Cuestionario de Violencia Escolar - 3. Manual de Referencia

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Cuestionario de Violencia Escolar - 3

Manual de Referencia

Protocolo Magallanes

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Grupo

ALBOR-COHS

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Cuestionario de Violencia Escolar - 3

Manual de Referencia

Protocolo Magallanes 3

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Grupo

ALBOR-COHS

División de Publicaciones

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Software y elaboración de informes: División de Investigación y Estudios del GAC Edita e imprime: COHS. Consultores en Ciencias Humanas, S.L.

C/. Zubileta, 16. 48903 Burceña-Barakaldo (Bizkaia, España) Teléfono: 94 485 0497 Fax: 94 485 0122

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CUVE3_{. Cuestionario de Violencia Escolar - 3}

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El Grupo ALBOR-COHS desea hacerle saber que este material es el producto de muchas

horas de revisión bibliográfica, reflexión, elaboración, ensayos, aplicaciones piloto y experimentales, para poder ofrecérselo con la máxima calidad técnica posible. Si ha merecido su atención y usted o su organización lo han valorado positivamente para desear obtenerlo, le agradeceremos que colabore en la medida de sus posibilidades para evitar el perjuicio que supone su reproducción ilegal.

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ÍNDICE

Pág.

I. FICHA TÉCNICA 5

II. INTRODUCCIÓN 7

III. FUNDAMENTACIÓN 10

3.1 Definición y tipos de violencia escolar 11

3.2 Relevancia de la violencia escolar 13

3.3 Evolución histórica del cuestionario CUVE 14

IV. JUSTIFICACIÓN ESTADÍSTICA 17

4.1 CUVE3_{-EP 18}

4.1.1. Participantes 18

4.1.2. Análisis de ítems 18

4.1.3. Validez de constructo 22

4.1.3.1. Análisis Factorial Exploratorio 22

4.1.3.2. Análisis Factorial Confirmatorio 25

4.1.4. Fiabilidad 27

4.2 CUVE3_{-ESO 28}

4.2.1. Participantes 28

4.2.2. Análisis de ítems 28

4.2.3. Validez de constructo 32

4.2.3.1. Análisis Factorial Exploratorio 32

4.2.3.2. Análisis Factorial Confirmatorio 36

4.2.4. Fiabilidad 39

V. NORMAS DE APLICACIÓN DEL CUVE3₄₀

VI. NORMAS DE CORRECCIÓN DEL CUVE3

Y ELABORACION DE INFORMES 44

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I. FICHA TÉCNICA

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FICHA TÉCNICA

Nombre

CUVE3_{. Cuestionario de Violencia Escolar - 3.}

Autores

David Álvarez-García, José Carlos Núñez Pérez, Alejandra Dobarro González Aplicación

Colectiva.

Ámbito de aplicación

CUVE3_{-EP: Estudiantes de 5º y 6º de Educación Primaria (entre 10 y 13 años de edad).}

CUVE3_{-ESO: Estudiantes de 1º, 2º, 3º y 4º de Educación Secundaria Obligatoria}

(edades de entre 12 y 19 años). Duración

15-20 minutos. Finalidad

La prueba ofrece una medida de la percepción del alumnado sobre la frecuencia de aparición de diferentes tipos de violencia en el contexto educativo.

Su aplicación colectiva en uno o varios grupos, o en el centro completo, permite obtener indicadores diagnósticos de la convivencia en estos ámbitos, así como, en su caso, analizar la eficacia de programas de intervención.

La puntuación individual de un estudiante en la prueba informa acerca de su visión personal sobre las relaciones entre compañeros y de éstos con el profesorado en su aula. La discrepancia entre la puntuación individual y la puntuación grupal podría informar de problemas de ajuste del alumno a su entorno escolar.

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II. INTRODUCCIÓN

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INTRODUCCIÓN

El CUVE3_{es un instrumento que permite analizar la frecuencia de aparición de}

diferentes tipos de violencia escolar, según el alumnado evaluado, protagonizada por los estudiantes o el profesorado de su clase. Aplicado a una o varias clases, o bien a uno o varios centros, permite obtener indicadores diagnósticos acerca de la convivencia escolar en estos ámbitos, así como, en su caso, analizar la eficacia de programas de intervención. Aplicado a un estudiante, la prueba informa acerca de su visión personal sobre las relaciones entre compañeros y de éstos con el profesorado en su aula, que puede diferir de la del grupo al que pertenece. La discrepancia entre la puntuación individual y la puntuación grupal podría informar de problemas de ajuste del alumno a su entorno escolar.

