Presente
y
perspectivas
de la
educación
por
las
artes plásticas en
Chile
DEBATE
Enrique Gerias
Para
poderdar
una verdadera educa ciónartística,
másacertadamente,
paradesarrollar
el mundocreador,
es necesa rio antetodo
poseer un profundo conoci mientodel
serindividual
y de
su estructura
biopsicotipológica
y
espiritual.La
creatividad que espersonal,
sehalla
enla
interioridad
del hombre. Esta
autenti cidad que es eminentementedinámica
y
que necesita proyectarseindividual
y
socialmente,
no seda
desde
fuera,
como erróneamente se cree através
de
unfrío
racionalismo.El
hombre
no viene al mundo como una"tabla
rasa"
(grave
error racionalista)
sino que contiene unariquísima
vidainterior
del
subconscientey
del
incons
ciente
colectivo,
los
que a manerade
símbolos
se expresan enforma
y
color,
siendo
la
raízdel
ser auténticamente creador.En
cambio,
todo
programaintelectualis-ta
impuesto
desde
afuera,
desintegra
alindividuo,
siendola
base de
neurosis posteriores,
de
la
infelicidad,
del desamor
odel
odio,
valoresnegativos,
osea,
contrarios
al ser verdaderamente espiritual.De
estetipo,
que es el que predominahoy
día,
tiene
mucha culpala
pedago gía conla
cual seiniciaron
nuestros pueblos de América del
Sur,
y
aún no podemos deshacernos
de
ella manteniendopasivamente por
horas
y horas
sentados alos
alumnos aparentemente oyendoy
jamás
realizando para enfrentarse ala
vida
con su propiaimaginación
creadora einteligencia. En
este error caen gene ralmentetambién
los
programasdel
arte,
escuchando al profesor especialista através
de
conocimientos oimponiendo
temas
ajenos ala
estructura naturaldel
ser;
puesla
creacióndebe
ser sentida emocionalmentedesde
elfondo indivi
dual
como sucede con el verdadero creador
artistay
eldescubridor
científico.Por
eso es quelas
obrasde
grandes pen sadoresde
hoy
culpan ala
fría
civiliza ción actualde
estadecadencia
intelec
tual
y
moraly
urgen a volver a ese mundo
perdido porla falsa
creenciade la
cual surgió el
hombre
soberbioy des
creído queinventó
la
"diosa
razón".El
hombre
primitivofue
por sobreto
do
untipo
integrado
en su mundo existencial
einsistencial,
porquedesde
pe queño se enfrentaba ala
vidacreadora-mente,
salvando asílos
escollos ecológi cosy
espirituales.Libremente
dibujaba
enlos
árboles,
en elsuelo, cantaba,
ima-ginaba cuentos
hermosísimos,
narrabacomo un verdadero actor
teatral,
caminaba,
nadaba,
cazaba recurriendo a suin
teligencia
creadora(L.
Frobenius:
Pai-deuma;
P. Radin:
El
hombre
primitivo comofilósofo). En
el medioevotambién
los
juglares
eran esperados ansiosamente por su poderoso poder creador.Los
cuentos
nórdicosy
las
leyendas,
incluso
de
nuestro
país,
contienen esa extraordinariariqueza
creadora.Esta
raíz psicogenéticaeminentemente
dinámica y
proyectiva se perdió al recibir el niñotodo
hecho
y
este
errortambién
lo han
cometidolos
programasde
arteimpuesto
con una mentalidad adulta.La
nuevay
más reciente visióndel
mundo quehan
descubierto
los
más grandeshombres
de
cienciadel
momento
—sin excepción—inciden
enla
interio
ridad
del
hombre,
de
las
cosasy
del
mundo.El Instituto
Salck,
de
Alemania,
recibe
día
adía de
todo
elmundo,
los
más nuevos
hallazgos de
biólogos,
químicos,
matemáticos,
astrónomos,
médicos,
psiquiatras,
psicólogos,
artistas,
filó
sofos,
etc.(La
filosofía
insistenciál,
estoes,
la
interioridad
más alláde la
existencial).
Mis
investigaciones
y
ensayos endi
versos colegios
(prebásicos,
medios)
y
enla
universidad,
desde hace dos
decenios,
llevan
este sellode
la
interioridad,
lo
que coincide con
la
nueva visióndel
mundo;
pues no setrata
de la
anticulturadel llamado hombre
nuevo; no,
han
sido pacientes estudiosy
experimentacionescomprobadas por
los hallazgos
más re cientesde
la
cultura superiordel
espí ritu.Todos
los
alumnosy
profesionales egre sadosde
la
Universidad
Católica,
con-cuerdan
totalmente
en el positivo resultado
que obtienen con esta nueva metodología,
porquetiene
porbase
el estudio serioy
profundodel
individuo.
En
otrostérminos,
ellos —los alumnos— se realizan
plenamente,
porque el profesorlos
orientade
acuerdo conlo
que son ellos al poseer un verdadero conocimientobiopsicotipológico del
mundo creador quesiempre surgirá
de
la
interioridad
del
hombre
espiritual.("Psicogénesis
de
la
expresión creadora".
Contiene
las
inves?
tigaciones
y
ensayosdel
profesorEnri
que
Gerias. Anales
de
la Facultad
de
Fi
losofía
y
Educación
U.
C.).
Es
inútil
desarrollar la
total
integra
cióncreadora
del
hombre
si no recurrimos a suinterioridad,
hoy
perdida porla
ex cesiva racionalidad materialista.No
setrata
de la
solainterioridad
como alguien podríacreer,
puesla
verdaderaintegri
dad
surgede la
propia estructuradel
seren su completud somática mental
y
espiritual,
através
de
su constante encuentro
con el mundo exterior en que actúay
no recibirlo como un"eco"
que
lo
transforma
en un ente pasivoy
lo
lleva
a
la
inercia
y
monotoníadel
existir.De
nada valdría el geniocreador
de
un escultor,
porejemplo,
si no realiza su obra en elmármol,
materiadel
mundo exte rior.De
ahíla
verdaderaintegración.
