• No se han encontrado resultados

Avaluacio Psicologica - Maria Forns i Santacana, Judit Abad Gil,

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Avaluacio Psicologica - Maria Forns i Santacana, Judit Abad Gil,"

Copied!
347
0
0

Texto completo

(1)
(2)

Disseny del llibre, de la portada i de la col·lecció: Manel Andreu Segona edició en llengua catalana: octubre 2004

Primera edició digital en llengua catalana, Juny 2011 © Fundació per a la Universitat Oberta de Catalunya

© Maria Forns i Santacana, Judit Abad Gil, Juan Antonio Amador Campos, Teresa Kirchner Nebot, Francesca Roig López, del text

(3)

Aragó, 182, 08011 Barcelona www.editorialuoc.com

Edició digital: FactorSim

Realització editorial: Eureca Media, SL ISBN: 978-84-9788-264-4

Cap part d’aquesta publicació, incloent-hi el disseny general i de la coberta, no pot ser copiada, reproduïda, emmagatzemada o transmesa de cap manera ni per cap mitjà, tant si és elèctric, com químic, mecànic, òptic, de gravació, de fotocòpia, o per altres mètodes, sense l’autorització prèvia per escrit dels titulars del copyright.

Coordinadora Maria Forns i Santacana

Doctora en Psicologia. Catedràtica del Departament de Personalitat, Avaluació i Tractaments Psicològics de la Universitat de Barcelona. Especialista en avaluació i diagnòstic psicològic de la infància i de

l’adolescència. Autors

Judit Abad Gil

Doctora en Psicologia. Professora associada substituta del Departament de Personalitat, Avaluació i Tractaments Psicològics de la Universitat de Barcelona. Especialista en avaluació i diagnòstic de la infància i de l’adolescència.

Juan Antonio Amador Campos

Doctor en Psicologia. Professor titular del Departament de Personalitat, Avaluació i Tractaments Psicològics de la Universitat de Barcelona. Especialista en avaluació i diagnòstic de la infància i de l’adolescència.

Teresa Kirchner Nebot

Doctora en Psicologia. Professora titular del Departament de Personalitat, Avaluació i Tractaments Psicològics de la Universitat de Barcelona. Especialista en avaluació psicològica, diagnòstic i selecció de personal.

Francesca Roig López

Doctora en Psicologia. Professora associada del Departament de Personalitat, Avaluació i Tractaments Psicològics de la Universitat de Barcelona. Especialista en avaluació psicològica, diagnòstic i selecció de personal.

(4)

Presentació

Maria Forns i Santacana

L’avaluació psicològica és una tasca d’integració que es produeix en l’entrecreuament de coneixements de moltes disciplines de la psicologia. Els coneixements de la psicologia evolutiva, de la psicologia diferencial i de la personalitat, de la psicopatologia, de la psicobiologia i neuropsicologia, de la

psicologia social, i de la psicometria, entre les més rellevants, configuren la seva base de coneixements de tipus nomotètic. Però l’avaluació psicològica s’aplica a donar resposta a un conflicte plantejat i, per tant, la seva tasca concreta és l’aplicació dels coneixements nomotètics propis de la base de

coneixements a uns fets concrets, per a donar sentit a allò que configura una consulta específica de tipus idiogràfic, que pot fer referència a una persona o grup de persones i/o als resultats d’accions humanes (tractaments i programes d’acció social).

En la recerca d’una solució per a una consulta específica, idiogràfica, no n’hi ha prou d’aplicar el

contingut de la base de coneixements, sinó que cal que l’expert conegui i domini un sistema d’inferències. Totes dues coses, els coneixements teòrics de base i les formes d’encadenament de la informació o de selecció de regles de decisió, són aspectes fonamentals per a la resolució del fet particular, i configuren el judici clínic.

Així, doncs, l’activitat de l’avaluació psicològica es desenvolupa al llarg d’un eix diacrònic

(temporalment limitat) que comporta la successiva anàlisi d’informació rellevant al cas i un conjunt de preses de decisions. En aquests diferents moments temporals de presa de decisió, caldrà establir una síntesi i integració de coneixements, que aconduiran a l’establiment de la diagnosi, a la selecció del tractament i a la valoració dels seus resultats. En conjunt es pot interpretar que el procés d’avaluació psicològica segueix l’esquema d’un procés científic d’anàlisi i solució de problemes.

Atès que l’evolució de l’avaluació psicològica ha anat, en part, paral·lela a l’evolució dels mètodes de mesura psicològica, sovint s’ha produït una assimilació entre mesura (test) i avaluació. Aquesta confusió encara avui perdura. L’avaluació necessita la mesura, però no es limita a aquesta ni s’hi confon.

“El psicòleg sap molt bé que l’avaluació psicològica ultrapassa la acció psicomètrica. És cert que calen instruments mètrics de qualitat per a executar una part del procés d’avaluació, però aquest procés no és equivalent a mesurar o a testing, sinó que implica més complexitat que la derivada de l’acte de mesurar.”

M. Forns (2001). “Presentación”. A: C. Maganto, J.A. Amador i R. González (coord.). Evaluación Psicológica en la infancia y la adolescencia. Casos prácticos (pàg. 9). Madrid: TEA.

Aquesta visió és la que es vol transmetre en aquesta obra. L’avaluació psicològica és una tasca

complexa, que ha de ser duta a terme per un psicòleg expert, capaç d’integrar coneixements, i competent en els mecanismes de la relació humana.

L’estructura de l’obra s’ha dissenyat segons els aspectes més rellevants d’aquest procés.

En el capítol I (“Bases conceptuals i metodològiques de l’avaluació psicològica”), es fa una ressenya molt breu de l’evolució de l’avaluació, que en els seus orígens va estar molt vinculada a l’elaboració dels instruments d’exploració. En segon lloc, es presenta una classificació de les tècniques d’avaluació i, finalment, es revisen les unitats de mesura que empren els instruments d’avaluació i es fa una pinzellada

(5)

molt breu a algunes qüestions ètiques. De tota la base de coneixements que hem presentat com a

necessària per a l’avaluació, únicament es revisen els referits a les unitats mètriques. Per què aquesta elecció? Perquè és necessari per a entendre les dades de l’exploració, i perquè la resta de coneixements configuren blocs de tanta densitat que cadascun s’hauria de tractar en una obra per separat.

Els capítols II, III, IV, V i VI es refereixen al procés d’avaluació. Cadascun d’aquests recull alguna de les accions fonamentals de les fases del procés.

El capítol II (“Avaluació psicològica entesa com a procés”) dissenya una visió integrada de l’avaluació psicològica, que culmina en la presentació de les fases del procés d’avaluació i en l’exposició de les particularitats d’aplicació del procés a diferents contextos. Finalment, es presenten les eines fonamentals emprades en la primera fase del procés d’avaluació, que es refereix a donar resposta a una petició

d’exploració psicològica i a obtenir informació significativa que delineï els nuclis de problemes rellevants. Les eines són l’entrevista i l’anamnesi. El domini correcte de les tècniques d’entrevista necessita, sens dubte, un enfocament pràctic del tema. Les competències de conducció de la relació

humana han de ser entrenades de manera específica. Aquest aspecte no configura, per ara, el contingut del capítol, que fa una presentació conceptual.

La informació recollida en la fase I ha de ser reformulada en termes psicològics i reestructurada en forma de qüestions hipotètiques sobre la naturalesa de la consulta. Aquest és l’objectiu de la fase 2 del procés d’avaluació. Es tracta d’un aspecte procedimental que s’il·lustrarà d’una manera detallada i concreta en els dos casos pràctics presentats en el capítol VII.

La fase 3 del procés d’avaluació consisteix en la recollida d’informació específica per a verificar les hipòtesis de presumpció diagnòstica. Aquesta fase comporta la selecció dels instruments de mesura pertinents, la seva adequada aplicació i correcció i la seva interpretació precisa. Els criteris de selecció de cada instrument, per als dos casos concrets, seran il·lustrats en el capítol VII (“Anàlisi de casos”). Un dels aspectes decisius d’aquesta fase és l’aplicació adequada dels instruments, especialment d’aquells que impliquen manejar material, cronometrar el temps de resposta, registrar conductes, etc. Aquesta és també una formació pràctica, igualment que ho és la de la correcció de tot el material obtingut. En els capítols que tracten de la instrumentació d’avaluació s’insistirà en les vincles entre els aspectes teòrics que han donat lloc al material de mesura i les seves possibilitats interpretatives. Algunes proves,

aquelles que hagin estat seleccionades per a respondre les qüestions dels casos pràctics, seran interpreta-des detalladament en el capítol VII, de manera que es pugui seguir amb precisió la dinàmica de la

interpretació.