El CUVE3_{es un buen complemento para ser aplicado junto al Test de Evaluación}

de la Agresividad entre Escolares – BULL-S (Cerezo, 2000). El BULL-S ha sido

ampliamente utilizado para identificar y caracterizar estudiantes implicados en situaciones de bullying, gracias a la información sociométrica que ofrece. El CUVE3_{, por}

su parte, complementa el diagnóstico sobre la convivencia en el grupo evaluado facilitando un perfil de los tipos de violencia más habituales, en opinión del alumnado, protagonizados por sus compañeros y profesores, aspecto fundamental a la hora de diseñar medidas de intervención para la prevención o el tratamiento de la violencia escolar. El perfil que ofrece el CUVE3_{no se refiere únicamente a agresividad entre}

estudiantes, sino también a violencia de alumnado hacia profesorado o de éste hacia el alumnado, e incluye formas de violencia no consideradas en el BULL-S como la disrupción en el aula o la violencia a través de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación.

El CUVE3_{presenta dos versiones: por un lado el CUVE}3_{-EP, dirigido a estudiantes}

de 5º y 6º de Educación Primaria (entre 10 y 13 años de edad); por otro lado el

CUVE3_{-ESO, dirigido a estudiantes de 1º a 4º de Educación Secundaria Obligatoria}

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El CUVE3_{consta de los siguientes materiales:}

- Un Manual de referencia, en el que se ofrece la fundamentación teórica, la justificación estadística, las normas de aplicación y de corrección de la prueba, así como las orientaciones necesarias para la interpretación de los resultados. - Un CD-ROM, en el que se ofrece una aplicación informática que permite

registrar y analizar estadísticamente los datos obtenidos tanto con el CUVE3_{-EP y}

como con el CUVE3_{-ESO. Esta aplicación permite analizar los datos de un grupo,}

curso o centro en términos de percentiles o porcentajes de respuesta, así como obtener el perfil de resultados de un estudiante concreto.

A través de la aplicación contenida en el CD-ROM se pueden obtener, asimismo, los cuestionarios CUVE3_{-EP y CUVE}3_{-ESO en formato PDF, listos para imprimir y}

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III. FUNDAMENTACIÓN

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FUNDAMENTACIÓN

3.1. Definición y tipos de violencia escolar.

La violencia se define como aquella conducta u omisión intencionada con la que se causa un daño o un perjuicio (Álvarez-García, Álvarez, Núñez, González-Pienda, González-Castro, y Rodríguez, 2008). Son muchas las posibles manifestaciones de la violencia en el contexto educativo. Entre ellas, destacan la violencia física, la violencia verbal, la exclusión social, la disrupción en el aula y la violencia a través de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC).

Se denomina violencia física a aquella en la que existe algún tipo de contacto material para producir el daño. Se puede distinguir una violencia física directa, en la que el contacto es directo sobre la víctima (por ejemplo, una pelea o un golpe), de una violencia física indirecta, en la que se causa el daño actuando sobre las pertenencias o el material de trabajo de la víctima (por ejemplo, robos, destrozos o esconder cosas) (Álvarez, Álvarez-García, González-Castro, Núñez, y González-Pienda, 2006; Defensor del Pueblo-UNICEF, 2007).

La violencia verbal es aquella en la que el daño se causa mediante la palabra (por ejemplo, insultos, motes, rumores o hablar mal de alguien). Existen autores que distinguen, del mismo modo, una violencia verbal directa de una violencia verbal indirecta (Defensor del Pueblo-UNICEF, 2000). En este caso, tal distinción se refiere al hecho de que la acción se realice a la cara (violencia verbal directa) –por ejemplo, por medio del insulto- o a las espaldas (violencia verbal indirecta) –por ejemplo, sembrar un rumor-.

La exclusión social se refiere a actos de discriminación y de rechazo, por motivos que pueden ser diversos, como la nacionalidad, las diferencias culturales o el color de la piel (Pachter, Bernstein, Szalacha, y Coll, 2010) o el rendimiento académico (Estell, Farmer, Irvin, Crowther, Akos, y Boudah, 2009). Tales situaciones de exclusión pueden ocurrir tanto dentro del aula, durante la ejecución de las tareas académicas, como fuera

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de ella, ignorando o excluyendo a compañeros de los juegos o del grupo de amigos durante los recreos, por ejemplo.