La
obrade
H.
Wólfflin
Conceptos
fundamentales de la
Historia del
Arte,
empieza conla
siguiente anécdota:El
artistaRichter
pintó un mismo paisaje contres
artistas amigos resueltosfirmemente
a no separarselo
más mínimode la
naturaleza.
A
pesarde
estecompromiso,
resultaron cuatro obras completamentedistintas.
Esto
demuestra,
una vezmás,
que
la
obra creadora sehalla
enla
in
terioridad
del individuo y
el mundo exterior
es el estímulo para realizar esta obraintegradora
entre el sery
la
realidad
concreta.En
el catálogodel "Arte del
Surrealis
mo", encontramos
los
siguientesconcep
tos
del
pintor chilenoR. Matta: Orienta
su paisaje
de
ilusión
hacia
un modelocompletamente
interno
y
abstractoy
crea un paisaje primordialdel
"yo"
en el cual
retrata su propio mundo psíquico.
A
es»ta
obraR. Matta
la
llama "Morfologías
y
las
intitula
"Inscapes"
(paisajes
internos).
Son
formas
imagina
das
que sugierenél infinito. En
un sim posio para el estudiode la
obrade
R.
Matta,
estandoél
presente,
yo expliqué que sus obras eranimágenes inconscien
tes
del
mundoinvisible
del
macroy
microcosmos,
asintiendoél
plenamente mis conceptos sobre sus creaciones plásticas.El
hombre
primitivo estan
integrado,
que el siguiente poema recogido en el
África Central
(Ba-lengí)
titulado
"Arru
llos",
nos recuerda aGabriela Mistral.
"¿Por
quélloras,
mi niño?El
cielobrilla;
el solreluce,
¿por quélloras?
Ve
atu padre;
él
te quiere;
ve a
decirle
por quélloras.
¡Cómo! ¿Lloras
todavía?
Tu
padrete
quiere,
yote
acaricio,
y
tú
siguestriste.
¡D'vme, pues,
por quélloras
mi niño!Esta
poetisafue
másintegrada
queG.
Mistral,
porque ellafue
madre.Sin
tió
y
amó a suhijo
desde
susentrañas;
con sucuerpo,
con suafectividad,
con suinteligencia y
con suespíritu,
guiandosu vida
de
niño amorosamente en su mundoegocósmico,
participando en elhogar y después
con susdeberes
enla
vidatribal.
En tanto,
nuestra poetisa sintió
imaginariamente,
nostálgicamente,
la
instintividad
maternal.Ahora
comprenderemos mejor el significado
de
la
verdaderaintegración,
que esla
armonía entre el yo(interior)
y
la
vida
(la
exterioridad).Esta
participación másdirecta
y
tangible
con el mundo era más completa en elhombre
primitivo;
mientrasnosotros,
pedagogos,
incluyendo
los de
Arte,
cuyafinalidad,
entreotras,
es el
desarrollo
creadorde
nuestros alumnos,
los
mantenemoshoras
tras
horas
sentados,
oyendo generalmente cosas extrañas
y
ajenas paraellos,
sellando eldía
conla
lectura
obligatoriade libros
y
li
bros.
Dentro
de la
realidad chilenay
gene ralmente en elContinente
Sudamericano,
se
han
cometido gravísimos errores en relación conla
educación estética.Hasta
hace
once añostodavía
existe elfalso
conceptode llamar "ramos técnicos",
pre cisamente alas disciplinas
máshumanis
tas
por su raíz eminentementeespiritual,
como son
Religión,
Artes
Plásticas
y
Ar^tes
Musicales. Por
eso,
estairritante
jerar
quía
ha
contribuido a quelos
hombres
de
esteContinente
nohayan
desarrolla
do
su mundocreador,
lo
queha
originado
una mentalidadde
pueblospasivos,
receptivosy
subdesarrollados al negárseles
a generacionesy
generacionesla
validez
superior que sehalla
enla Educa
ción por elArte.
Aún más;
nohace
mucho que mentalidades
racionalistasy
verbalistas obstruye ron nuevamentela
verdad superiorde
la
educaciónartística,
dejando
optativas a estasdisciplinas;
escribiendo asílas
pá ginas más negrasy
aberrantesde
nuestraHistoria
de
la Educación.
Otro
ejemplode
integración. El
fenó
meno eidético:
la
memoria-perceptiva, in
tensa,
persistentey
vivida,
fue
unfactor
primordial en elhombre
primitivo,
como en el niño.Los sentimientos,
las
sensaciones,
el pensamientoy las
instituciones
se
hallan
enla
mentetotalmente
relacio nadasy
coordinadas(Jungy). Para
estos autores esla
verdaderaintegración
quehoy
día
ha
sufrido un rompimiento por el excesode
civilización receptiva.Gracias
alfenómeno
eidético,
alhom
bre
prehistórico sele
presentaba persiso en el
techo,
si serecostaba,
la
visióndel
animal o animales quehabía
perseguido
durante
eldía. Así
también
le
su cede alniño,
el quedescubre formas
enlas
nubes o en murallasmanchadas,
sobre
todo
si son pareidólicos.Esto
también
sucede en muchos artistas
y
biólogos,
porser eminentemente
integrados.
Sí;
estamos convencidosde
esta nueva visión
del
niño por el conocimientobiopsicotipológico,
es urgente revisarlos
actuales sistemasy
llegar
a una nuevavisión
del
mundo(erlebnis).
Carlos González
Esto
de
que a unolo
pongan en elaprieto
de
hablar frente
alos
quehoy
son sus
colegas,
y
quefueron
en un ayermuy
próximo sus profesores —sobretodo
si unodiscrepa
conalguno,
otro oto
dos—lo
obliga a mirar atrásy
adelante afin de
—porlo
menos— no caer entor
pes equívocosy,
quizá,
tener
siquierabellos
sueños.Voy
atratar
de
responderbrevemente
la
primera partede la
pregunta: el presente.