Així, doncs, els capítols III, IV i V tracten d’instrumentació. Estan organitzats entorn dels continguts amplis de cognició, llenguatge i personalitat-motivació. També es presenta un petit catàleg de proves – aquelles que seran emprades per a la solució dels casos– en el capítol VII. Som conscients que no queden esgotades totes les possibilitats de mesura de les habilitats i problemàtiques humanes. S’ha fet, doncs, una acció selectiva sobre la totalitat de tècniques de mesura psicològiques existents.

En el capítol III (“Avaluació dels repertoris cognitius”), s’emmarca el concepte d’intel·ligència i es presenta una selecció de les proves d’intel·ligència més emprades freqüentment. Atès que el concepte d’intel·ligència és controvertit, el capítol s’inicia amb la discussió sobre aquest concepte. A continuació, es detallen els diferents enfocaments de la intel·ligència i per a cadascun d’aquests es presenten els instruments que millor n’exemplifiquen la mesura.

(6)

En el capítol IV (“Avaluació del llenguatge i de la comunicació”), es presenten les dimensions i els paràmetres bàsics de l’exploració del llenguatge i els motius de consulta que són més habituals. També en aquest capítol es fa una presentació d’instruments per a avaluar les habilitats psicolingüístiques i el llenguatge.

En el capítol V (“Avaluació de la personalitat i dels interessos motivacionals”), es presenta una

discussió sobre el concepte de personalitat i es relacionen els diferents models teòrics de la psicologia amb els instruments de mesura que han estat construïts sota aquests principis. El domini de la motivació i dels interessos ha estat inclòs de manera sintètica en aquests capítols i exemplificat mitjançant proves d’interessos professionals. Per a cada model teòric, tant de personalitat com d’interessos i motivacions, s’han escollit les proves que millor exemplifiquen la teoria.

Un dels objectius que ha guiat la redacció de la informació d’aquests capítols és el de presentar els tests vinculats a les seves bases teòriques. Cap test no pot ser interpretat sense la referència a aquestes bases teòriques. Les dades mètriques resultants de la mesura prenen sentit quan es refereixen als aspectes conceptuals que els han generat.

La fase IV del procés d’avaluació tracta de la formulació del diagnòstic psicològic. Aquesta formulació és un dels punts d’integració informativa de més rellevància, i la seva importància és decisiva en tant que guia, almenys en part, la resta d’accions que cal emprendre. Per a elaborar el judici clínic o per a

esquematitzar les relacions de força entre totes les variables que estan presents i que sustenten el

problema consultat, cal recórrer a la base de coneixements, seleccionar la informació pertinent, aplicar-la al cas concret i concloure en el judici clínic o diagnòstic. La formació en psicopatologia, conjuntament amb la formació en psicologia evolutiva, diferencial, de la personalitat, i psiconeurològica, entre

d’altres, serà de primera necessitat per a arribar a la formulació diagnòstica. La forma de procedir per a arribar a la formulació diagnòstica serà exemplificada en el capítol VII (“Anàlisi de casos”), en vista dels dos casos concrets.

La fase V del procés d’avaluació tracta de la transmissió de la informació degudament conceptualitzada. Un dels aspectes clau d’aquesta transmissió el constitueix l’informe psicològic. La primera part del capítol VI (“La integració de dades i l’anàlisi de l’evolució del conflicte”) està dedicat a l’exposició de les funcions i de les característiques de l’informe psicològic i a les unitats d’informació que s’han de transmetre en un informe escrit.

Les fases del procés d’avaluació psicològica que configuren un conjunt d’accions psicològiques

vinculades a les accions terapèutiques són les següents: la selecció i planificació de les estratègies de tractament (fase VI), l’aplicació del tractament (fase VII) –aspecte que no es tracta en aquesta obra–, la valoració del canvi produït com a fruit del tractament (fase VIII) i, finalment, el seguiment o control successiu de l’estabilitat del canvi (fase IX).

L’avaluació de l’acció terapèutica és un dels temes que va prenent extensió en el domini de la recerca psicològica i que tracta d’identificar les habilitats i competències del terapeuta, i també els efectes de la interacció entre aquestes i les característiques del pacient/client –relacionades també amb la patologia subjacent. Els resultats del tractament són fruit de totes aquestes variables. Atès que aquestes fases necessiten coneixements aprofundits en els àmbits del tractament i en la seva aplicació, l’exposició que se’n fa en aquests capítols és forçosament molt limitada. Els aspectes més rellevants són exposats en la segona part del capítol VI.

(7)

El capítol VII (“Anàlisi de casos”) inclou coneixements procedimentals. En vista de dos casos de consulta d’avaluació, es presenta el desenvolupament de les fases del procés fins a l’elaboració d’un judici diagnòstic i el consell del tipus de tractament. Aquests dos casos tracten del següent: a) una consulta d’orientació professional i d’assessorament personal; i b) una consulta per dificultats lectores. Per acabar, voldríem fer una anotació: a partir de la nostra experiència didàctica en la matèria

d’avaluació psicològica, sabem que aquesta és valorada com a molt densa per la quantitat de

coneixements que implica –tot i que, en aquest llibre, se’n fa una selecció molt limitada– i alhora com a insuficient –atès que la praxi diagnòstica no es pot explicar totalment, i molt menys ser transmesa, en una obra. Amb tot, hem procurat que el lector pugui tenir una visió prou intensa i àmplia perquè continuï aprofundint en les àrees de coneixement que el portaran, més endavant, al domini de la competència d’avaluació. Igual que per al pilot d’aviació, el “saber fer” d’avaluació o de diagnòstic psicològic implica moltes hores de vol.

Els objectius globals que es pretenen en aquesta obra són aconseguir que els lectors siguin capaços del següent:

Vincular el desenvolupament de l’avaluació psicològica, d’una banda, a la història de la mateixa psicologia, i d’altra, a les principals teories psicològiques que són a la base de les accions de mesura, de la presa de decisions diagnòstiques i de la selecció de tractaments.

Entendre que l’avaluació psicològica és un procés encaminat a resoldre un conflicte, sobre el qual s’ha formulat una consulta. Aquest procés es resol segons els esquemes d’una anàlisi científica, que implica plantejar unes hipòtesis i tractar de donar-hi resposta.

Comprendre que l’avaluació psicològica es pot dur a terme des d’escoles psicològiques diferents, aspectes que delimitaran els tipus d’hipòtesis que caldrà plantejar, l’ús dels instruments de mesura i la forma d’interpretació de les dades.

Comprendre que, des d’una perspectiva integrada, l’avaluació psicològica tracta d’avaluar persones i accions humanes (tractaments i programes), i que accepta de fer-ho des d’una comprensió àmplia de l’home, i sota una perspectiva tècnica que es defineix per l’ús de multitècniques i multimetòdes. Específicament, els objectius principals que cal aconseguir són:

Reconèixer el marc d’anàlisi en què s’ha de situar una consulta psicològica.

Discernir la pertinença de l’anàlisi i les relacions pluridisciplinàries que s’estableixen en un motiu de consulta.

Saber obtenir i seleccionar la informació pertinent i necessària per a aclarir un motiu de consulta. Saber estructurar les dades procedents de diferents informants i saber deduir-ne les principals hipòtesis de presumpció.

Saber seleccionar els àmbits de mesura i els instruments d’exploració pertinents per a analitzar les hipòtesis que hagi definit.

(8)

Saber interpretar algunes de les principals proves psicològiques, des de la vessant mètrica i conceptual.

(9)

Capítol I. Bases conceptuals i metodològiques de l’avaluació psicològica

Maria Forns i Santacana

En la vida social, la relació entre els homes s’ha fonamentat en l’apreciació de les qualitats i defectes dels congèneres: l’ésser humà s’ha avaluat(1)a si mateix i als altres en multiplicitat de variables físiques (força, alçada, velocitat, potència de la veu) i psicològiques (saviesa, felicitat, gosadia, etc.). En els orígens de l’anàlisi de les habilitats humanes aquesta apreciació (de la intel·ligència o del caràcter, per exemple) es vinculava a l’observació de les formes d’expressió de l’home: la mirada, el gest, la manera de caminar, etc. I la predicció del futur personal o social, es produïa per observació dels fenòmens de la naturalesa (la posició dels astres o les inclemències del temps). L’astrologia, la fisiognomia,

l’hepatoscòpia, la humorologia, entre d’altres, donen raó d’aquests primers sistemes d’avaluació. Des dels inicis de l’avaluació psicològica es va posar en relleu una colla de principis bàsics que perduraran fins a l’actualitat, que són els següents:

Reconeixement del fet que les persones són diferents entre si, tant en els seus trets físics com en les seves característiques i manifestacions psicològiques. Aquesta posició serà el pivot de la psicologia de les diferències individuals i de les teories de la personalitat.

Acceptació del fet que les característiques psicològiques poden ser identificades, descrites i

organitzades en sistemes taxonòmics que permetin la comunicació del coneixement generat. Aquest principi quedarà reflectit en múltiples sistemes de classificació de la conducta i de les habilitats humanes, tant des d’una perspectiva de normalitat com de patologia.

