaciones, oraciones con combinaciones de múltiples palabras y un mayor número de afirmaciones dirigidos a sus pares.

También se ha demostrado la influencia de la calidad del apoyo pedagógico de los maestros en aspectos más específicos del lenguaje de los niños. Por ejemplo, Wasik, Bond y Hindman (2006) mostraron, a través de un programa de entrenamiento y con un diseño pretest-postest con grupo control y con asignación aleatoria a los grupos, que el comportamiento responsivo de los maestros en la sesión de lectura de libros y otras actividades influye en el vocabulario receptivo y expresivo de niños preescolares. De manera similar al estudios de Girolametto et al. (2003), en este programa los maestros recibieron un entrenamiento en tres componentes correspondientes a un módulo de lectura de libros: realizar preguntas abiertas relacionadas con la lectura, enseñar vocabulario clave antes de la lectura y relacionar el vocabulario aprendido con otras actividades; y tres componentes correspondientes al módulo de desarrollo del lenguaje oral en otras actividades: práctica y fomento de una escucha activa, modelamiento de un lenguaje enriquecido y proporción de retroalimentación.

En su estudio, Wasik et al. (2006) encontraron que los profesores que recibieron el entrenamiento implementaron varias de las estrategias enseñadas durante el ejercicio de lectura de un libro y otras actividades. Por ejemplo, en el contexto de la lectura de libros los profesores hablaron más y formularon un mayor número de preguntas abiertas, mientras que en el contexto de otras actividades fomentaron la escucha activa y solicitaron a sus estudiantes hablar más sobre sus idea. Adicionalmente, y lo más interesante, es que el cambio del comportamiento de los profesores se asoció con cambio en la recepción y expresión del lenguaje de sus estudiantes. Por ejemplo, se encontró una correlación positiva y significativa entre la estrategia de realizar preguntas descriptivas y el lenguaje receptivo de los niños en actividades diferentes a la lectura de un libro, y entre la estrategia de

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realizar preguntas reactivas y la habilidad del lenguaje expresivo en la actividad de lectura de un libro.

A pesar de esta tendencia en los resultados, no se descarta la posibilidad de que la efectividad de la lectura compartida se deba a la frecuencia con que se desarrolla esta actividad, al margen de la calidad del apoyo pedagógico del maestro. Algunas de las razones que podrían llevar a este argumento son que a mayor cantidad de lenguaje dirigido al niño es mayor la frecuencia de palabras en sus diferentes formas, contribuyendo así a su almacenamiento y retención; un mayor lenguaje por parte del cuidador implica presentar en diversos contextos lingüísticos y no lingüísticos las palabras, facilitando la asociación entre la forma y su significado; y una mayor frecuencia del lenguaje es probable que implique un mayor número de tipos de palabras dentro de estructuras morfológicas y sintácticas, permitiendo la construcción de estructuras morfosintácticas (Mueller & Hoff, 2008).

No obstante, los resultados de Zucker et al. (2013) no apoyan completamente dicho argumento. En su estudio longitudinal, los autores observaron sesiones de lectura compartida entre profesores que recibieron un entrenamiento sobre esta actividad y niños desde 52 meses, en promedio, en diferentes momentos del año preescolar. Del comportamiento de los profesores se obtuvo la frecuencia de lectura compartida durante un año y se evaluaron las siguientes características de las instrucciones en esta actividad, agrupadas en tres categorías: (a) niveles literales de demandas cognitivas que requieren igualar percepciones (realizar expansiones y extensiones, definir palabras de manera

simple, describir acciones, describir y etiquetar sustantivos), (b) niveles inferenciales de procesamiento que demandan reordenar, inferir o razonar sobre lo percibido (realizar comparaciones, inferencias, predicciones, explicaciones y transferencias a la vida real, dramatizar, discutir sobre las emociones y seguir las conversaciones de los niños) y (c) características enfocadas en la consciencia fonológica y escritura (sobre los sonidos de letras, letras y palabras, fonología y las convenciones sobre el lenguaje escrito). Por su parte, en los niños se evaluó el lenguaje y habilidades emergentes de alfabetización en tres momentos: edad prescolar (lenguaje expresivo y reconocimiento de letras), párvulos y primer año escolar (vocabulario receptivo, decodificación y comprensión lectora).