Sin
embargo,
aguijoneado por másde
algúnlejano
recuerdo,
lo haré desde
miexperiencia,
breve
en el contacto conniños
y
adolescentes,
menos corta enla
Universidad, y
algo máslarga desde
que viera el mundo.No
sé sidesde dentro
odesde
fuera,
luego
de
un verano en quehabía
vueltoa
tener
"un
caballode
verdad",para mísolo,
y de haberme
empapadode
campoy
bosques,
de haber
amanecido con el soly de
tratar
de
cogerlos
arrebolesde
la
tarde
entrelos
cerrospróximos,
re gresé alliceo,
con pesar.Al
viejoliceo
de
mi quinto añode
vida escolar quepor sus gruesas rejas
y
patiode
altastapias
—esedel
eucaliptus enorme—lo
imaginaba
cárcelde
mis sueñosinfantiles,
y
hoy
lo
siento efectivamente comotal.
De
dos
endos,
nosformamos,
comoto
dos los
años,
comotodos
los
días,
comoal comenzar cada
hora.
Entramos
ala
sala.
Llegó
elprofesor,
nos pusimosde
pie,
sesentó,
abrió ellibro de
asistencia,
nosindicó
sentarnos,
"como
deben ha
cerlolos
niños ordenados":la
espaldarecta,
las
piernas encajonadas en elban
co,
las
manos —palmashacia
abajo— extendidas
sobrela
cubierta.Luego
de la
ceremoniade la
lista,
donde
parecía quecada profesor
hacía
méritos para ascender
a sargentode
pelotón,
el profesor nosseñaló que pintaríamos un
trabajo
libre
sobre
las
vacaciones recién pasadas.Como
atodos
los
alumnos,
me volvió el alma al cuerpo.Abstraído
en mi memoriatomé
los
pinceles,
y
con eldeseo
de
very
de
to
car a mi caballonuevamente,
lo
pinté con mi esperanza.En
eldeseo
de demos
trarle
mi afectolo
cubríde
azul,
en un camino salpicadode
amarillo-rojizo —como
lo hacía Ramos
Catalán,
un pintorde
quienhabía
visto elúnico
cuadro original que conocía.
Y
yo,
sentado —rojo-sobre mi caballo.Llegado
el momentode
entregarlos
tra
bajos
puse el mío en manosdel
profesor.En
ese mismoinstante
el mundo se mevino abajo.
¡Miren,
quétorpeza.
Un
caballo azuly
unhuaso
rojo! ¿Quién es el autorde
estabarbaridad—
Y
elcurso,
aunque entre
todos
hubiésemos
pintado una ma nadade
caballos azulesy
una multitudde huasos
rojos,
estalló en risas.Salté de
mi
banco,
tomé
mi caballoy huí
del
curso.Esa
esla
educación artística quelargo
tiempo
tuve.
No
toda,
nisiempre,
perosí
la
más constante.La
educaciónde
códigoerrado,
de
incomunicación
entreemisor
y
receptor,
de
imposición
del
Alguien
podría argüirme que el alumno no va a
la
escuela ahacer
lo
quequiere.
Y
puedetener
alguna razón.Pe
ro,
sinllegar
al excesode
dejarle hacer
su realgana,
bien
podríala
escuela—desde
su libertad— orientarloy
conducirlohacia
la
consecuciónde
los
objetivosde
la
educación.Los
programas sonhechos
para
los
alumnosy
nolos
alumnos paralos
programas;
hace
unos seis años parece que nuestros educadores advirtieron
la diferencia.
La
reforma educacionallimó
algunasasperezas,
acortó algunasdistancias,
sinembargo,
aún quedatodo
porhacer.
Si
por educar entendemos colaboraren
la
autoformacióndel
alumno sugiriendo
caminos —"camino sehace
aldijo
elpoeta—;
si entendemos que cadahombre,
noimporta
su edady
condición,
es personay
unmundo;
si entendemos quetodos
los hombres
tienen
derecho
a unlugar
en eluniverso,
y la
obligaciónde
colaborar albien
no sólodel
pedazode
tierra
que a cadainstante tienen
ba
jo
suspies,
sinode la tierra toda,
veremos que
la
educaciónde
ayer estuvoequivocada,
y
quela
actual corre el peligro de
seguir su suerte.Para desarrollar
la
capacidad creadora
de
cadaalumno,
en su más ampliosentado,
vislumbro en el profesor un grancalor
y
comprensiónhumana. Debe
serprimero
hombre: y humano
es elamor;
debe
ser, pues,
formado
en el amor.Sin
embargo,
esto no es excusa para evadir una sólida preparación quele
permitacomunicar al educando el mundo
cul-tural-artístico
(que
en el casodel
profesor de Artes Plásticas
es el objetofor
mal
de
su asignatura).Debe,
portanto,
conocer
las
característicasde la
evolución
del
educandoy del desarrollo
de
suhacer
plástico —aménde las
técnicas
artísticas
suficientes para queéste
desa
rrolle su
hacer,
y de las
técnicas
paradesempeñarse
en suprofesión—;de la
estructura
psíquicay
espiritual creo quenunca
logrará
conocerla
realidadtotal
mente,
y
que el conocimiento quede
ellastenga,
si nolo
consigue en elterre
no,
en el contactodiario y
permanente conlos
niños,
será cada vez menos se guro.Por
eso pongo primero al amor: porque si
desde él
nosinformamos,
nuestraactitud será
de
respetoy
comprensión.Una
gran cantidadde
conocimientosacumulados,
de
poco o nada nos servirá si no somos capacesde
enfrentar alhom
bre,
y
al"hombrecito",
con elúnico len
guaje propiode
todos
los hombres.