La disrupción en el aula se refiere a comportamientos con los que el alumnado dificulta al profesor o la profesora impartir su clase, y al resto de compañeros interesados seguirla con aprovechamiento (por ejemplo, hablar o levantarse del asiento durante una explicación) (Chafouleas et al., 2010; Hulac y Benson, 2010). La disrupción en el aula se ha de considerar un tipo más de violencia escolar, a tener en cuenta, en tanto que son comportamientos muchas veces intencionados que constituyen un perjuicio para el profesorado y para los compañeros interesados en las clases.

Por último, la violencia a través de las TIC incluye comportamientos violentos a través de medios electrónicos, principalmente el teléfono móvil e Internet (Tokunaga, 2010). Tales comportamientos violentos pueden adoptar formas variadas, en muchos casos próximas a la violencia verbal -por ejemplo, enviar mensajes dañinos a través del teléfono móvil o las redes sociales-, la exclusión social -por ejemplo, no ser admitido en redes sociales o programas de mensajería instantánea o incluso a la violencia física -por ejemplo, grabar a un compañero o a un profesor mientras está siendo agredido físicamente- (Álvarez-García, Núñez, Álvarez, Dobarro, Rodríguez, y González-Castro, 2011).

Tradicionalmente, el estudio de la violencia escolar se ha centrado, sobre todo, en la violencia entre estudiantes. Sin embargo, resulta también importante considerar la relación entre los dos principales agentes implicados en el proceso de enseñanza-aprendizaje: el alumnado y el profesorado. En este sentido, el alumnado puede desarrollar comportamientos de carácter violento dirigidos hacia el profesorado, como conductas disruptivas en el aula, agresiones físicas o verbales, o violencia a través de las TIC. Del mismo modo, el alumnado puede interpretar que ciertas conductas del profesorado suponen mostrar preferencias, tener manía, insultar o burlarse de los alumnos y, por tanto, percibirlas como violentas. El análisis de estas conductas es fundamental para evaluar el clima de convivencia desarrollado en los centros educativos.

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3.2. Relevancia de la violencia escolar.

La violencia escolar puede afectar negativamente al rendimiento académico y al desarrollo psicosocial del alumnado. Respecto al rendimiento académico, se ha observado que participar como agresor en situaciones de maltrato entre estudiantes permite predecir una baja percepción de competencia académica por parte del propio alumno y la obtención de bajas calificaciones (Ma, 2008), así como abandono escolar (Fergusson y Horwood, 1998; Kokko, Tremblay, Lacourse, Nagin, y Vitaro, 2006). En este mismo sentido, se ha apreciado que el comportamiento disruptivo en el aula por parte del alumno muestra una correlación inversa con el apoyo por parte del profesorado y con el logro académico (Gibson, 2007). Ser rechazado y víctima de agresiones también afecta al logro académico y al riesgo de fracaso escolar. Permite predecir una baja competencia percibida (Ma, 2008) y, en muchos casos, evitación escolar, absentismo, pérdida del compromiso con lo académico y una baja participación, frecuentemente para evitar el maltrato (Buhs, Ladd, y Herald, 2006; Juvonen, Nishina, y Graham, 2000; Totura, Green, Karver, y Gesten, 2009). La relación con el profesorado también incide en el rendimiento académico. El fomento de relaciones cercanas y de calidad entre estudiantes y formadores está asociado a un mayor compromiso en el centro educativo por parte de ambos (Anderson, Christenson, Sinclair, y Lehr, 2004), lo cual se traduce en una mayor motivación, rendimiento, sentimientos de pertenecía y afecto en la escuela.

La violencia escolar también puede tener un impacto negativo entre los implicados sobre ciertos aspectos de carácter psicosocial. Así, los problemas de comportamiento por parte del alumnado constituyen una de las principales fuentes de estrés y burnout en el profesorado (Hastings y Bham, 2003), lo que puede derivar no sólo en insatisfacción y desmotivación laboral, sino también en síntomas de tipo somático, depresivo, de ansiedad, insomnio o irritabilidad, actitudes negativas hacia uno mismo o hacia los demás -que pueden afectar también a su vida familiar-, e incluso en casos más extremos fobia social, depresiones graves o intentos de suicidio (Moriana y Herruzo, 2004). Los estudiantes que han sido víctimas de un maltrato continuado por parte de sus compañeros pueden mostrar trastornos del sueño, pérdida de apetito y ansiedad, desconfianza ante los demás, ansiedad social, tendencia al aislamiento, una autoestima baja, autoconcepto negativo, una mayor vulnerabilidad a la depresión de lo

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habitual y, en los casos más graves, intentos de suicidio (Cerezo, 2008). Por último, el alumnado que presenta problemas de comportamiento en el centro educativo puede extender su conducta a otros ámbitos, como el ámbito laboral, la pareja o el barrio.