En esta investigación se encontró que en la mayoría de los casos los profesores emplearon estrategias de un nivel literal (57%), seguido de estrategias de nivel inferencial

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(32%) y en menor medida estrategias centradas en la escritura y fonología (11%). Adicionalmente, distintos modelos de regresión jerárquicos controlados por la educación de la madre, educación y años de experiencia del profesor, y habilidades de los niños, revelaron que la frecuencia de la lectura compartida solo se relacionó positiva y significativamente con la adquisición del vocabulario expresivo en la edad preescolar, mientras que la calidad de las instrucciones de los maestros en esta actividad se relacionó positiva y significativamente con la adquisición del vocabulario expresivo y el reconocimiento de letras en la edad prescolar; con las ganancias en el vocabulario receptivo en la edad de párvulos; y con la comprensión lectora en el primer año escolar. Estos resultados sugieren que la exposición a una gran cantidad de lenguaje enriquecido a través de rutinas de lectura compartida representa un soporte importante en el desarrollo del vocabulario. No obstante, su influencia en las habilidades de alfabetización no es constante a lo largo del tiempo. A diferencia de ello, esta investigación demostró que la calidad del apoyo pedagógico en las sesiones de lectura tuvo una mayor importancia en los logros de los niños a corto y largo plazo.

En términos generales, los estudios presentados en el anterior apartado se centran, por un lado, en la importancia del lenguaje y del apoyo pedagógico ofrecido por los maestros, y, por el otro, en las características de lenguaje de los niños. Sin embargo, poca atención investigativa se ha prestado al estudio sistemático de factores inherentes de la lectura compartida en el aula de clase. Por ejemplo, en este contexto pocos estudios han explorado

la influencia del tipo y de los géneros de los textos en las experiencias comunicativas ofrecidas por los maestros (Pentimonti, Zucker, & Justice, 2011), y su relación con el comportamiento verbal de los niños.

El estudio de las características de los textos es importante porque a pesar de que los profesores emplean diferentes estilos para el leer el mismo libro (e.g., debido a características personales), ellas corresponden a parámetros que guían la lectura del profesor y de sus estudiantes. Es decir, determinan, en parte, la manera en que el lector lee el texto y dispone el espacio para interactuar con quienes lo escuchan (Hiebert & Martin, 2001). En este sentido, comprender de la naturaleza de las interacciones durante lectura compartida implica más que explorar el comportamiento del lector y la participación los niños, como lo sugiere Zucker et al. (2013). Además de ello, dicha comprensión implica

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explorar la función de las características del texto en la relación entre las maestras y sus estudiantes (Fletcher & Reese, 2005).

A continuación se presentan dos de los pocos estudios en el contexto escolar que sugieren que las características del libro, como su género y sus propiedades impresas, influyen en la manera en que los profesores interactúan con el mismo y, por lo tanto, pueden influir en la experiencia comunicativa que ofrecen a sus estudiantes.

Con el interés de explorar sistemáticamente dichos factores, Dynia, Justice, Pentimonti, Piasta y Kaderavek (2013) estudiaron la relación entre las características de cuentos preescolares y la referencia a los aspectos impresos de los libros por parte del profesor. Para ello, los autores analizaron sesiones en las que los profesores leyeron cuentos que variaron en las características de interés. Los autores codificaron dos características de los cuentos: la riqueza del lenguaje (conformado por el número total de palabras y el promedio de la longitud oraciones) y los elementos impresos salientes del texto (compuesto por los cambios en la fuente de la letra (forma, tamaño y color) y el ambiente de impresión

(Environmental print, e.g., la presencia de etiquetas y letras en las ilustraciones).

Adicionalmente, los autores evaluaron cuatro aspectos del libro que los profesores podrían referenciar durante la lectura: (a) el significado o función de lo impreso, (b) la organización del libro y de la escritura en el texto, (c) las características de las letras y (d) las características de las palabras.