La
creatividad,
engeneral,
está sometida
a undoble
juego
de
presencias: poruna
parte,
la
presenciadel
"yo"como
universo capaz
de
conceptualizar(e
in
capaz,
a mijuicio, de
comunicar en el cien por cientolo
conceptualizado atra
vésde
cualquier mediode
comunicaciónconocido);
y
porla
otra,
los
"otros",
pre senciade la
sociedady del
medio,
que co-operan con el"yo".
El
dinamismo hu
mano es el producto
del
constantefluir
y
refluirde
ambas presencias.He
hurgado
enlos
recuerdos,
y
aúnno
llego
al meollode la
cuestión propuesta.
Pero
estimo quefue
un rodeonecesario.
Con
el retratodel liceo
quizáquise
decir
que el viejo edificio era como
los
viejos planesy
programas,
poco o nadahumano.
Cárceles
del
espíritudonde
el alumno-papel secantedebía
empaparse
de
todas
las letras
quelos
maestros-instructores
habían
sacadode
los li
bros
paralanzarlas
en andanadas afanosas sobre un grupo
de
inermes
educandos. Página
vuelta,
páginacorregida,
página sabida.
Y
la letra
entraba,
dolorosa-mente,
amenazando nuestras mentes coninfernales
torturas,
mientras nosotrostratábamos,
si node
serquijotes,
alo
Cualquier
cambio que pusierade
manifiesto el error
anterior,
serábien
re cibido.Ahora,
sitrata
de
acogerlas
su gerencias quelos
profesores en ejerciciopudieran
ofrecer,
atendiendobásicamen
te
ala
educaciónde la
totalidad
del
serdel
educando —como me constalo
hizo
la
comisión encargada—doblemente
merecida será
la
recepción.Sin
embargo,
los
programas actuales—pienso—
deben
sertransitorios;
reconozco el valor
de la
reforma,
pero no sonlo
absoluto.Retomo,
ahora,
lo
quehace
un rato señalé como eldoble
juego
de
presencias en el
hombre.
Hoy
día distamos
mucho
de
encontrarnos en el puntode
equilibrio,
y
es probable quedadas las
limi
taciones
del
hombre éste
nunca selogre
durante
una existenciaterrena;
no postulo
un regreso ala
naturaleza —dejo romántico sería— al estilo
de
unRousseau,
si acaso entiendo susteorías;
comotam
poco considero que el
hombre
primitivohaya
sido elintegrado
por excelencia.Su
espíritu estuvo
lejos
de
vivir en un ambiente
paradisíaco,
y
vivió asombrado alo
mejorde
suexistencia,
perotambién
—y
ciertamente— aterrado por una natu raleza que parecía superarlos enfuerza,
poder,
y
por que nodecirlo
—figurada mente— eninteligencia.
Sólo
unos segundos de
suexistencia,
la humanidad
creyóhaber derrotado
supoder;
creo que yaestán
pasando,
fue
cuandola
lógica
quiso suprimir alhombre.
La
sola"razón". La
hija
menordel
espíritu que quiso serla
fuente de
éste.
Hoy,
presiento,
elhom
bre
continúa en suprehistoria,
sinceramente
las
cavernashan
cambiado,
perosigue aterrado
y
se aferra alúnico hilo
que
la
marañade la
historia
noha logra
do
destruir:
alhombre.
Hombre-hilo,
dé
bil
todavía
antela
naturaleza que creyóhaber
dominado. Pero
eldominio
es,
nuevamente,
un eslabónde
la
cadena sinfin. Doblemente
aterrado por cuanto cada
vez que creetener
ala
naturalezaen el
puño,
ésta
revienta sumano;
cre-vó
dominar
el secretode la fisión y fu
sión nuclear
y
hoy
teme
que sobre susespaldas estalle el
mundo,
quela
mate riadominada desencadene
sufuerza des
tructora
transformándolo
en el recuerdode
una sombra.Tras
esta seriede
consideraciones-divagaciones,
pienso,
para redondearla
idea,
que no podemos perderde
vista nila
materia ni el espíritudel
hombre;
nisu "yo"
ni
lo
quele
esajeno,
porquerealmente nada
le
es ajeno.Por
ello,
se ría propio replantearselos
programas—nosólo
los
de Artes
Plásticas,
sino quetodos
sin excepción— evitandolos
frecuentes
excesos verbalistas que
han
obligado alos
profesores a
hacer del
estudiante un objeto,
una vasija que recoge pasivamentelo
que se estime conveniente verter enella.
La
mecánica operativa sedeberá
de
ducir
tanto
desde
la
experiencia,
como
desde
la
inteligencia;
a partirde
lo
concreto,
comode lo
abstracto;
desde
lo
interno,
comode
lo
externo.Debe
tenerse
muy
encuenta,
además,
los di
ferentes
estadios en el proceso evolutivodel
educando.Es
cierto quela
creación artística—como
toda
creación— es odebiera
sersentida profundamente
tanto
por el creador como por quienesla
reciben;
pero,
hay
grandiferencia
entre quien gozade la luz
eléctricay
quienlo hace
alde
tenerse
ante un cuadro o esculturabien
logrados.
La
experienciadel
científico queaisla o sintetiza un compuesto químico
desconocido hasta
entonces,
la
supongodiferente
ala del
escultor que consigueplasmar una obra cuyas particularidades
la
hacen
ser valorada como"obra de
arte".
La
primera resulta ser el productode
procesos mentalesy
técnicas
tes,
encadenadosde
mododiferente,
con unfin
diferente,
susceptiblede
ser modificada
o replanteada.La
cienciacambia,
y
lo
que ayerfue
válido,
quizáhoy
día
no
lo
es.La
obrade
arte,
si sedestruye,
desaparece
parasiempre,
y
por muchoque pretendamos rehacerla podrá resultar
una espléndida
copia,
perodifícilmente
podremos reconstruir o reformular
todas
las
condicionantes —externas o internas—que en el momento
del hacer
modificaron al artista.