Por lo tanto, resulta fundamental, de cara a la prevención o al tratamiento de la violencia escolar y de sus efectos negativos, disponer de instrumentos de evaluación que permitan diagnosticar de manera objetiva y sistemática la situación de la convivencia en el centro educativo, a fin de desarrollar las medidas más ajustadas a cada caso, así como evaluar la eficacia de las medidas para la mejora de la convivencia que hayan sido puestas en marcha. El CUVE3_{, que aquí se presenta, pretende dar respuesta a esta}

necesidad.

3.3. Evolución histórica del cuestionario CUVE

El CUVE3 _{es producto de un trabajo continuado por parte del equipo investigador,}

iniciado hace ya casi una década. Fruto de este trabajo, se han publicado dos versiones previas de la prueba, ambas en revistas de impacto, incluidas en el Journal Citation

Report.

El Cuestionario de Violencia Escolar (CUVE) (Álvarez, Álvarez-García,

González-Castro, Núñez, y González-Pienda, 2006) se dirige a alumnado de Educación Secundaria Obligatoria y tiene como finalidad analizar su percepción acerca del grado de aparición de distintos tipos de violencia escolar en sus centros educativos. Se analizó la fiabilidad, validez y utilidad de la prueba en base a una muestra de 1637 estudiantes de ESO de Asturias. El CUVE adopta la forma de una escala tipo Likert compuesta por 29 items con 5 opciones de respuesta (desde 1 “Nunca” hasta 5 “Siempre”). Los análisis factoriales exploratorios y confirmatorios realizados mostraron que la estructura que mejor se ajusta a los datos es la compuesta por cinco factores de primer orden (Violencia Verbal de Alumnado hacia Alumnado, Violencia Verbal de Alumnado hacia Profesorado, Violencia Física Directa entre Alumnado, Violencia Física Indirecta por parte del Alumnado, Violencia de Profesorado hacia Alumnado) y un factor de segundo orden (Violencia Escolar). Se obtuvo un  para el conjunto de la prueba de .926 y de entre .875 y .672 para los factores de primer orden.

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El CUVE, una vez elaborado, fue utilizado en dos tipos de investigaciones. Por un lado, se utilizó para analizar la frecuencia de aparición de los diversos tipos de violencia escolar que evalúa, en centros de Educación Secundaria asturianos (Álvarez-García, Álvarez, Núñez, González-Pienda, González-Castro, y Rodríguez, 2008), así como para comparar estos niveles de violencia con los apreciados por el alumnado de Valparaíso (Chile) (Guerra, Álvarez-García, Dobarro, Núñez, Castro, y Vargas, 2011). Por otro lado, el cuestionario CUVE se empleó para comprobar la eficacia de un programa de intervención para la mejora de la convivencia escolar en centros de Educación Secundaria, utilizando un diseño de grupo control no equivalente (Álvarez-García, Álvarez, Núñez, Rodríguez, González-Pienda, y González-Castro, 2009). En ambos casos, tanto como medida diagnóstica como para comprobar la eficacia de una intervención, el cuestionario resultó ser una herramienta útil, manejable y de garantías. Pero se advirtieron algunas posibles líneas de mejora. Por un lado, se consideró de interés recabar la opinión del alumnado respecto a la frecuencia de aparición de incidentes violentos desarrollados ya no en su centro educativo, como evaluaba el

CUVE, sino en su clase. Esto permitiría conocer el clima de convivencia o la eficacia de

programas de intervención en aulas específicas. Por otro lado, se consideró que sería de interés incluir otros tres tipos de violencia escolar no tenidos en cuenta en el cuestionario original, como son la exclusión social, la disrupción en el aula y la violencia a través de las TIC. Con el objetivo de materializar estas dos líneas de mejora, se diseñó una nueva versión del CUVE, a la que se denominó CUVE-R (Cuestionario de Violencia

Escolar – Revisado).