Dynia et al. encontraron que la longitud oraciones moderó la relación entre las

características impresas salientes del texto y el estilo de lectura de interés de los profesores. Cuando el cuento tiene oraciones cortas pero un número considerable de características impresas salientes, elicita mayores referencias a aspectos impresos del texto por parte del profesor, mientras que si dichos libros tienen oraciones más complejas y pocas características impresas salientes, elicitan un menor número de referencias a las características de interés del texto por parte del profesor.

Estos resultados sugieren que los elementos estilísticos de los textos prescolares influyen en el estilo de lectura de cuentos empleado por los profesores, que se ha comprobado promueve, a su vez, el desarrollo de diferentes habilidades del lenguaje. En este sentido, Dynia et al. (2013) resaltan que la lectura compartida debe ser una actividad

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diseñada, donde el profesor debe establecer objetivos claros de las habilidades del lenguaje que se espera fomentar en los niños y en pro de ello seleccionar estratégicamente los textos.

En esta línea, la influencia del género de los libros en el estilo de lectura que realizan los profesores también ha comenzado a atraer el interés de los investigadores. Uno de los estudios que ha demostrado esta relación fue realizado por Moschovaki, Meadows y Pellegrini (2007), que tuvo como objetivo principal explorar las estrategias que emplearon los profesores durante la lectura de libros de ficción y libros informativos, y su impacto en la reacción afectiva de niños de 3 a 5 años (i.e., reacción del interés personal, placer, emoción, empatía, pesar ante el texto u otras personas), un indicador del involucramiento del niño en la actividad que favorece la comprensión del texto. Con este fin, los autores analizaron sesiones en las que codificaron, por un lado, las características de la entonación vocal, dramatización de escenas o de diálogos y el involucramiento personal de las verbalizaciones de los maestros, y, por el otro, el juego de lenguaje espontáneo, la dramatización de escenas y la participación personal de las verbalizaciones del niño.

A pesar de que el análisis de secuencia reveló una relación bidireccional entre los aspectos afectivos evaluados de los profesores y de los niños al margen del género del libro (informativo y ficción), esta última variable sí tuvo un efecto diferencial en la estrategia empleada por los profesores y en el afecto expresado por estos y por los niños durante la lectura. Por un lado, los autores reportaron que en la lectura de libros informativos los profesores emplearon más la estrategia de leer cada página, mostrar una figura del texto y

luego discutirla; mientras que en la lectura de libros de ficción los profesores emplearon más la estrategia de leer toda la historia y, posteriormente, presentar las figuras del texto y desarrollar una conversación. Por otro lado, a través de ANOVAs de medidas repetidas, los autores encontraron que en la lectura de textos de ficción la reacción de afecto de los niños y el afecto presentado por los profesores fueron más acentuados, en comparación con lo expresado durante la lectura de libros informativos.

En consonancia con los resultados de estas investigaciones, numerosos estudios han demostrado el rol de las características de los textos en las interacciones entre padres-hijos durante la lectura compartida. Por ejemplo, Hammett, van Kleeck y Huberty (2009) encontraron que los padres proporcionaron un mayor número de afirmaciones extratextuales, mayor retroalimentación, mayor número de afirmaciones que requerían

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mayores demandas cognitivas por parte de los niños (edad M=3;7) y oraciones más extensas durante la lectura de un texto expositivo, en comparación de un texto de género narrativo. En esta línea, en el estudio de Nyhout y O'Neill (2013) las madres produjeron un mayor número de oraciones, oraciones más extensas, emplearon mayor variabilidad en los tiempos verbales y produjeron mayores referencias a estado mentales en la lectura de un texto narrativo que en la lectura de un texto didáctico con sus hijos (Edad M= 1;9).

A pesar de que estos estudios demuestran la importancia de las características de los textos durante la lectura compartida, es necesario explorar su rol en los contextos educativos, donde los maestros deben establecer claramente objetivos pedagógicos y actuar para lograrlos (e.g., seleccionar de forma estratégica los materiales).