Intencionalitat explicativa i predictiva en l’anàlisi de la conducta humana. Aspecte que formarà part de l’actual procés d’avaluació.

Reconeixement del fet que l’avaluació psicològica és una àrea d’actuació complexa que requereix la integració de coneixements diversos per part d’un expert.

L’avaluació psicològica està marcada, d’una banda, per la conceptualització existent sobre els conceptes i teories que vol analitzar, i de l’altra, pels avenços mètrics. Totes dues coses han anat molt

entrellaçades. Hunt (1982) exposava, pel que fa a la mesura de la cognició, que l’avaluació psicològica ha progressat per “salts” i per “passos”. Un salt implica un canvi substancial en el tipus d’informació emprada per a avaluar les habilitats dels subjectes. Els passos equivalen a modificacions en els mètodes a fi de fer-los més eficaços, però no impliquen canvis en el contingut o concepte de les funcions

avaluades. Sota aquesta perceptiva cal admetre que, al llarg dels temps, els canvis en l’avaluació

psicològica han estat caracteritzats, més per la presència d’innovacions metodològiques, que per canvis conceptuals en els continguts d’anàlisi.

1. Breu marc històric de l’avaluació psicològica

Molts autors (McReynolds, 1986; Pelechano, 1988; Fernández-Ballesteros, 1980) consideren que la fita clau en l’avaluació psicològica la constitueix l’obra Examen de los ingenios para las ciencias, de Juan Huarte de San Juan,(2)publicada a l’Estat espanyol l’any 1575. En aquest text es defensa un model d’aptituds, pel qual les persones posseeixen talents especials (enginy) que poden ser identificats per

(10)

mitjà d’aspectes com el color de la pell, la humitat, el pèl, la temperatura, etc. Cada vocació requeriria un conjunt diferent de talents especials per a l’èxit en aquella professió.

Segons McReynolds (1986), l’avaluació psicològica moderna arrela a final del segle XVII i

començament del XVIII. En aquest període va avançar el coneixement psicològic de la mà de reconeguts filòsofs (Herbart, Berkeley i Hume, entre d’altres), si bé les aportacions específiques en avaluació foren minses. En aquesta època, es van desenvolupar les primeres escales d’apreciació de qualitats de la personalitat sota un enfocament observacional i qualitatiu i es va tractar de comprendre els processos mentals sota el nom de psicometria. Es van definir els poders de la ment: autoestima, gratitud, memòria, etc. Des de la frenologia, Gall (1758-1828) va defensar que en les diferents zones del còrtex resideixen diferents habilitats humanes i que aquestes poden ser analitzades per la forma del crani.

1.1. Els primers passos científics de l’avaluació

A final del segle XIX, les posicions empiristes i positivistes afavoriran l’inici de la separació entre filosofia i psicologia. Psicòlegs experimentals com Weber (1795-1878) i Fechner (1801-1887) tractaran d’avaluar els llindars diferencials i les sensacions produïdes per l’estimulació física, basant-se en les informacions verbals donades pels subjectes. Al mateix temps, des de la fisiologia, les aportacions de Broca (1824-1880) sobre la identificació d’una zona cerebral vinculada al llenguatge donaran gran importància a les bases neuropsicològiques de la conducta humana.

Un punt d’inflexió molt important de l’avaluació psicològica es remunta a les obres de Wundt, Galton, Cattell i Witmer. El punt comú de tots ells fou l’intent de quantificar les conductes. Wundt (1832-1920), creador del primer laboratori de psicologia experimental a Leipzig (l’any 1879), va avançar en l’anàlisi de les diferències entre sensació i percepció mitjançant l’estudi dels temps de reacció i va rebutjar els mètodes d’introspecció. Galton (1822-1911) va ser pioner en estudis de mesura sobre l’herència de les capacitats. L’aplicació de mesures quartil·lars dels índex de tendència central (mitjana i desviació), segons el concepte de la campana de Gaus i l’aplicació de les tècniques de correlació van fer avançar l’anàlisi de les diferències individuals. Mc Keen Cattell (1861-1934), deixeble de Galton i expert en l’estudi diferencial dels temps de reacció, és considerat el divulgador del corrent diferencialista

representat pels tests mentals. I Witmer (1896) és considerat l’iniciador de la psicologia clínica, ja que va crear la primera clínica per a l’exploració i tractament psicològic.

Amb Binet (1857-1911) apareixerà el que serà conegut com la primera escala d’avaluació de les capacitats cognoscitives. La gran novetat introduïda per l’autor francès Binet i el seu col·laborador Simon (Binet i Simon, 1905) fou la d’analitzar les conductes humanes a partir de manifestacions

complexes (categorització verbal, definició de conceptes, identificació de dades il·lògiques, etc.). Al cap de pocs anys, el 1916, l’obra de Binet era divulgada per Terman als EUA (Terman, 1916), i a partir d’aquest moment la prova pren renom universal i és traduïda i adaptada a molts països. Segons Hunt (1982) l’obra de Binet representa un gran salt qualitatiu en relació amb la forma de mesura precedent. Binet va tractar d’analitzar conductes complexes, molars, contràriament a les opinions del seu temps, que empraven tasques simples de tipus sensorial i perceptiu.

1.2. La generació d’instruments: període entre les dues guerres mundials

La Primera Guerra Mundial va provocar el desenvolupament de tests amb finalitats selectives i d’orientació. Des de l’American Psychological Association (APA), l’any 1921, es va potenciar el

(11)

Sovint, aquest fet és considerat com el moment de la creació de la professió psicològica, vinculada a tasques d’avaluació.

El període de després de la Primera Guerra Mundial va ser extraordinàriament fructífer en la creació d’instruments de mesura. Per esmentar els exemples més rellevants: es va reprendre l’anàlisi de la personalitat mitjançant l’ús de taques de tinta (test de Rorschach, 1921); es va emprar el dibuix de la figura humana per a analitzar el desenvolupament (test de Goodenough, 1927); es van elaborar les

primeres escales evolutives globals de motricitat i de maduresa social (Gessell, 1925; Ozerestky, 1926; Doll, 1935); es van analitzar els interessos i motivacions (Strong, 1927); es va presentar el conegut inventari de personalitat MMPI (Hataway i McKindley, 1942); i de la mà de Wechsler (1939), va aparèixer una altra de les escales d’exploració de la intel·ligència que prengué renom universal, que anava dirigida a adults i que es fonamentava en la dicotomia entre capacitats verbals i de manipulació (l’escala Wechsler-Bellevue).

En aquest mateix període els avenços estadístics posaren les bases de l’anàlisi factorial, la qual cosa permeté d’entrar de ple en el debat de les hipòtesis sobre les concepcions monofactorials o

multifactorials i sobre les de l’estructuració jeràrquica o no jeràrquica de les habilitats humanes. Durant un llarg període, el futur de l’avaluació psicològica va quedar vinculada als avenços psicomètrics. 1.3. L’aprofundiment en les bases de l’avaluació psicològica i la defensa de la validesa dels instruments: des de la Segona Guerra Mundial fins al 1965

És un període centrat en el replantejament de les bases conceptuals de l’avaluació psicològica. S’inicia una discussió que afecta el model psicològic (psicologia dinàmica en oposició a psicologia dels trets), el mètode (qualitatiu en oposició a quantitatiu) (3)i les tècniques defensades des de cada enfocament (tests projectius en oposició a tests objectius i autoinformes). Aquest debat perdura encara en l’actualitat. Els treballs d’Eysenck (1961) van significar una reconeguda autoritat en la crítica dels procediments

d’anàlisi i de tractament de les alteracions de conducta i a favor dels models objectius. Les crítiques de la validesa no van afectar únicament els instruments, sinó també el model classificador. Meehl (1954) va plantejar un debat entre el valor de la predicció clínica i el de la predicció actuarial i va donar suport a la predicció estadística per sobre de la clínica. I des del camp metodològic, Cronbach (1957) va

plantejar un fort debat entre l’ús dels mètodes correlacionals i dels experimentals. Aquest debat estava sustentat per les importants innovacions en el camp del control de la conducta procedents de la teoria de l’aprenentatge (Skinner, 1953; Wolpe, 1958).