La
diferencia
es enorme:la
una sedesarrolla
en un planoideal
de
purezaobjetiva,
la
otra en el encuentro
enriquecedorde
lo
objetivoy
subjetivo.
No
conozcolos
proyectos actualesdel
Ministerio
de
Educación,
pero creoque,
en
lo
posible,
deberían
tomar
en cuentalos factores
quehe
señalado,
y
algunosotros más que —a vuelo
de
pájaro— podríamos
indicar:
a.
La
planificacióndebe
serlibre,
consólo orientaciones generales en
busca de
modalidades
particulares,
cuyodiseño
dependa
de
los
intereses
del
grupo,
de
las
característicasde la
región,
pueblo,
etc.
b.
Ruptura
de
los
esquemasde asig
naturas
incomunicadas
afin de
conseguir una verdadera educación
integrado-ra
del
serhumano.
c.
Adecuación de la
vida escolar al esquema
de
vidafamiliar:
la
escuelaes,
odebe
ser,
una proyeccióndel
núcleobási
co
de la
sociedad:la
familia,
y
no elprimer
lugar
de
ruptura,
compulsivo.De
esto se
deduce
que es necesario una revisión
de
varios otrosaspectos,
tales
como:
la
organizaciónescolar;
la
preparación
del
profesor;
la
revisiónde la
orientación escolar;
el modode
estructuraciónde los
cursosy
la
reglamentación sobrela
edady
modalidadesde
ingreso;
el reestudio
de
los
ciclos,
enbeneficio
de la
atención personal
del
educando:la
proposición
de
nuevas soluciones arquitectónicas
y
de
unaimplementación
efectivadel
edificio escolar.d.
Revisión
del
ordenamientoy
valoración
de
las
materiasde
estudio.Un
error
difundido
—no sólo en Chile— esel considerar que existen asignaturas
de
categoría
diferente.
En
el casode
Artes
Plásticas,
en muchos persistela idea de
que setrata
de
algode
importancia
secundaria,
con menor valorformativo
queotras materias
y
sólo una especiede
comodín
de
servicio aaquéllas,
obien
unaespecie
del
mal necesario paradistraer
alos
alumnostras
la laboriosa
acciónde
las
materiasde
valor.En
mi escuelade Utopía
veo atodos
los
alumnosinteresados
en el procesode
su propia
educación,
y
espero —cadadía—
que vengan otros quetengan
la
oportunidad
de
acariciar con alegría micaballo,
sucaballo,
azul.No
pretendo ser original conlo
quehe
dicho,
y
quizátampoco
lo
sea conlo
quediga
acontinuación, pero,
y
estolo
recalco,
supongo másimportante
la
veracidad
y
oportunidadde
unaproposición,
antes que
la
paternidadde
ella.No
resisto a
la
tentación
de
rebatir al profesorEnrique
Gerias
en relación a algunosejemplos que
cita;
con ello quiero aportar
algunos otros antecedentes alo
queconsidero mi proposición
frente
ala
manera
de
programar,
que estimoimpor
tante.
La
ligazón "hombre desintegrado-neu
rosis"
me parece
válida,
perohay
quebuscar
un mododiferente
de
solucionarla.
Ni
echando abajola
jungla
de
cemento
armado,
ni volviendo ala época
de la épica lucha del
"caicaivilu" con el "tentenvilu"vamos a remediar
las
angustias
del hombre.
Desde
el momento enque echemos un pie atrás
le
estamosdi
ciendo
"adiós"
al
hombre,
para construiren
la
cienciay
en elarte,
en elhombre
y
enla historia.
Tal ligazón
sedesinte
gra —paraintegrar
efectivamente alhom
bre— cuandolo hacemos
vibrar al compás
de
la
historia
que construye.¡Para-dojal,
¿no
es cierto?!Sin
embargo,
esto no es niinhumano,
ni pocopráctico,
niabsurdo.
Si
elhombre
construye un"nue
vo
mundo",
¿es
mucho pedir sidecimos
quelo haga
respetándosey
respetandoa
los
otroshombres?
Que
la
guerra,
quela
paz,
quetu
tierra,
que mitierra.
Pam
plinas. [Qué
de
cosas podríamoshacer!,
si el
hombre
se mirara enlo
quehace.
Estoy
por creer que"lo de
y "lo de
seintegran, y
que nohay
programasintelectualistas
enla
en señanzade las
artes,
salvo cuandola di
mensión
humana
pasa a serabsorbidapor un excesivo materialismo oespiritualismo,
lo
que suponetambién
programasinte
lectualistas
enquímica,
lenguas,
o cualquier cosa.
Creo
que"lo
de
afuera",
en el caso concreto
de
Chile,
sonlos
programas afrancesados,
germanizados,
anglizantes...,
acul-turantes.
Cierto
es que no podemosdespreciar
la
búsqueda
enlas
intimidades
de la
persona,
de las
cosas,
del
mundo.Pero
así como unintelectualismo
desmesurado
resulta
peligroso,
un"interiorismo",
tam
bién
desmesurado,
resultaigualmente
peligroso,
en cuantoinsiste
en un replegar se en síevitando—dealgúnmodo—eldiá
logo
entrelas interioridades (el
que,
enel
fondo,
esdiálogo de
lo
interno y lo
externo, de la
subjetividad conla
objetividad,
del
sentimiento
y la
razón).Pasando
a otrasafirmaciones,
el profesor
Gerias hace
alusión a"la
culturasuperior
del
espíritu",
lo
que me merecebastantes
dudas,
pueslo
considero un racional
engreimiento,
productode la "ci
vilización occidental".Para
muchos,
culto
resulta ser unenciclopedista,
para míes el cultivado en
la
razónde
vivir,
y
culto puede ser un analfabeto
y
unle
trado,
elhumilde
recolector acheulensey
eldoctor
en ciencias.Como
cualquierade
ellos puede serinculto.