Teniendo en cuenta estos hallazgos como contexto, es oportuno preguntarse si las características de los textos influyen en el apoyo pedagógico y las propiedades del lenguaje que los maestros emplean para dirigirse a los niños, así como en las propiedades del lenguaje de estos últimos en el contexto de la lectura compartida. Esta pregunta motiva el presente estudio. Además de explorar la dinámica de interacción que promueven las características de los textos, específicamente los tipos de textos (e.g., libro sin texto y libro con texto), la importancia de este estudio radica en explorar de forma simultánea el rol de la complejidad del lenguaje y del apoyo pedagógico de los maestros, aspectos que la mayoría de estudios previos ha abordado de manera independiente en el contexto de la escuela.

En resumen, los estudios presentados aportan evidencia a favor de la propuesta de

que la adquisición del lenguaje es un proceso de carácter social. Es decir, demuestran que las interacciones que los niños establecen con sus principales cuidadores, como son los maestros, juegan un rol importante en el desarrollo de los sistemas de este dominio (e.g., semántica y sintaxis). En la literatura se han comenzado a consolidar dos líneas interesantes de investigación que evidencian la importancia de dos aspectos de las experiencias comunicativas en dicho proceso de adquisición. La primera de ellas explora las propiedades de producción lingüística del cuidador que influyen en el desarrollo del lenguaje de los niños. Así, dichos estudios han indagado sobre el rol del lenguaje maternal, de la complejidad sintáctica de las oraciones, de la cantidad del lenguaje y de la diversidad y sofisticación del vocabulario empleado por padres y maestros. La segunda línea de investigación ha demostrado la importancia de la naturaleza y de la forma en que el

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cuidador proporciona apoyo pedagógico a los niños. Estos estudios, por ejemplo, han explorado el rol de estrategias como realizar diferentes tipos de preguntas y expandir los enunciados de los niños.

A pesar de los aportes relevantes de estas líneas de investigación en áreas como la psicología educativa, hay tres razones principales que motivan el desarrollo de este proyecto de investigación: (a) son necesarias las investigaciones que exploren de manera sistemática cómo influyen el apoyo pedagógico y las características del lenguaje del cuidador en la producción verbal de los niños durante la interacción (Girolametto & Weitzman, 2002); (b) es necesario explorar de manera simultánea las propiedades lingüísticas y el apoyo pedagógico de los maestros para comparar su aporte en el lenguaje de los niños; y (c) a pesar de que se ha investigado el rol de estos comportamientos del cuidador en la lectura compartida, poca atención se ha prestado a su relación con el tipo de texto leído, que corresponde a uno de los parámetros que guía su estilo de lectura.

Objetivos General y Específicos

Esta investigación tuvo como objetivo general explorar la relación de las características del lenguaje y del apoyo pedagógico de los maestros con la participación verbal de niños de edad pre-jardín, en el contexto de la lectura de un cuento sin texto (i.e., libro elaborado solo con imágenes) y de un cuento que con texto (i.e., libro que combina imágenes y texto). Para ello, se articulan los siguientes objetivos específicos:

1. Explorar si los maestros usan mejores prácticas pedagógicas y si su participación

verbal y la de niños es mayor en la lectura del cuento sin texto.

2. Indagar si la complejidad del lenguaje de los niños y de los maestros es mayor en la lectura de cuento con texto.

3. Indagar si a mayor complejidad del lenguaje, mayor producción lingüística y mejores prácticas pedagógicas ofrecidos por los maestros, es mayor la participación verbal de los niños y la complejidad de su lenguaje.

Preguntas de Investigación

En coherencia con los anteriores objetivos, en este estudio se plantean las siguientes preguntas de investigación:

1. ¿Los maestros usan mejores prácticas pedagógicas y su participación verbal y la de niños es mayor en la lectura del cuento sin texto?

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2. ¿La complejidad del lenguaje de los niños y de los maestros es mayor en la lectura de cuento con texto?