Així mateix, les conseqüències de la Segona Guerra Mundial van generar la necessitat de l’atenció psicològica als afectats de la guerra. L’efectiva resposta dels psicòlegs a aquesta tasca va obrir el camí vers un nou aspecte de la professió del psicòleg: la intervenció i el tractament de les malalties mentals. 1.4. L’èmfasi en els pressupostos de la psicologia conductual: des del 1966 fins al 1980

L’any 1965, Kanfer i Saslow proposen un model d’avaluació basat en l’anàlisi funcional de la conducta que relaciona els antecedents de la conducta amb els conseqüents, sota la premissa que la conducta està sustentada i mantinguda funcionalment pels reforços que rep. Aquest model volia superar l’objectiu de descriure i predir la conducta –que eren les bases del model d’avaluació dit tradicional i vigent fins aquell moment–, ja que pretenia d’integrar la modificació o el tractament de la conducta com a element decisiu del procés d’avaluació. L’obra de Mischel (1968), desautoritzant el model d’avaluació

(12)

tradicional, va donar força a la proposta de l’avaluació funcional, la qual també va resultar potenciada per un increment de publicacions i de revistes especialitzades en els principis de l’anàlisi funcional. L’avaluació psicodinàmica va ser criticada per la falta de rigor dels seus instruments i per la manca de base científica dels seus conceptes. Tant els tests projectius com els psicomètrics van ser desautoritzats; els primers, per la manca de qualitat mètrica (escassa fiabilitat i validesa no demostrada) i per l’excessiu grau d’inferència de les seves conclusions; els segons, per la seva manca d’utilitat per a elaborar plans d’intervenció. El model d’avaluació mèdic o psiquiàtric va córrer la mateixa sort, va ser desautoritzat per la seva inadequació en explicar els trastorns de la conducta i per la seva baixa fiabilitat en la

diagnosi dels problemes, tant en la seva evolució, com en el criteri entre jutges. Es va considerar que el model mèdic no era útil ni per a l’elecció del tractament psicològic ni per a establir un pronòstic

psicològic. La proposta alternativa la constituïa el model d’avaluació conductual, amb tal força, que es va defensar el canvi del nom de psicodiagnòstic, d’origen mèdic i psiquiàtric, pel d’avaluació

psicològica; amb això, es va voler marcar diferències a favor d’una nova manera psicològica d’actuar, que superava el model mèdic.

Les diferències entre el model conductual i el tradicional van ser esquematitzades per Barrios i Hartman (1986), i es reprodueixen a continuació.

(13)

Font: Barrios i Hartman (1986). Conceptual Foundations of behavioral assessment (pàg. 84). Estats Units.

La crítica principal que cal fer a aquestes esquematitzacions d’oposició entre models és que simplifiquen en excés la posició tradicional i que manquen de sensibilitat vers els diferents models que s’hi inclouen: l’enfocament psicodinàmic, el psicomètric i el medicobiologista. Per aquesta raó, les crítiques foren preses seriosament pels avaluadors de conducta, però menys seriosament pels teòrics del tret o pels psicòlegs de les posicions psicodinàmiques. El debat entre models fou eminentment acadèmic, mentre que en la pràctica clínica i professional continuaven vigents totes les formes d’actuació psicològica. 1.5. Final del segle XX: del desencant a un desig d’integració

Cal dir que no hi ha un únic model d’anàlisi funcional de conducta, ja que al llarg dels anys, el model conductual ha introduït importants canvis en la seva conceptualització. Els primers models tenien en compte exclusivament les variables estimulants externes, la conducta manifesta, les contingències de reforç i les conseqüències externes. Actualment, s’ha arribat a l’acceptació de variables organísmiques, de respostes cognoscitives i psicofisiològiques, variables situacionals i conseqüències percebudes. La relació entre antecedents i conseqüents també ha sofert una modificació important: d’una causació lineal en els inicis i d’una determinació recíproca després s’ha passat en l’actualitat a l’acceptació de la

multicausalitat.

Així mateix, en els anys vuitanta l’anàlisi funcional de la conducta va entrar també en crisi, especialment des de la seva perspectiva aplicada. Els primers dissidents del model resultaren ser els mateixos

avaluadors de conducta, que abandonaren les tècniques de l’observació i l’anàlisi funcional al·legant un cost exagerat i que en la seva praxi empraven mètodes i tècniques pertanyents conceptualment a altres models. L’anàlisi funcional, de clara definició idiogràfica –que tractava d’estudiar el cas individual i d’identificar les característiques psicològiques específiques que expliquen l’actuació d’una persona en un context vital concret–, començava a ser valorat com una estratègia de resolució de problemes

equivalent a l’emprada en altres camps científics.(4)

(14)

base idiogràfica del model, ja que no demostren la relació específica i vinculada a un cas concret entre les variables antecedents i la conducta alterada, sinó que accepten relacions funcionals detectades prèviament i habitualment en casos similars a l’analitzat. Tanmateix, en l’aspecte del tractament,

l’acceptació de paquets de tractament també posava en dubte el model de tractament idiogràfic. D’altra banda, l’acceptació de la multicausalitat de la conducta humana i de la covariància entre conductes ha potenciat l’estratègia de la selecció de les conductes-diana (vegin el capítol II) per sobre de les de la identificació de la variable funcional.

D’altra banda, la crisi responia també a la inhabilitat del model conductual per a establir nexes entre els seus sistemes de diagnòstic i les taxonomies(5)psiquiàtriques (DSM) que anaven guanyant terreny en el domini de la psicopatologia (Hayes i Follete,1993).

A final del segle XX, el model d’avaluació conductual no ha aconseguit desplaçar el model d’avaluació tradicional, de base nomotètica, contra el qual es va erigir. Val a dir que en aquest objectiu hi ha una forta confusió entre el model d’avaluació i la metodologia de testing emprada. La recerca de tipus nomotètic tractava d’analitzar i estudiar el comportament de determinades variables psicològiques en grans grups de població (la metodologia de construcció dels tests psicològics respon a aquest objectiu). Actualment, el model conductual ha hagut d’incorporar molts dels principis de la psicologia cognoscitiva i s’ha transformat en un model mixt conductual-cognoscitiu. Els models d’avaluació basats en la

psicologia diferencial (descriptius i predictius) no han deixat d’ocupar un lloc rellevant en la pràctica de l’avaluació, i els models de tipus psicodinàmic –tot i mantenir un alt nivell d’inferència en la

interpretació de la conducta– han aconseguit de millorar la qualitat mètrica d’alguns dels seus instruments.

El model psicològic predominant en l’inici del segle XXI és el cognoscitiu, el qual propugna la importància dels fenòmens de la cognició en la comprensió de la realitat i en la determinació de la conducta.

En aquesta perspectiva, la conducta està influïda pels productes cognoscitius (expectatives, pensaments, plans, representació, estratègies, etc.). L’ésser humà és considerat actiu –agent de la seva pròpia realitat– i ensems reactiu –actuant en relació amb les forces del context i de la realitat. En aquesta interacció el paper de la ment és decisiu: les creences, les pretensions, la percepció de la intencionalitat, etc., configuren les formes de l’acció humana.

L’acceptació del constructe de la personalitat (reconceptualitzada com a repertoris bàsics de conducta) al si d’alguns models conductuals –com en el del conductisme paradigmàtic d’Staats (1981)– i

l’acceptació d’una doble causalitat de la conducta (situacional i disposicional), han afavorit la recerca d’un model integrat explicatiu de la conducta humana.

En el moment actual, l’avaluació psicològica està compromesa en l’intent d’integració dels models teòrics de l’avaluació. La comesa no és gens fàcil des de la perspectiva conceptual. L’actual tendència a la “cognitivització de les teories dinàmiques” i a la “personalització de les teories cognitives” descrita per Huteau (1985) pot ser entesa com l’inici d’una concepció integrada de la conducta humana, que encara ha de vèncer moltes resistències.

“[…]els investigadors que treballen en el marc de les concepcions cognoscitives de la personalitat seran probablement conduïts, cada vegada més, a completar les seves explicacions donant un més gran interès a les interaccions entre les característiques cognoscitives dels subjectes i les característiques afectives i motivacionals. Així mateix, els psicòlegs treballant en el marc de les teories dinàmiques seran

(15)

probablement conduïts a reavaluar el rol dels factors cognoscitius individuals. En altres paraules, forçats pel seu objecte, psicologia dinàmica i psicologia cognoscitiva de la personalitat hauran de coordinar-se. Fent això ambdues seran, una i altra, sens dubte, profundament transformades.”

M. Huteau (1985). Les conceptions cognitives de la personnalité (pàg. 299).

A més d’aquesta integració conceptual, l’avaluació psicològica integra l’ús dels sistemes taxonòmics (DSM-IV o CIE-10) –propis del diagnòstic psiquiàtric– per definir el tipus d’alteració, i simultàniament, mitjançant instrumentació específica –els tests psicològics–, tracta d’avaluar la intensitat de les

alteracions, d’especificar el conjunt d’elements o variables que incideixen en la conducta alterada – incloses les variables contextuals–, de determinar les interaccions entre aquests elements i d’identificar les variables que han de ser tractades per a aconseguir modificar la conducta alterada. La síntesi

diagnòstica derivada de multimètodes i multitècniques ha mostrat una qualitat més gran que la derivada de mètodes i tècniques úniques.

L’actual avaluació psicològica, en el seu vessant d’avaluació de persones, implica el següent:

un alt grau de coneixements conceptuals bàsics (personalitat, diferencial, psicopatologia, evolutiva, psiconeurologia, social, etc.);

un elevat grau de coneixements metodològics (psicometria, tests psicològics);

una alta competència pràctica en la relació humana (habilitats interpersonals comunicatives); i una alta eficàcia professional específica en el tractament de dades psicològiques (en obtenció de dades, capacitat d’inferència i habilitats d’integració i síntesi de dades).