Culto
será enla
medida en quehaya hecho
carnede
su carne a
los
demás,
y
en cuanto se encarne
igualmente
enlos
otros.Culto
es elhombre
cuya concienciafluye
y
refluye en el
dinamismo de
las
relaciones consigo
y
con elresto,
elhombre
que sesiente
inmerso y
partícipedel
universo.El
que sabe ser protagonistade
su vidacon
dignidad
de
hombre;
el quetiene
una
filosofía de la
vida,
y
que —porlo
tanto— conoce el sentidode
su vida.Se
rá
culto,
y
porañadidura,
integrado.
Sin
entrar en mayoresprofundizacio-nes —las que por el momento no vienen al caso— cabe recordar que
hoy
día
hay
corrientes en
la
psicología que piensanque
"el
consciente"
e
"inconsciente
osubconsciente"
deben dejar de
ser considerados
comosustantivos,
para serlo como adjetivos.
Por
otraparte,
parece estar
comprobado quelos
nivelesde
posibilidad de
'recordación'(con
esta palabreja
trato
de
resumir recuerdoy
registro)
depende
de
la
mayor abundanciay
relativa permanencia
de ADN y ARN
in
corporado alas
célulascerebrales, y
de
los
cambiosde irrigación
cerebral,
de in
tercambio
cerebro-torrente sanguíneo.El
psicoanálisisha
ejercido —es cierto—
desde
suscomienzos, influencias
sobre la
visiónde las
artesy
elhombre (en
el plano
de la
teoría),
sinembargo,
aun a riesgode
serinsertado
en un casillero"tipo
x,
subtipoy,
casoz",
me niego acreer en
tales
casilleros comoabsolutos,
pues el
hombre,
sibien
escierto,
poseelimitaciones,
tiene
también
ciertos ele mentosy
rasgos quehacen
a cada serdistinto,
en sus accionesy
reacciones,
en sucomportamiento
íntimo
y
en su com portamiento social.Las
clasificaciones conrespecto al
hombre
adolecende los de
fectos de las
ideologías
alas
que se adscriben
los
teóricos,
por eso es conveniente que revisemos
las
posiciones pa rahacerlas
másintegralmente
humanas,
a
lo
mejor alguna viejafilosofía
viene adarnos
la
razón.El
subconsciente oinconsciente
es untérmino
que,
a mi modesta manerade
pensar,
requieren ser revisados constantemente.
Y,
hablando de
estascosas,
noquiero
dejar
pasarla
oportunidadde
pensar en voz
alta,
cuando escucho oleo
referencias al
"inconsciente
colectivo"
pienso que el
hombre
esdemasiado
rico
como para
dejarlo
sujeto aljuego
de los
antepasadosde
ese modo.Es
cierto quehay
"terrores" —por ejemplo— que a veces son enormes en relación a
la
causa,
y
que no encuentran explicación ala luz
del
análisis(pretendiendo
que enla le
jana
infancia
hubiesen
tenido
origen).Pero
me resultadifícil
asociarlo con el"terror
cósmico"del
máslejano
paleolítico,
y
menos conla
angustiadel hombre
al encontrarse
la
primerisima vez con su ser.Pero,
enfin,
concedamos que elhom
bre
parecieratraer
"en
elinconsciente"
ciertos símbolos.
¿Serán
tales?
O
será máscierto
que,
desde
el contacto con el medio,
y
en ese marcode
relaciones,
que sondistintas
según culturay
gradode
civilización,
y
que circunstancianlas
posibilidades de
captacióny
de
expresión,
esque
debemos basar
eldesarrollo
al quepropende
toda
educación.Creo
que reafirma
estaúltima
proposiciónla
experiencia relatada por un
antropólogo,
y
que
éste
realizara —si no recuerdo mal—en algún
lugar de África:
muestrafoto
grafías a nativos que no
habían
tenido
contacto con
la
civilización occidentaly,
por
lo
tanto,
desconocían
el significadode
esos papelitos misteriosos con manchas
desde
elblanco
al negro.Estos
hom
bres
noatinaron,
en primerainstancia,
a
identificar
el contenido.Hubo
quein
ducir la
respuesta,
puesfaltaba la forma
ción para reconstruir
las
figuras
desde
el
juego de
valores a quela fotografía
enblanco y
negro reducelos
colores natu rales.Faltaba
la
experiencia quehace
alobjeto
inteligible,
faltaba
elconcepto,
lo
que,
posteriormente,
se vuelca en respuesta a
través
de
signosy
símbolos.Podríamos
resumir estalarga
respuesta
a otras respuestas con un pequeño esquema:
O
objeto
P
percepción
inteligencia
I
sentidos
SE
conceptoC
.experiencia
EX
espectador
ES
SG
signos
SB
símbolos
El
espectador(ES),
percibe un objeto
(O)
a travésde los
sentidos(SE)
y lo
descifra
einterpreta
tanto
através
de la
experiencia(EX)
comode la
inte
ligencia
(I);
cuandointeligencia y
experiencia
seconjugan,
nace o se reafirmael concepto
(C),
que puede permaneceren el espectador
(auditor,
etc.)