3. ¿A mayor complejidad del lenguaje, mayor producción lingüística y mejores prácticas pedagógicas ofrecidos por los maestros, es mayor la participación verbal de los niños y la complejidad de su lenguaje?

Hipótesis de Investigación

A continuación se presentan las hipótesis de este proyecto de investigación y su sustentación. Es de resaltar el carácter exploratorio de los objetivos y las preguntas de este proyecto de investigación, puesto que hasta la fecha la autora desconoce otros estudios con padres y maestros que exploren la misma característica de los libros: libro con texto vs. libro sin texto. La sustentación de las hipótesis se basa en hallazgos de estudios con padres y maestros interesados en otras características de los libros, y en otros interesados en la influencia de las propiedades del lenguaje del cuidador en el lenguaje de los niños, en contextos de interacción distintos a la lectura compartida de cuentos.

De acuerdo con la perspectiva del desarrollo del lenguaje basada en el aprendizaje, este proceso se beneficia de las interacciones en las que adultos y niños participan. A pesar de que la lectura compartida favorece estos espacios, varios autores también proponen que las características de los libros influyen en la interacción. Así, y en relación con los objetivos de este estudio, se sugiere que cuando los lectores no tienen un entrenamiento especializado en lectura de libros y se enfrentan a un cuento sin texto, es más probable que

lean todo el texto posiblemente porque contiene los detalles de la historia, en lugar de conocer y desarrollar los puntos de vista de los niños ya que podría interrumpir la fluidez de la lectura (e.g., ver explicación Pellegrini (1991), al comparar el comportamiento de las madres cuando leen un libro narrativo vs. un libro expositivo). Por otro lado, cuando estos lectores se enfrentan a un libro sin palabras del mismo género, posiblemente sus acciones no solo están orientadas a crear una historia, sino que invitan a los niños a participar activamente en su construcción, creando así más momentos de interacción. En coherencia con lo mencionado, se plantean las siguientes hipótesis de investigación:

1. La producción verbal de los maestros será mayor en la lectura del cuento sin texto, puesto que en esta condición habrán más intercambios verbales con los niños. No obstante, la complejidad de sus oraciones será mayor en la lectura del cuento con texto

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puesto que está directamente influenciado por el lenguaje del libro que, según Cameron-Faulkner y Noble (2013), tiene una sintaxis más compleja que el lenguaje espontáneo que emplean los adultos para dirigirse a los niños.

2. Se espera que la calidad del apoyo pedagógico, que se basa en la cantidad y tipo de interacción maestro-niño, sea mayor en la lectura del libro sin texto por dos razones. Por un lado, en la lectura del libro sin texto los maestros podrían involucrar más a los niños para construir juntos la historia, generando así mayores oportunidades de intercambios verbales. Por el otro, leer un libro sin texto implica mayores demanda cognitivas por parte del lector, en este caso del maestro, puesto que debe completar vacíos en la narración, reconocer que hay una secuencia y conexión entre las imágenes, elaborar hipótesis sobre esas conexiones y reconocer que hay diferentes interpretaciones y finales ambiguos (Arizpe, 2013). Esta demanda del lector podría influir en el tipo de participación que los maestros solicitan de los niños.

3. La participación verbal de los niños será mayor en la lectura del cuento sin texto por dos razones. Por un lado, en esta condición los maestros podrían involucrarlos más en la construcción de la historia (e.g., formulando preguntas de la historia que requieran respuestas verbales por parte de los niños). Por otro lado, los comentarios de los maestros, que se espera que sean mayores en esta condición, podrían favorecer la participación verbal de los niños puesto que las descripciones de sus intereses promueven conversaciones extensas (Dickinson et al., 2012) y no restringen su

producción verbal (Barnes, 2013;; Hockenberger, Goldstein, & Haas, 1999).

Sin embargo, siguiendo la propuesta de Huttenlocher et al. (2002) y Justice et al. (2013) de que los niños igualan la complejidad del lenguaje de los adultos, se espera que complejidad de las oraciones de los niños sea mayor en la lectura del cuento que combina imágenes y texto.