2. Concepte d’avaluació psicològica

L’avaluació psicològica consisteix en un procés d’estudi de la conducta i de les característiques d’un subjecte, de les seves formes d’acció, reacció, elaboració i interacció amb els altres i amb la realitat i dels seus processos de canvi. Els subjectes avaluats són éssers de naturalesa biopsicosociocultural, sotmesos a processos (interns i externs) que afecten i determinen funcionalment les seves formes de contacte amb la realitat (i viceversa). Els efectes s’expressen en productes o manifestacions de conducta d’ordre motor, fisiològic, cognoscitiu i/o emocional. Les variables que intervenen en la manifestació de la conducta (personals i/o situacionals) estan sotmeses a mecanismes de covariància i la conducta és entesa com a multicausada.

L’avaluació psicològica comporta la presa de decisions clíniques, educatives, judicials i/o socials, relacionades amb la conducta analitzada (Forns, 1993).

Habitualment, l’objecte de l’avaluació és l’anàlisi de la persona, dels seus conflictes o problemes, però l’avaluació psicològica no es limita únicament a aquest aspecte avaluatiu. Les accions humanes empreses amb l’objectiu de modificar la conducta personal o social poden ser també objecte d’avaluació. Així, l’avaluació de tractaments o l’avaluació de programes formen part de l’acció avaluadora.

La tasca d’avaluació de persones pretén el següent:

(16)

b) Relacionar aquesta conducta amb variables que la desencadenen, mantenen o modulen, sia antecedents o conseqüents, i expressar la relació mitjançant el disseny d’un model hipotètic de funcionament.

c) Dissenyar un procés d’anàlisi psicològica, amb finalitats descriptives, comprensives, predictives i/o explicatives de l’entramat de conductes intervinents en el model, a fi de validar la consistència del model suposat.

d) Seleccionar les tècniques de mesura adequades a l’objectiu d’anàlisi, i procedir a la seva aplicació. e) Establir el diagnòstic o presa de decisió diagnòstica: fixant el tipus d’alteració referit sovint als sistemes taxonòmics DSM-IV o CIE-10; i descrivint el funcionament de les conductes alterades en relació amb totes les variables intervinents.

f) Determinar el pronòstic.

g) Prevenir, predir, orientar o aconsellar, ajudar a la formació, indicar el tractament.

h) Analitzar l’eficàcia de les accions de consell, de prevenció, de formació i/o de tractament dutes a terme.

i) Comunicar la informació diagnòstica obtinguda, i també la derivada del tractament, al pacient, persona o institució que ha demanat la consulta psicològica.

Totes les tasques d’avaluació que acabem d’esmentar queden influïdes per les posicions teòriques

interpretatives de la conducta humana, pels mètodes d’exploració emprats (observació directa, entrevista, tècniques objectives, etc.), pels modes de resposta seleccionats per a obtenir la informació (és a dir, la verbalització, la reacció fisiològica, etc.) i per les estratègies de la mateixa exploració. La intuïció, la competència inferencial de l’avaluador en la identificació de les variables intervinents i en l’elaboració dels judicis clínics també afecta la validesa del procés d’avaluació (Rodrigues-Simoes, 1994).

L’avaluació psicològica es realitza en un punt d’entrecreuament en què l’expert integra coneixements de moltes disciplines psicològiques (dades psicopatològiques, evolutives, diferencials, sociològiques, mètriques, etc.) per a donar sentit a la conducta del subjecte i per a respondre una qüestió concreta. Les da-des prenen sentit en la mesura que la relació entre aquestes van donant sentit a la conducta d’un subjecte. Cap dada aïllada es pot constituir en conclusió d’avaluació psicològica.

Una de les últimes aportacions procedimentals i metodològiques a l’avaluació ha estat la proposta dels “Models analítics funcionals del cas clínic” (FACCM: Functional Analytic Clinical Case Models) de Haynes, Leisen i Blaine (1997). Es tracta d’esquematitzar el problema pel qual es consulta mitjançant un diagrama de vectors que inclou les variables del problema en relació amb els determinants (actuals i remots) i amb els condicionants hipotètics. Es determinen els seus possibles pesos en l’aparició del problema i les relacions entre els determinants. De cada variable implicada es pot estimar el seu grau de modificabilitat o la importància atribuïda, de manera que el conjunt pugui ser analitzat matemàticament i sintetitzat en un valor denominat magnitud de l’efecte estimat, que expressa el potencial de canvi de la conducta o problema analitzat.

Un exemple d’aquesta forma de procedir, excloent el càlcul matemàtic, pot ser el següent: els pares d’en Julià, un nen de 12 anys i 8 mesos, fan una consulta per problemes d’hiperactivitat. Una vegada s’han fet

(17)

les entrevistes pertinents, s’estableix aquest diagrama (Forns i Amador, 2001).

Figura 1.1.

Els quadres indiquen el motiu de consulta; els cercles, les variables causals identificades; el gruix de les línies, la força de la relació; i la direccionalitat de les fletxes, el sentit de la influència.

El problema principal és el de la hiperactivitat, la qual va associada en grau elevat a altres nuclis de conflicte:

a) El baix rendiment acadèmic, fluix des de fa molts anys, està influenciat per dificultats de comprensió de consignes i per un rebuig a l’escola.

b) Conductes internalitzades (disfòria, tristesa, etc.) que, al seu torn, estan vinculades a la vivència de rebuig de part dels amic de l’escola.

c) El rebuig dels companys, que pot ser entès com a conseqüència de la conducta de falta de control i antecedent de les conductes disfòriques. En relació amb aquest rebuig, el noi viu una forta ambivalència d’aproximació i allunyament.

d) El rebuig escolar, el conflicte amb els amics i les dificultats d’autocontrol són fruit d’un probable temperament difícil ja present a la guarderia.

3. Les tècniques d’avaluació

Per a l’estudi de la conducta humana, la psicologia ha delimitat unes tècniques d’anàlisi vinculades, en part, a les posicions conceptuals explicatives de la conducta.

(18)

de la conducta humana. Els descobriments dels efectes dels neurotransmissors, les tècniques de

potencials evocats, els estudis de la conducció neural, el metabolisme de la glucosa, etc. –i, en un futur pròxim, els treballs sobre el genoma humà–, donen suport a la hipòtesi de la importància d’aquests elements com a fonamentals en l’estudi de la conducta humana. L’avaluació de les alteracions de conducta, d’acord amb aquests principis, es farà mitjançant anàlisis clíniques i genètiques. En aquest context, les tècniques d’estudi de la conducta humana són tècniques objectives de tipus psicofisiològic. Des de la perspectiva psiquiàtrica, l’estudi es farà per identificació dels símptomes, emprant sovint l’entrevista dirigida, complementada amb l’ús d’anàlisis psicofisiològiques i genètiques, si fos necessari.

La importància de les forces o dels processos intrapsíquics de naturalesa inconscient (pulsions,

fantasmes, desigs, etc.) com a determinants primers i fonamentals de la conducta humana, és recolzada amb força per les posicions psicoanalítiques i psicodinàmiques. En aquestes posicions, l’avaluació de la conducta tracta d’entendre quines són les pulsions bàsiques, les formes de relació d’objecte, els

fantasmes inconscients que guien les accions de la persona. Les tècniques derivades d’aquesta teoria són les tècniques projectives i l’entrevista lliure.

En un domini conscient, la visió fenomenològica ressalta la importància de la pròpia experiència i de les vivències personals en l’actuació humana. L’objectiu del tractament psicològic és fer-se càrrec de si mateix, acceptar-se, tractar de deixar via lliure a les forces de creixement i d’expansió personal en un clima tolerant i acollidor. L’anàlisi psicològica de l’experiència personal es realitza amb tècniques subjectives i d’entrevista no directiva.

Les posicions behavioristes accepten el model teòric de l’aprenentatge i tracten d’explicar la conducta mitjançant l’anàlisi d’antecedents i conseqüents. Defensen una metodologia rigorosa i eviten abordar l’estudi dels fenòmens inconscients. Emfasitzen l’anàlisi de conductes objectivables i l’ús de la quantificació. Les tècniques prioritzades són l’entrevista estructurada, l’observació, les tècniques objectives, els registres de conducta i els autoinformes.

Des del seu origen, la psicologia diferencial i el seu vessant psicomètric va proposar l’ús de tècniques objectives de rendiment per a l’exploració de les habilitats cognoscitives i el de tècniques

d’autoinforme per a l’apreciació de les característiques de personalitat, i va desenvolupar un sistema psicomètric de control de la qualitat mètrica dels instruments.