enriqueciéndolo, y
eventualmente,
puede volcarse a otros a
través
de
signos(SG)
y
símbolos
(SB). Debo
aclarar,
comolo
señalaKnobler
(en El diálogo
Visual,
Aguilar,
Madrid,
1970),
que ya enla
experienciade
grupo,
y
quetanto
experiencia einte
ligencia
se ven modificadasporla
actitudemocional
del
momento,
por el gradode
concentración
y,
enfin,
incluso
porel estado
físico del
sujeto.Me
parece conveniente agregar quela
inteligencia
seinforma
enla
experienciay,
en eseentendido,
paralograr
un mejor
desarrollo del
niñodebemos basar
la
educación,
enlas
primeras etapasde
sudesarrollo,
en eljuego
de la
experiencia,
hasta
llegar,
afines
de la
enseñanza media,
al equilibriode
una educaciónbasa
da
enla
experienciay
la
razón.Así,
concepto
y
signo,
en el niñopequeño,
dada
la fuerza
de la
experiencia,
tendrán
la
potencia
de lo
nuevo —aconvencional porexcelencia—pero unilateralpor
la
incapa
cidad
de
universalización(el
intercambio
con
los
otros es mínimo).Más
adelante,
en
la
etapade
la
afirmacióndel
yoy
de
la
comprensiónde las
relaciones con sumedio,
momento en quedescubre las
posibilidades
de
suinteligencia y
trata
de
reafirmarlas,
viertelo
conceptualizado através
de
sudescubrimiento
de lo
igual
por medio
de
signosconvencionales,
creando —en principio— su propia con
vención,
la
quedepende de
un sistemade
analogíasy
oposicionesderivado de la
captaciónde la
realidad.Este
paso,
in
teriorización
de
la
realidad,
se continúa en eldiálogo
conlos
demás,
paratermi
nar con convenciones
unlversalizantes,
con
la
presenciade
signosmixtos,
sumade
categorías arbitrariasy
reflexionesde
la
realidad(comienza
a operarla
lógica,
que
da
sentido ala
universalización).En
la
maduraciónde la
adolescencia,
el equilibrio
de
la
experiencia einteligen
ciahacen del
conocimiento no sólola
prolongación
de
la
conceptualizaciónemanada
de
aquellos,
sino que proyectanel concepto
hacia
el mundode la
abstracción, de las
ideas,
dando
al signola
dimensión de
símbolo poético.Por
estetiempo
puededarse lo
excepcional: el advenimiento
de
un artistaprecoz, y
la
razón es
muy
simple,
la
uniónde
lo
concreto
y de
lo
abstracto —siguiendolas
ideas
del Dr. Raimundo
Kupareo— que seda
enla
obraartística,
sehace
dura
y
su profundización enla
realidad posibilita la
objetivaciónde
lo
universal.Para
terminar este aspecto agreguemosalgo más.
Como
el problema endiscusión
se refiere a
la
educación —de este momento
y
futura— me permito recalcarque
todo
lo
anterior perdería su efecto si además no setiene
presente que paralograr
undesarrollo
integral
del
educando debe
conseguirse simultáneay
progresivamente una madurez
emocional,
la
que contribuirá
decisivamente
alograr
unaumento
de
la
sensibilidad eimagina
ción.
Tomamos
ala
sensibilidad comola
capacidad
de
aprehenderimágenes
y
sucontenido,
y la
imaginación
comola
capacidad
de
crearimágenes.
En la
imaginación
distinguimos
tres
modos
diferentes:
a.Imaginación
reproductora:
enla
que setraspone
una realidad
de
modo que el receptor evoquesituaciones
(en
elterreno
que nosinte
resa,
consistiría en una expresiónbasada
enla
experiencia);
b.
Imaginación
combinadora:
enla
que seinsertan
entre sí varias"realidades",
arbitrariamente, enfrentando
al espectador alo
insólito
—nonecesariamente a
lo
incongruente
ni absurdo
(esta
expresión operaríadesde
la
inteligencia.
La
podríamosdescribir
co mo"literaria"
para señalar un proceder
discursivo
tanto
en el creador como en elreceptor)—;
c.Imaginación
creadora: enla
que setransfigura
unarealidad,
estoes,
la
relaciónimagen-idea
opera como untodo
orgánico quedebe
superarla
purapresencia
de la
imagen
ola
sola presencia
de
la
idea,
vistas aisladamente o su madas"algebraicamente".
Este
modode
de
experiencia einteligencia
(el
espectador
captaintuitivamente
el sentidode la
totalidad;
encambio,
en el casob,
el sa-<ber
esmediatoy
la
aprehensióndepende
rá
de la
capacidadde
abstraccióndel
espectador,
y
en el casoa,
setrataría
de
una obra
dirigida
al conocimientoexpe-ríencial.
A
mijuicio,
el procesode
desarrollo
de la
sensibilidad seguiría el curso quehe
señalado,
si eldesarrollo
emocionalse
ha
logrado
paralelamente.No
cabeduda
que si sehan
cometidoerrores en el
transcurso
de la
historia
de
nuestra
educación,
nosotrostambién
podemos
caer enellos,
enlos
mismos anteriores
o en otrosnuevos,
pero esto node
be detener
—alo
menos— eldeseo
de
proyectarse
hacia
elfuturo. Lo
que síde
bemos
tener
presente es que cualquiercambio que se pretenda
hacer
debe ba
sarse en un proceso
de
análisisde
la
realidad,
de
nuestra realidad.Pienso
quelos
errorespasados,
en su gran mayoría(si
no
todos)
sehan
debido
ala ligereza
con que se aplicaron
teorías
pensadas enotros
lugares,
con otracultura,
con otrosalumnos.
La
tentación
del
"último"libro
parece
haber
sidounaconstante,
y
siha
ce algunos años se creyó enDewey,
oen
Tyler
y
Bloom,
enfin,
enotro,
lo
malo estuvo en que cada vez quecambio el
libro
—ola
teoría—de
cabecera,
se pretendió cambiar el sistema.No
pretendo en este momento estar escribien
do
el"libro
blanco",
pero,
creo que nose pensó
tanto
en elestudiante,
cuantoen
la
teoría
del
estudiante,
más precisamente en
la
teoría
de
"otros"estudian
tes.