4. Como los estudios presentados en el anterior apartado (e.,g., Girolametto et al., 2003; Huttenlocher et al., 2002), en esta investigación se espera que la participación verbal de los niños se relacione con la producción verbal y el apoyo pedagógico ofrecido por los maestros. Específicamente, se espera que a mayor producción lingüística y mejor apoyo pedagógico empleado por los maestros, sea mayor la participación verbal de los niños.

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Método

En este estudio se usó un diseño experimental intra-sujeto (Aron & Aron, 2003) en el que los mismos grupos de maestro-estudiantes leyeron dos tipos de cuentos. La variable independiente correspondió al tipo de cuento y tuvo dos niveles: cuento sin texto y cuento que combina imágenes y texto. Las variables dependientes fueron: las características de la producción lingüística de los niños, las características de la producción lingüística de los maestros y la calidad del apoyo pedagógico ofrecido por estos últimos.

Participantes

Maestros. En este proyecto participaron 13 maestros del grado pre-jardín de jardines

privados de la ciudad de Bogotá. De estos, 12 fueron maestras. Las instituciones están ubicadas en barrios de estrato socioeconómico medio. El rango de años de experiencia de los maestros en el grado pre-jardín fue de 1 a 24 (M=6.25, DE=6.66). El nivel de educación varió entre estos participantes: dos maestros no han finalizado sus estudios universitarios, cuatro tiene un título técnico, seis maestros finalizaron una carrera profesional, y uno no ha finalizado sus estudios de posgrado. Para los maestros el único criterio de participación fue no haber recibido un entrenamiento previo enfocado en estrategias de lectura de libros.

En relación con las prácticas de literacidad y de lenguaje de los jardines participantes, en 8 de 13 salones los maestros reportaron que los niños del grado pre-jardín reciben un taller o clase de lectura de cuentos como parte del currículo. Adicionalmente, y como se observa en la Tabla 1, los maestros de 12 salones reportaron que en su jardín hay más de 20

libros de cuentos para niños, sin considerar libros de actividades y para pintar; seis reportaron leerles a los niños 1 a 2 veces a la semana y otros seis reportaron leerles todos los días; ocho maestros reportaron que todos los días les enseñaron las letras; y seis reportaron escribir juntos todos los días.

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Tabla 1.

Número de maestros en cada una de las alternativas de respuesta de las medidas (N=13)

Medida Alternativas de respuesta

1 2 3 4

No. libros de cuentos para niños en el jardín a 1 12

Frecuencia lectura compartida b 6 1 6

Frecuencia enseñanza de las letras b 2 3 8 Frecuencia de escritura juntos b 2 2 2 6

a

1= No hay libros de cuentos para niños; 2.= Menos de 10; 3= Entre 10 y 20; 4= Más de 20. b

1= Casi Nunca; 2= 1 a 2 veces a la semana; 3= 3 a 6 veces a la semana; 4=Todos los días.

En relación con los libros que leen en el grado pre-jardín, 12 maestros reportaron que el tipo de libro que leen con mayor frecuencia combina letras y palabras. Adicionalmente, 8 de los 13 maestros reportaron que leen con mayor frecuencia libros de género narrativo.

Niños. Todos los niños de los 13 salones fueron invitados a participar en este estudio.

Después de recibir los consentimientos diligenciados por el cuidador principal, se seleccionó aleatoriamente un grupo de cuatro niños por cada salón. Así, en este estudio participaron 52 niños (22 niñas y 30 niños). El rango de edad de los participantes fue 43 a 55 meses (M=50 DE=3.51). Para los niños el único criterio de participación fue no tener

problemas del lenguaje y otros del desarrollo.

La mayoría de los padres (45 de 52) contestaron el cuestionario que indaga por información de las familias, características de las condiciones del hogar y prácticas relacionadas con la enseñanza del lenguaje. El nivel de educación de las madres de los niños participantes varió. De aquellas que diligenciaron dicho instrumento, el 22.22% tuvieron el título de bachiller, 11.11% un título de técnico, el 13.33% un título de tecnológico, el 26.67% un título de profesional y el 15.56% un título de posgrado; sin embargo, 6.67% de la madres no finalizaron la educación secundaria y el 4.44% no finalizó una carrera profesional. En relación con el ingreso económico mensual de la persona que más aportó al hogar, la mayoría de los casos (73.33%) fue menor a $2’464.000 y en el 22.22% el ingreso fue superior a $2’464.001.