Tot i aquesta afiliació de les tècniques i de la necessitat que cada instrument reconegui els paràmetres conceptuals que el caracteritzen, la realitat ha demostrat que els avaluadors, en la recerca de dades que els permetin ser eficaços en donar resposta als problemes del seus pacients i clients, empren instruments que tenen un substrat tècnic i conceptual que fins i tot pot ser divergent.

En aquest sentit, l’actual psicologia cognoscitiva empra la majoria de les tècniques disponibles, en la convicció que cada mètode, i cada tècnica concreta d’avaluació, aporta uns tipus de coneixement sobre les variables idiogràfiques dels subjectes que són diferents de les que aporten altres mètodes i tècniques. La complexitat de la persona que cal avaluar és de difícil comprensió mitjançant l’ús d’una única tècnica. 3.1. Característiques bàsiques de classificació de les tècniques

Les principals bases de classificació de les tècniques d’avaluació psicològica(6)s’expressen a continuació:

(19)

a) Grau d’estructuració dels estímuls i de la resposta. Una prova estructurada en l’estímul ofereix una única interpretació de la seva significació (per exemple, el dibuix d’una pilota). La poca estructuració en l’estímul dóna peu a interpretacions diverses (per exemple, la taca de tinta, interpretada com a flor,

aneguet, núvol, etc.). L’estructuració de la resposta implica l’existència de categories clarament definides per a classificar les respostes, encara que aquestes puguin ser molt diverses. Per exemple, davant una taca de tinta, el subjecte pot evocar múltiples imatges i donar múltiples respostes, però l’examinador tindrà un ventall limitat de possibilitats de classificació de les respostes. La falta d’estructuració de la resposta dóna via lliure a la interpretació i configura un tipus de material d’avaluació poc tipificat. b) Grau d’emmascarament de l’objectiu de la prova. Una prova no emmascarada deixa clars els seus objectius de mesura des de l’inici (per exemple, una prova d’habilitat de conceptualització).

L’emmascarament consisteix a emprar un tipus de tasca, la validesa aparent de la qual no coincideix amb la validesa de la prova: per exemple, emprar una tasca de qualitat motora per a analitzar la personalitat. c) Grau d’inferència interpretativa. La inferència és baixa si la interpretació es vincula de manera directa al fet observat: la conducta és presa com una mostra (7)de la conducta total del subjecte. En cas de proves de rendiment, la inferència interpretativa és baixa si la interpretació és objectiva (hi ha pautes de correcció que defineixen exactament la valoració de les respostes). La inferència és alta si la conducta analitzada s’interpreta com a signe de conceptes psicològics o psicopatològics teòrics molt allunyats del fet concret: per exemple, fumar com a conducta d’insatisfacció en les relacions personals vinculades a l’estadi de desenvolupament oral. Les proves projectives acostumen a acceptar un alt grau d’inferència. No són habituals les proves de rendiment no objectives en la resposta, però un exemple podrien ser les proves cognoscitives de resposta oberta; en aquests casos, la interpretació de les respostes depèn de la significació que li sigui atorgada.

d) Grau de modificabilitat de la resposta. Fa referència a la mesura en què el subjecte, voluntàriament, pot alterar la seva resposta en la prova. Les tasques menys susceptibles de ser alterades en les seves respostes són les de registre fisiològic (per exemple, és difícil alterar la temperatura corporal, tot i que és possible). En canvi, és relativament fàcil alterar la resposta en alguns tests de registre d’autoinfome psicopatològic (per exemple, un jove altament “exterioritzant”, pot contestar negativament i falsament la pregunta: “Discuteixes sovint?”).

La taula 1.2 dóna una visió global de les principals tècniques d’avaluació psicològica: observació, entrevista, autoinforme, subjectives, projectives i objectives.

Els tipus de tècniques, concepte, característiques bàsiques i exemples són els següents:

(20)
(21)

Totes aquestes proves poden estar sotmeses en un grau més o menys gran a fonts d’error que, sens dubte, hauran d’intentar ser controlades al màxim. Els factors que poden dur a l’error són els següents:

a) Subjecte: reactivitat, simulació, fatiga, atenció, capacitat d’introspecció, aquiescència, grau de cooperació, desig de ser analitzar, nivell de funcionament premòrbid, etc.

b) Observador o examinador: expectatives, capacitat d’inferència, entrenament, coneixement dels conceptes de base, perícia personal, etc.

c) Relació entre examinador-examinat: relació empàtica, heterogeneïtat de l’estatus social i/o ètnic dels participants, etc.

d) Qualitat dels instruments: sistema d’observació i/o registre, qualitat mètrica del test –validesa i fiabilitat–, reglamentació de la interpretació, etc.

(22)

e) Situació de l’exploració: tipus de situació, espai, temporalitat entre l’ocurrència dels fets i l’avaluació, etc.

3.2. La selecció dels instruments

Els instruments seleccionats per a avaluar la conducta humana han de ser vàlids i fiables. Un instrument és vàlid si mesura allò que diu mesurar i si és útil per a prendre decisions adequades. Un instrument és fiable si és consistent en la seva forma de mesura. Una alta fiabilitat sempre és preferible a una fiabilitat baixa. Els nivells de fiabilitat alta (superiors a 90) són necessaris quan s’han de prendre decisions que afecten individus. Els tests de fiabilitats moderades (75-85) poden ser emprats com a proves preliminars o de garbellat. Les proves de fiabilitat baixa (inferior a 65) han de ser rebutjades, ja que inclouen un excés d’error. Una fiabilitat de 60 indica que el 36% de la variabilitat en la puntuació del test és deguda a error.

Efecte sostre o base dels barems: els barems que es prendran com a referència dels resultats d’una prova han de permetre de valorar plenament les habilitats del subjecte, sense limitacions en cap dels dos

extrems.

4. Les unitats de mesura dels conceptes psicològics

Fins aquí heu vist que per a avaluar cal usar instruments de mesura que assegurin una qualitat suficient de l’acte de mesurar. En el món físic, la longitud es mesura amb el metre, el pes amb el quilo, el temps amb les hores, la calor amb la temperatura, etc., i cada unitat de mesura s’aprecia mitjançant un instrument específic, dissenyat i preparat per a fer front a un tipus de variable determinada. Les unitats d’anàlisi de la psicologia estan molt allunyades de l’especificitat es-mentada. Hi ha consens en el fet que la conducta humana es pot apreciar per mitjà dels seus sistemes de resposta (fisiològic, motor, cognoscitiu), però la mesura d’aquests sistemes no ha estat mai unívoc.

Atès que en l’avaluació s’empren simultàniament diferents instruments (avaluació mitjançant pluritècniques), com podem saber si hi ha coherència entre els resultats de diferents proves?

L’ús de diferents instruments obliga, tant al coneixement del contingut teòric del test, com al de les unitats de mesura específiques de cada instrument. Tots dos conceptes s’han d’unir per a aconseguir una

interpretació acurada dels resultats.

Suposem que en un examen d’orientació, un adult obté un centil de 70 en el test de Raven i una nota estàndard de 9 en la prova de Daus de Weschler. Caldria esperar que les dues proves mostressin un nivell d’èxit similar, ja que totes dues tenen una forta càrrega en factor G i plantegen problemes d’organització de l’espai. No obstant això, en traduir les dues mesures a la mateixa unitat mètrica, s’obté un 70% d’èxit en el cas de la prova de Raven i un 37% en el cas del subtest de Cubs. Aquesta diferència no sembla prudent imputar-la a l’habilitat analitzada. Caldrà hipotetitzar que s’han produït dificultats –momentànies o persistents– en la manipulació del material, o dificultats de treball sota la pressió del temps, o fenòmens de falta d’atenció, entre d’altres, que han impedit l’obtenció d’una puntuació homogènia. En cas de no considerar probable aquesta interpretació, caldrà pensar que l’actuació discrepant del subjecte es pot constituir en un indicador psicopatològic (ansietat, inestabilitat, etc.).

(23)

La interpretació dels resultats de les proves exigeix una colla de coneixements sense la conjunció dels quals les interpretacions podran ser molt deficitàries i/o molt superficials.

Per a interpretar un test cal conèixer el següent:

La teoria o marc conceptual subjacent a cada test. Les habilitats implicades en la solució de cada ítem.

Les influències que poden alterar la manifestació de les habilitats analitzades. Les unitats de mesura de cada test.

Els sistemes d’equivalència entre les diferents unitats de mesura.

Les relacions entre les dades concretes i les possibles interpretacions d’aquestes dades vinculades, d’una banda, al conjunt de dades de la bateria aplicada, i de l’altra, a la seva significació

psicopatològica.

En l’apartat següent es fa referència a les unitats de mesura habituals en els tests i als sistemes d’equivalència entre puntuacions. La resta d’aspectes són tractats en els altres capítols.

4.1. Unitats de mesura clàssiques

Les capacitats cognoscitives i les característiques humanes han estat mesura-des amb diverses unitats. Distingirem entre les mesures de referència normativa i les criterials.