El Cuestionario de Violencia Escolar – Revisado (CUVE-R) (Álvarez-García, Núñez, Rodríguez, Álvarez, y Dobarro, 2011) fue diseñado a partir del CUVE, al que se le añadieron enunciados referidos a exclusión social, disrupción en el aula y violencia a través de las TIC. El cuestionario resultante fue aplicado a 646 estudiantes de Educación Secundaria Obligatoria de Asturias. Los análisis factoriales confirmatorios mostraron que los dos modelos puestos a prueba, explicativos de la estructura factorial del test, podían representar aceptablemente bien la estructura del CUVE-R. No obstante, el denominado “modelo de ocho factores” representaba esta estructura algo mejor. Los ocho factores considerados en este modelo se atienen a lo esperado inicialmente desde el modelo teórico de partida (los cinco factores del CUVE y los tres nuevos tipos de violencia añadidos): Violencia de profesorado hacia alumnado,

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Violencia física directa entre estudiantes, Violencia física indirecta por parte del alumnado, Violencia verbal entre estudiantes, Violencia verbal del alumnado hacia el profesorado, Exclusión social, Disrupción en el aula y Violencia a través de las TIC.

Las escasas diferencias encontradas entre los dos modelos puestos a prueba, así como algunas limitaciones en la extensión y fiabilidad de alguno de los factores, impulsaron al equipo investigador a elaborar una nueva versión, a la que se denominó

CUVE3_{, y ponerla a prueba esta vez con una muestra mucho mayor y más}

representativa del conjunto del alumnado del Principado de Asturias. En esta ocasión, se diseñó y contrastó una versión para Educación Secundaria Obligatoria, denominada

CUVE3_{-ESO, y, como novedad respecto a las versiones anteriores, también una versión}

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IV. JUSTIFICACIÓN

ESTADÍSTICA

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JUSTIFICACIÓN ESTADÍSTICA

4.1. CUVE3_-EP

4.1.1. Participantes

El CUVE3_{-EP fue puesto a prueba con 1041 estudiantes de tercer ciclo de}

Educación Primaria, pertenecientes a 20 centros educativos del Principado de Asturias (Tabla 1). Los centros fueron seleccionados por medio de un muestreo aleatorio por conglomerados. La mayoría de los estudiantes de Educación Primaria evaluados pertenecen a centros públicos: el 63.6%, frente al 36.4% que estudia en concertados. Los porcentajes por género son equilibrados (50.7% de alumnos y 49.3% de alumnas), al igual que por curso (el 49.1% estudia 5º y el 50.9% 6º de Educación Primaria). Estos porcentajes son acordes a los que se pueden hallar en la población de referencia.

Tabla 1. Características de la muestra de tercer ciclo de Educación Primaria

Públicos Concertados

Alumnos Alumnas NC Total Alumnos Alumnas NC Total Total 5º EP 154 178 5 337 95 77 2 174 511 6º EP 165 155 5 325 108 97 0 205 530

Total EP 319 333 10 662 203 174 2 379 1041

NC= No contesta; EP= Educación Primaria

4.1.2. Análisis de ítems

En la Tabla 2 se ofrecen los estadísticos descriptivos de los ítems que conforman el CUVE3_{-EP tras su aplicación a la muestra de tercer ciclo de Educación Primaria.}

Como se puede apreciar, en cada ítem fueron utilizadas las cinco opciones de respuesta y las desviaciones típicas se alejan de cero, lo que es un indicador de que los ítems que componen la prueba discriminan. La correlación elemento-total corregida adquiere valores entre .298 y .589. Esta correlación es positiva en todos los enunciados, lo que indica que todos contribuyen a medir lo que mide el test y además en la misma dirección. No es necesario, por tanto, redireccionar ningún enunciado.

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El valor de  si se elimina el ítem contribuye a considerar los enunciados pertinentes para el cuestionario, puesto que, si fuese eliminado cualquiera de ellos, el 

total ( = .914) disminuiría.

Tabla 2. Estadísticos descriptivos obtenidos con la aplicación del cuestionario CUVE3_-EP

al total de la muestra de Educación Primaria (N= 1041)