Las prácticas de literacidad y lenguaje en las familias de los niños participantes son variables. Como se observa en la Tabla 2, en la mayoría de los casos (40% de las familias) la edad en la que los niños comenzaron a participar en lectura compartida con sus padres

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estuvo entre los 6 meses y 1 año; fueron pocos los casos (17.78%) en los que los padres involucraron a sus hijos en esta actividad antes de los seis meses. La mayoría de los padres reportaron que leen a sus hijos 1 a 2 veces por semana (35.56%); les enseñan a sus hijos las letras 3 a 6 veces por semana (42.22%); y escriben juntos una a 2 veces por semana (35.56%). Adicionalmente, la mayoría de los padres reportaron que casi nunca leen por placer (46.67%).

La mayoría de los padres (42.22%) reportaron que aproximadamente el número total de libros en el hogar está entre 10 y 20, y que el número de cuentos para niños, sin considerar libros de actividades y para pintar, es menor a 10 (44.44%).

Tabla 2.

Porcentaje de padres en cada una de las alternativas de respuesta de las medidas (N=13)

Medidas Alternativas de respuesta

1 2 3 4 5

No. total de libros en el hogar a 15.56 11.11 42.22 26.67 NA No. libros de cuentos para niños en el hogar a 2.22 44.44 40 11.11 NA Edad de inicio de lectura compartida b 17.78 40 31.11 8.89 Frecuencia lectura compartida c 24.44 35.56 28.89 4.44 NA Frecuencia enseñanza de las letras c 6.67 24.44 42.22 17.78 NA Frecuencia de escritura juntos c 15.56 35.56 28.89 15.56 NA Frecuencia lectura por placer de padres c 46.67 28.89 8.89 6.67 NA

Nota: NA= no aplica. a

1= No hay libros de cuentos para niños; 2.= Menos de 10; 3= Entre 10 y 20; 4= Más de 20.

b

1= Menos de 6 meses; 2= Entre 6 meses y 1 año; 3= Entre 1 año y 2 años; 4= Más de 2 años; 5= Aún no le he comenzado a leer.

c

1= Casi Nunca; 2= 1 a 2 veces a la semana; 3= 3 a 6 veces a la semana; 4=Todos los días.

Medidas e Instrumentos

Características sociodemográficas de los padres y de los maestros. Con base en el

cuestionario de Susperreguy, Strasser, Lissi y Mendive (2007), se diseñó un instrumento orientado a obtener información personal acerca de los niños participantes y sus respectivos padres (e.g., la edad del niño, la edad y nivel de formación de los padres), de las características de las condiciones del hogar (e.g., el número de cuentos para niños y el número total de libros) y de las prácticas de los padres relacionadas con la enseñanza del lenguaje (e.g., la frecuencia de lectura del niño y quién le lee más). Adicionalmente, se diseñó un cuestionario dirigido a los profesores para obtener información sobre su

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formación, experiencia como docente (e.g., nivel de educación y años de experiencia) y sobre sus prácticas relacionadas con la enseñanza del lenguaje.

Características del lenguaje de los niños y de los maestros. Para conocer las

características del lenguaje de los participantes en la lectura compartida, los intercambios verbales se transcribieron usando el sistema Codes for the Human Analysis of Transcriptions (CHAT). Las oraciones se segmentaron en unidades de comunicación (C-Unit) y se definieron siguiendo el criterio propuesto por Bernstein y Brundage (2013). Es decir, para segmentar una oración esta debía cumplir con al menos dos de los siguientes criterios: (a) haber un silencio o una pausa por más de 2 segundos, (b) finalizar con una entonación y (c) tener una gramática completa. La autora de esta investigación segmentó las oraciones de los intercambios verbales de todas las sesiones de lectura y sus inquietudes sobre este proceso fueron resueltas por una profesional experta en lingüística.