4.1.1. Mesures de referència normativa

Les mesures de referència normativa accepten com a terme de comparació de la producció la norma, la qual pot prendre una perspectiva evolutiva (norma d’edat) o una perspectiva d’eficàcia del grup (norma de grup).

a) Mesures de norma d’edat

Entre les mesures de norma d’edat, cal destacar-ne les següents: l’edat mental, el quocient intel·lectual de desenvolupament i els estadis.

L’edat mental (EM) indica a quin nivell d’eficàcia cognoscitiva (en termes d’edat) treballa el subjecte analitzat, comparant la seva eficàcia amb la que és prototípica dels infants normalment desenvolupats.

Exemple

Un subjecte té una EM de 5 anys i 6 mesos (5;6): si el seu nivell d’eficàcia cognoscitiva és equivalent al que caracteritza els subjectes d’aquesta edat cronològica.

Malgrat l’èxit del concepte d’EM, aviat va ser considerat ambigu. Exemple

(24)

Dos subjectes de diferent edat cronològica (EC = 10 anys i EC = 4 anys) i de la mateixa edat mental (EM = 5 anys i 6 mesos) representen dues realitats molt diferents. En el primer cas, som davant un subjecte dèbil, que ha alentit les seves adquisicions cognoscitives; en el segon cas, som davant un subjecte hàbil, que ha après més coneixements dels que li serien propis. El ritme de creixement cognoscitiu dels dos infants és marcadament diferent.

La relació entre l’EM i l’EC proporciona una indicació de la velocitat de desenvolupament, la qual queda expressada en la noció de quocient intel·lectual (QI) de desenvolupament.(8)

Un CI de 100 indica l’equivalència entre el desenvolupament cognoscitiu obtingut i el teòric. En la

infància, un retard de dos anys en el desenvolupament indica dificultats cognoscitives que s’ubiquen en la zona limítrofa entre la normalitat i la debilitat mental. Aquesta mesura es va mostrar adequada per a infants, les adquisicions cognoscitives dels quals tenen marcades diferències d’una edat a una altra, i inadequada per a subjectes adults(9)ja que, per aquests, l’edat no marca tantes diferències com el contrast amb l’eficiència intragrups.

Una altra referència normativa és la de l’estadi. Piaget (1959) és un dels autors que ha caracteritzat el progrés cognoscitiu dels infants en termes d’estadis de desenvolupament.

L’estadi és un conjunt d’estructures intel·lectuals (formes i estratègies de raonament) que són pròpies d’un nivell d’edat determinat.

Una de les condicions dels estadis és que se succeeixen en un ordre constant en cada individu. Si un individu està en un estadi logicoformal, ha de posseir les estructures d’aquest estadi (capacitat de

raonament per a establir hipòtesis) i totes les dels estadis anteriors. Aquest principi ha tingut un important punt de discussió, atès que en l’evolució individual hi ha decalatges, o desfases al si d’un mateix estadi, segons el contingut de les operacions que calgui fer.

L’èxit de les mesures construïdes sota el vessant de normes d’edat està en la sensibilitat genètica (10) dels ítems seleccionats per a configurar la prova.

b) Mesures de norma de grup

En les normes de grup no es busca caracteritzar a quina edat de desenvolupament està un individu, sino quina és la seva potència o la seva ubicació en contrast amb la resta de subjectes d’un grup.

Habitualment, les normes de grup prenen com a esquema típic de distribució de les habilitats o característiques humanes la campana de Gauss.

Hi ha molts tipus de mesures basades en la distribució normal. Una de les normes de grup més conegudes és la del CI de desviació. En aquest cas, la producció d’un subjecte es compara amb la d’un grup (segons sexe, o nivell cultural, o professió, o edat, etc.) i es defineix la seva capacitat en termes de posició

(superioritat o inferioritat) en relació amb el valor mitjà del grup. El CI de desviació pren com a referència l’eficàcia d’un grup de subjectes, que té com a mitjana 100 i sigma 15.(11)

Exemple

Un CI = 115 indica que el subjecte està ubicat a +1 sigma en relació amb el grup de contrast, la qual cosa equival a un rendiment del 84% en relació amb el mostrat pels altres subjectes del grup.

(25)

Un altre tipus de mesura molt emprada la constitueixen les puntuacions T, les quals prenen un valor mitjà de 50 i una sigma de 10.

Exemple

En el cas del test de McCarthy, que mesura habilitats cognoscitives i psicomotores, una puntuació T = 30 (–2 sigmes) indicarà greus dificultats de desenvolupament (valor equivalent a un 2,5% d’èxit). En el cas del test MMPI, que avalua trastorns psicopatològics, una puntuació equivalent a T = 70 (+2 sigmes) indicarà presència d’alteració en l’escala analitzada (depressió, hipocondria, etc.), per sobre del valor 97,2%.

En altres casos, la distribució s’organitza en classes centrades en la mitjana. Es tracta d’escales penta-(5 classes), hepta-(7 classes), nones (9 classes), etc.

Exemple

La divisió en classes acostuma a ser útil en proves de rendiment acadèmic i d’habilitats, ja que diferencia el grup total en 5, 7 o 9 subgrups d’eficiència.

En altres casos, es defineixen deu classes (decatipus). Els decatipus 5 i 6 ocupen l’espai central de la campana de Gauss.

Exemple

Els coneguts tests de personalitat de Cattell (16PF, HSPQ, etc.) adopten aquest tipus de distribució. En aquest cas, els decatipus centrals indiquen una actuació típica , i els decatipus extrems representen atipicitats en relació amb els centrals.

En les mesures de norma de grup fins aquí comentades, els grups centrals sempre contenen un nombre més gran de subjectes que els grups extrems.

La divisió de la població en grups equivalents quant al nombre de subjectes inclosos en cada grup correspon a les mesures decilars (10% de subjectes en cada classe) o centilars (1% en cada classe). La referència centilar o decilar és habitualment emprada en els tests de rendiment, especialment de tipus cognoscitiu.

Una de les crítiques més important realitzades a les escales de norma de grup és que empra l’agregat de punts(12)per a obtenir la puntuació total. Es pot donar el cas que dos individus tinguin idèntica nota bruta (o puntuació directa), però que hagin resolt ítems molt diversos. Aquests subjectes obtindrien la mateixa nota estàndard quan es contrastés el seu resultat amb el barem (idèntica interpretació quantitativa); no obstant això, la interpretació qualitativa no hauria de ser idèntica.

Una proposta de solució a aquesta crítica és la teoria de resposta a l’ítem (TRI), que pretén de crear mesures independents de la norma de grup. És el plantejament d’un model matemàtic logístic que relaciona el nivell d’una persona en un tret o habilitat i la seva resposta en els ítems del test. Segons aquest tipus de mesura, les proves no serien com les actuals, que procedeixen per acumulació de punts dels diferents ítems (més ítems resolts = més capacitat), sinó que cada ítem representaria un nivell de

(26)

capacitat de la funció analitzada. N’hi hauria prou amb un bon mostreig d’ítems per a determinar la capacitat o habilitat d’una persona, donant pas a l’aplicació de tests “a la mesura del subjecte” i a la construcció de bancs d’ítems calibrats segons la seva dificultat. L’èxit en un determinat ítem podria ser interpretat en si mateix sense necessitat de referència normativa.

4.1.2. Mesures criterials

Les mesures criterials tracten de determinar en quin grau un subjecte ha aconseguit uns objectius establerts prèviament i fixats segons uns criteris específics.

Exemple

Un exemple d’avaluació criterial pot ser el dels exàmens d’ingrés a la universitat, mitjançant els quals es determina si els alumnes tenen els coneixements bàsics que els habiliten per a seguir amb èxit els estudis que volen emprendre: hi ha un programa d’adquisicions fixat, i l’examen versa sobre aquests coneixements.

En l’avaluació criterial cada ítem del test representa una fita que cal adquirir i té significació clínica o educativa en si mateixa. El màxim avantatge d’aquestes mesures és la seva utilitat per a establir objectius d’aprenentatge o de tractament.

Exemple

Les escales de Battelle o la guia Portage, totes dues de desenvolupament infantil, són instruments de tipus criterial.

4.2. La recerca de noves unitats de mesura

En molts casos, interessa fixar un punt de tall que determini de forma dicotòmica la presència o absència d’una determinada variable. Per exemple, és depressiva la conducta d’un subjecte o no ho és? Tot i que la psicopatologia(13)del desenvolupament i la psicologia de la personalitat tendeixen a graduar les conductes en els termes abans esmentats (pentes, centils, punts T, etc.), pot ser necessari establir

divisions categorials en termes de presència o absència. Per a fer aquesta divisió, s’ha de fixar un punt de tall que ha de procurar tenir un determinat grau de sensibilitat i d’especificitat, que pot variar segons els objectius i naturalesa de la pro-va. La sensibilitat es refereix a la probabilitat que un individu afectat d’alteració sigui identificat com a tal. L’especificitat es refereix a la probabilitat que un subjecte no afectat d’alteració sigui identificat com a no afectat. El punt de tall s’ha de fixar de forma que identifiqui els màxims casos (sensibilitat) i els mínims no-casos (1-especificitat). Aquestes mesures són

especialment útils en el cas d’estudis epidemiològics i en mesures de garbellat.