El
problema,
en elfondo,
está enlle
gar con
la
teoría
bajo
elbrazo (o
bajo
el
poncho)
y
en no analizar conla
máxima seriedad
y
apertura al alumno chileno en su
contexto,
a ese mismo que pretendemos
educar.Para
ello serequieren,
escierto,
varias condiciones: que
las
autoridades educacionales entienda que
todos
los
educadores
tienen
algo quedecir;
quetodos
los
educadores entiendan quetienen
algoque aprender
y
mucho queenseñar,
y
que piensen quellegan
al alumno paraayudarlo a ser
hombre y
no a ganarlo como adherente para esta o aquella posición.
Así
pues,
supongo como primeratarea
del
educador el romper conlos
propios criterios estrechos
y
abrirse objetivamente al educando.
La
segunda,
el co menzar aanalizar,
sin prejuiciosde
nin gunaespecie,
la
situación concreta chilena,
enlo
referente notanto
alos
erro res sino alas
reales posibilidades.La
tercera
operación esla
síntesis quesig
nificará una planificación
de
la
educación.
Para
el caso concretode
nuestra asignatura: analizar el significadode
lí
nea,
color,
superficie,
volumen,
espacio,
etc.,
enla
creacióndel
niñoy
adolescente;
estudiar el encuentro odesencuentro
de
conceptosy
obrasy
ver el posibledesarrollo
"de
la
conceptualizacióny
la
consecuente apertura a
la
racionalidad,
en
base
a un ordenamiento sistemáticode la
enseñanzade las
artes plásticas enrelación al conjunto
de las
artesy
de
las
demás
disciplinas del
saberhumano (se
ñalo
esto como un ejemplode
algunosde
los
problemas quedeberá
enfrentar quiense proponga estudiar
la
realidad chilenaen el plano
de
la
enseñanzade las
artes plásticas).Existen
además otros problemasque,
piadosamente,
parecen no sertocados
enocasiones como
ésta
enla
que se pretende
hacer
un análisisdescarnado
del
pasado
y
perspectivasde lá
educación,
aquío en cualquier parte.
Me
refiero ala
iner
cia que muchas veces parece ser
congé-nita en
los
profesores(se da
también
entodo
tipo
de
profesionesy
oficios).Me
con proyectos que no
logran
convertirseen realidad por
falta de
una participaciónefectiva
de
los
responsables,
así,
porejemplo,
enla
reforma propuestahace
pocos
años,
encontramos un aspecto quedecía
relación conla
realizaciónde
"ac
tividades
integradas"
por parte
de
los di
versos profesores
de
undeterminado
curso;
dichas
actividadesfueron
directamen
te
alfracaso
porla
falta
de
cooperaciónde
algunos,
de
imaginación,
de
otros,
y
de
compromiso con su misión—quizá—de
todos.
Ahora,
si vamos un poco másle
jos
en eltiempo,
y
revisamoslos
programas
de
1964,
nos encontraremos—y
selecciono,
el curso al azar— con que parael quinto año
de
humanidades
(Diario
Oficial del
23
de
mayode
1964),
páginas
1407,
1423 y
1424,
1352,
1351,
1362)
hay
contenidos que pueden coordinarse
en materiastan
distintas
comomatemáticas,
artesplásticas,
filosofía,
castellano,
historia.
Sin
duda
que podríaha
berse
estimulado eltrabajo
en comúny
la
participaciónde
profesoresy
alumnosen un estudio
integrado;
no era necesarioque esto se
"decretara"
oficialmente,
bas
taba
solamente que un grupode
profesores se pusiese
de
acuerdo parahacerlo,
con
imaginación
y buena
voluntad.En
resumen,
propongo: un acercamiento
realy
efectivo al alumnoy
sumundo,
para,
através
de
él,
proponerlos
nuevos contenidosy
conductasde
unafutura
planificación
y
programación;
el estudioy
aplicación
de
los
recursos quela
cienciay la
técnica
puedenaportar,
tanto
en el planode la
enseñanza,
como en elde la
investigación,
y
experimentación que realicen
profesoresy
alumnos,
afin de
in
tensificar
el contactodel
hombre
comúncon el arte
y los
artistas,
pues nodebe
mos olvidar que
lo
que pretendemos esinsertar
al alumno enla
dinámica de la
vida.
Lograremos
tales
objetivos abriendo
posibilidadestanto técnicas
comoteó
ricas con el
interés
de
abrir el espíritudel
educandoy
node
imponerle
nuestraparticular visión
del
mundo,
del
hombre,
de las
cosasy la
vida.Con
esto no quiero
decir
que noslimitemos
a ser merosespectadores
del
procesode formación
del
alumno,
sino que sepamos educar sinobligar,
haciendo
que el proceso educativo sea efectivamente un proceso en que
la
coparticipación seafundamental,
y
la
libertad
seala
meta.Para terminar,
me permitiré citar aIre-na
Wojnar,
educadorapolaca,
quien en sulibro
"Estética y
Pedagogía"
(edición
en castellano
de
Fondo
de
Cultura
Eco
nómica,
México,
1967,
págs.99/100)
di
ce:"nos
queda por señalar quela
educación por el arte —cuestión actual si
la
hay—pertenecetanto
aldominio
de la
pedagogía
comode
la
estética.Esta
relación no siempre
ha
sidodebidamente
apreciada por estas
dos
disciplinas;
la
estética
seha
orientado másbien
hacia
la
reflexión
teórica, y
la
pedagogíaha
corrido el riesgo
de
encerrarse en marcosdemasiado
prácticos.El
problemadel
arte
y
elhombre,
trama
que setranspafen-t'a
através
de
toda
concepciónde la
estética,
señala una oportunidadde
conciliación
entredos dominios
científicos:la
pedagogía
y la
estética".Propongo,
enúltimo término,
pensar enla
perspectivadel
joven
(y
del
adulto,
a quien se
le
niega el acceso a estas materias
enla
actual"educación de
adultos")
formado
enlo
quedenominamos
educación por elarte,
cuyo espíritu creador
y
sudesarrollo
debe formar
partede
la
meta que se proponga una planificación que no se queda en el pasado