Para conocer las características de la producción verbal de los participantes se tuvo en cuenta el número de palabras, número de oraciones y diversidad del léxico. Adicionalmente, en el caso de los niños se calculó el número de preguntas. Finalmente, se estimó la complejidad sintáctica de los enunciados de los participantes a través de la longitud media de las emisiones (LME). Estas medidas se calcularon automáticamente a través del programa CLAN.

En este punto es importante justificar por qué se seleccionó la LME como un índice de la complejidad de las oraciones. Considerando que el cambio más evidente en el

desarrollo de la edad preescolar ocurre en el crecimiento de la longitud de las emisiones como resultado del aprendizaje de palabras, partículas gramaticales y otras unidades lingüísticas, la LME es uno de los índices de medida sensible a estos cambios. En conformidad con ello, autores como Johansson (2009), Owens (2003) y Parker y Brorson (2005) afirman que este es uno de los indicadores clásicos y fiables que se ha empleado para capturar la complejidad del lenguaje en el discurso natural de los niños.

En coherencia con ello, autores como Retherford (2000, citado por Parker & Brorson, 2005) mencionan que la LME se relaciona con logros específicos en el lenguaje del periodo preescolar, tales como el dominio (producción y comprensión) de la negación, elaboración de preguntas cerradas, elaboración de frases con un sintagma nominal y elaboración de frases con un sintagma verbal. Adicionalmente, la longitud de una oración está altamente

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correlacionada con número de frases nominales complejas por cláusula (Johansson, 2009; Wolfe-Quintero, Inagaki, & Kim, 1998)

Originalmente, este índice se calcula descomponiendo cada enunciado en palabras (LMEp), y, posteriormente, promediando el total para determinar la longitud media de los enunciados del hablante. No obstante, nuevas estrategias se han empleado, tales como usar el número de sílabas (LMEs) y de morfemas (LMEm) para calcular el mismo índice (Parker & Brorson, 2005). Un estudio reciente de Parker y Brorson (2005) interesado en comparar la LMEw y LMEm con niños de 3 años de edad, encontraron altas correlaciones entre ambos índices sugiriendo que no hay diferencias entre los mismo. Por esta razón, en el presente estudio se empleó la primera estrategia para calcular la LME (i.e., LMEp).

Apoyo pedagógico. Para evaluar la calidad del apoyo pedagógico se usó el Classroom

Assessment Scoring System (CLASS) y se estimó el número, nivel de abstracción y

longitud media de las preguntas (LMP) de los maestros.

El CLASS es un instrumento diseñado para evaluar la calidad de las interacciones entre los profesores y los niños en aulas de preescolar a tercero. Los dominios que componen esta prueba son tres: Apoyo Emocional, Organización del Aula y Apoyo Instruccional. Para propósitos de este estudio, solo se empleó este último dominio, que evalúa las estrategias que promueven el desarrollo cognitivo y del lenguaje de los niños.

El dominio Apoyo Instruccional se compone, a su vez, de las siguientes dimensiones: (a) Desarrollo de Conceptos que evalúa el grado en que los profesores utilizan

la discusión y otras actividades que promueven las habilidades cognitivas de orden superior, y cómo el profesor intenta que sus estudiantes entiendan el contenido de lo que se les enseña, en lugar de esperar a que lo aprendan de memoria; (b) Calidad de la Retroalimentación, que valora el grado en el que el profesor retroalimenta a los niños para ampliar su aprendizaje y fomentar su participación continua; y (c) Modelamiento del Lenguaje que está orientada a evaluar la calidad y frecuencia con la que el profesor utiliza estrategias para estimular y facilitar el lenguaje.

Estas dimensiones se califican a través de una escala de siete puntos, donde un puntaje de 1 a 2 indica que el salón es bajo en esa dimensión; 3 a 5 indica que el aula está en un rango medio; y, el puntaje de 6 a 7 indica que el aula califica alto. El promedio de los

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