Una de les aportacions més recents a les unitats de mesura correspon a la noció de taxa base. Es tracta de fixar la presa de decisió (punt de tall) just en aquell punt que els estudis psicopatològics indiquen com a prevalença d’una afectació. En una escala lineal, les puntuacions TB, vinculen la puntuació del subjecte en una determinada variable (per exemple: problemes d’alimentació) amb una posició en la distribució d’aquesta característica, en la població clínica de referència.

(27)

4.3. L’anàlisi del canvi: l’avaluació formativa

Totes les mesures fins aquí esmentades poden ser considerades sumatives. Una mesura sumativa pretén de constatar o certificar si s’han produït determina-des adquisicions, o si es donen determinades

característiques. Per exemple, detectar el perfil de competències d’una persona, prendre decisions sobre si atorgar un diploma, o establir diferències entre dos o més subjectes. En tots aquests casos es fa

referència a fets consolidats i es busca establir un balanç de les adquisicions passades. Aquest tipus d’avaluació s’oposa a l’avaluació formativa, que té com a objectiu optimitzar el procés que està en marxa, sia d’educació, de tractament o de programes.

Una forma específica d’avaluació formativa és l’avaluació dinàmica o del potencial d’aprenentatge. El concepte de potencial d’aprenentatge està vinculat a la teoria vigotskiana i es refereix al sistema d’ajudes i de feed-backs dispensats i encaminats a aconseguir una millora substantiva en les adquisicions o

aprenentatge d’un subjecte. Aquests tipus de mesura inclouen una anàlisi inicial, que pot ser de tipus sumatiu, un període d’aprenentatge especialitzat i una situació de retest. La diferència entre test-retest esdevé una mesura del canvi possible tenint en compte les ajudes dispensades. De fet, hi ha pocs instruments dissenyats per a dur a terme aquest tipus de mesura, però la idea és seductora des de la perspectiva educativa i terapèutica i implica la necessitat d’aprofundir en els sistemes d’ajuda, la seva graduació i l’estudi de la seva eficàcia.

4.4. La mesura de conductes no regulars: la teoria del caos

Un dels plantejaments més recents sobre la mesura psicològica ha estat formulada des de la teoria del caos. Es postula que, fins al moment actual, la psicologia ha tractat la predicció i tractament de la conducta sota la perspectiva de la seva repetitivitat, la seva constància. La qüestió actual està en plantejar el debat relatiu al fet que hi ha conductes que no són lineals (sinó caòtiques), no són

periòdiques (sinó no regulars) i no són predictibles (sinó dinàmiques i transaccionals). Es postula que no hi ha instruments disponibles per a tractar la mesura d’aquests tipus de conductes. L’aplicació de la teoria del caos a les conductes humanes permetria d’identificar algunes característiques (canvis o fenomen de bifurcació, efecte papallona, sensibilitat dels efectes vitals sobre la conducta, efecte d’autosimilaritat entre les conductes abans i després de la bifurcació, etc.) que ajudarien a entendre aquelles conductes que semblen poc regulars (Haynes, 1995; Heiby, 1995).

En suma, aquesta visió panoràmica de les unitats de mesura ha de permetre de tenir present que cada instrument té una base conceptual i una base mètrica que no poden ser separades en el moment de la interpretació de les dades. Una comprensió conceptual de l’objectiu de mesura del test pot resultar

inoperant, i fins i tot erroni, si hi ha confusió sobre el seu valor quantitatiu; i viceversa, una interpretació únicament quantitativa –per molt correcta que sigui– té escàs valor si no se sosté en una afinada i densa interpretació conceptual.

5. Qüestions ètiques de l’avaluació psicològica

Es lícit avaluar les persones? Es vulnera la intimitat quan s’avalua una persona? És lícit emetre

diagnòstics que tenen conseqüències importants per a la vida de l’avaluat? Està, potser, comdemnada a no trobar feina una persona amb un caràcter fort que sobresurt de la banda normal?

(28)

contra els drets de les persones a la privadesa i contra el principi d’igualtat d’oportunitats. Es va entendre la mesura psicològica com una forma de domini d’una classe social sobre una altra. Es va considerar, també, que ja que els rendiments cognoscitius en alguns tests estaven mediatitzats per la variable de la classe social, qualsevol situació en què es prengués en consideració el nivell de capacitat (per optar a una feina, o per ascendir, per exemple), podia seleccionar més segons el nivell social que l’eficiència personal. Les crítiques es van fer extensives als diagnòstics psicopatològics, sota la

consideració que l’etiqueta diagnòstica podia tenir un efecte iatrogènic en si mateix, que provoca indefensió i marginació social en el malalt.

Val a dir que, en tots aquests casos, tot i la imperfecció de la mesura psicològica i els mals usos que es poden haver donat, s’han maximitzat els efectes negatius per sobre dels positius. El diagnòstic psicològic s’ha d’entendre com un procés d’autoconeixement que pretén la millora del client o pacient, i que busca el benefici de la persona.

El Codi deontològic dels psicòlegs (1989) regula el comportament de l’exercici professional dels psicòlegs. Entre els principis generals d’actuació del psicòleg estan: el respecte per la persona, la protecció dels drets humans, el sentit de responsabilitat, la sinceritat envers els clients, la prudència en l’aplicació d’instruments i de tècniques, la competència professional, la solidesa de la fonamentació objectiva i científica de les seves intervencions professionals.

És obvi que la tasca d’avaluació psicològica exigeix una responsabilitat social i personal que ha de ser assumida pel psicòleg. Qualsevol acció psicològica ha d’estar degudament justificada i ha de tenir el consentiment de la persona que s’ha d’avaluar. El psicòleg ha de ser competent en el procés d’avaluació i especialista en la utilització d’aquells mètodes, instruments, tècniques i procediments que empri. La selecció dels instruments i tècniques que emprarà es farà d’acord amb el nivell de competència requerida per cadascun d’aquests.(15)Els resultats de l’avaluació han de ser considerats confidencials, és a dir, que ha de quedar garantit el secret professional del material derivat de les consultes rebudes.

Resum

Els continguts de l’avaluació psicològica de persones, de tractaments i de programes d’acció social són pluridisciplinars i inclouen una base de coneixements que afecta el mateix coneixement psicològic (bases dels diferents models psicològics i especialització sobre diferents dominis de coneixement psicològic, com psicopatologia, personalitat, diferencial, evolutiva, etc.). També requereix coneixements tècnics de tipus psicomètrics, la qual cosa implica el coneixement de les unitats de mesura psicològica, dels

instruments i tècniques d’avaluació i dels índexs de la qualitat de la mesura (condicions psicomètriques, validesa, fiabilitat, consistència, etc.). A més, avaluar –especialment si s’avaluen persones– és un acte que té com a base una relació interpersonal, per tant, també forma part de l’avaluació psicològica l’aprofundiment en les habilitats personals de l’avaluador (calidesa, empatia, claredat, etc.) i el coneixement procedimental de l’acte d’avaluar.

Sens dubte, el marc històric de l’avaluació ha anat configurant la panoràmica actual, caracteritzada per una acceptació de la pluridisciplinarietat, per l’assumpció del fet que cal aconseguir objectivitat en la mesura i del fet que cal analitzar multiplicitat de variables que estan en interacció i que incideixen com a pluricauses en les conductes problema.

(29)

coneixements.

Referencias

Documento similar

Conclusions: L’algoritme de presa de decisions i les fitxes formatives elaborades constitueixen una eina formativa útil per millorar la presa de decisions

quiero también a Liseo porque en mi alma hay lugar para amar a cuantos veo... tiene mi gusto sujeto, 320 sin que pueda la razón,.. ni mande

Aquest treball presenta una metodologia de selecció de motors i transmissions per a moviments ràpids basada en el mètode de la potència transitòria i l'energia cinètica,

Resolución del Director General del Consorcio Público Instituto de Astrofísica de Canarias de 30 de Septiembre de 2020 por la que se convoca proceso selectivo para la contratación

En aquest sentit, destacarem que es tracta sobretot de noms abstractes de significat factual i mental, tot i que també en trobem de lingüístics i modals; a més, si el nom general

d) que haya «identidad de órgano» (con identidad de Sala y Sección); e) que haya alteridad, es decir, que las sentencias aportadas sean de persona distinta a la recurrente, e) que

El mètode CalculateWeightedValueInversed rep com a paràmetre l’array de double que retorna la funció de Context, i en calcula el valor actual ponderat entre el mínim i

Que, segons Heidegger, hi hagi un perill relatiu a tots els modes de revelació en tant que arriben a constituir un destí, vol dir que, per tant, també hi ha un perill de l’essència