Ítem ₁ ₂ Escala (%) ₃ ₄ ₅ _NC Media D.T. ri-t _{elimina el ítem}α si se

1 19.3 41.1 29.3 8.5 1.7 0.1 2.32 0.94 .399 .912 2 49.8 23.6 15.4 5.4 5.3 0.6 1.92 1.16 .415 .912 3 52.3 32.0 12.0 2.5 1.0 0.3 1.68 0.85 .369 .912 4 73.1 12.9 9.1 3.7 0.8 0.4 1.46 0.86 .355 .913 5 13.7 32.4 30.5 16.3 6.4 0.7 2.69 1.10 .552 .910 6 62.2 21.0 8.3 5.4 2.4 0.8 1.64 1.00 .421 .912 7 63.1 22.7 8.4 3.9 1.6 0.3 1.58 0.92 .420 .912 8 51.6 27.2 11.3 5.7 3.3 1.0 1.81 1.06 .477 .911 9 29.6 32.9 20.6 10.6 5.7 0.8 2.29 1.16 .554 .910 10 13.2 39.0 25.6 14.8 7.0 0.5 2.63 1.10 .589 .909 11 50.0 28.5 11.7 7.4 1.6 0.7 1.81 1.01 .439 .911 12 49.4 28.9 11.1 6.0 4.4 0.2 1.87 1.11 .505 .911 13 67.8 19.4 7.6 2.9 1.8 0.5 1.51 0.89 .427 .912 14 46.4 29.5 14.5 7.7 1.5 0.4 1.88 1.02 .490 .911 15 52.6 32.9 10.5 2.9 0.9 0.3 1.66 0.84 .446 .911 16 14.1 34.3 28.4 15.9 6.9 0.3 2.67 1.11 .436 .912 17 68.5 21.0 5.4 3.2 1.4 0.5 1.47 0.85 .459 .911 18 69.3 21.9 5.3 2.5 0.7 0.4 1.43 0.76 .415 .912 19 87.4 8.5 2.3 0.9 0.5 0.5 1.18 0.55 .298 .913 20 14.8 32.9 28.3 17.3 6.1 0.7 2.67 1.11 .574 .909 21 13.2 28.4 24.1 20.4 13.9 0.0 2.93 1.25 .497 .911 22 24.5 38.0 23.7 10.2 3.6 0.0 2.30 1.06 .552 .910 23 26.4 37.2 18.8 12.6 4.8 0.2 2.32 1.13 .560 .910 24 71.3 17.3 6.7 2.7 1.4 0.6 1.45 0.85 .434 .912 25 16.6 30.6 22.9 15.9 13.4 0.5 2.79 1.28 .545 .910 26 76.6 14.5 4.6 1.9 1.3 1.1 1.35 0.77 .391 .912 27 64.9 21.3 7.7 3.4 2.2 0.5 1.56 0.93 .484 .911 28 58.0 29.4 7.6 3.9 1.0 0.1 1.60 0.86 .475 .911 29 44.4 33.8 12.4 6.2 2.9 0.3 1.89 1.03 .519 .910 30 61.9 23.9 9.0 3.5 1.4 0.3 1.58 0.90 .461 .911 31 66.8 20.7 6.8 2.6 2.9 0.2 1.54 0.94 .315 .913 32 33.1 39.4 17.9 6.4 3.0 0.2 2.07 1.02 .559 .910 33 65.5 22.7 6.8 2.6 1.8 0.6 1.52 0.87 .462 .911 34 9.6 27.7 27.3 23.2 12.0 0.2 3.00 1.17 .472 .911 1 = Nunca; 2 = Pocas veces; 3 = Algunas veces; 4 = Muchas veces; 5 = Siempre; NC = No contesta.

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Como se puede apreciar en la Tabla 3, la puntuación de los ítems que conforman el CUVE3_{-EP no sigue una distribución normal. Los índices positivos de}

asimetría obtenidos en todos los enunciados indican una tendencia a puntuaciones bajas. Respecto a la curtosis, 11 de los 34 ítems presentan valores negativos, es decir, una distribución más aplanada que la normal, mientras que los otros 23 presentan índices positivos, que reflejan una distribución leptocúrtica (más apuntada que la distribución normal). En todos los enunciados, la ausencia de una distribución normal queda confirmada por la prueba de bondad de ajuste de Kolmogorov-Smirnov.

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Tabla 3. Índices de asimetría y curtosis de cada enunciado del CUVE3_{-EP con el total de}

la muestra de Educación Primaria (N=1041)

Ítem _{(E.T.= .076)}Asim. _{(E.T.= .151 )}Curt. Z p

1 0.445 -0.111 7.690 .000 2 1.185 0.547 9.192 .000 3 1.294 1.564 9.963 .000 4 1.934 3.016 13.943 .000 5 0.301 -0.558 6.360 .000 6 1.668 2.095 11.586 .000 7 1.744 2.666 11.839 .000 8 1.351 1.173 9.472 .000 9 0.686 -0.347 7.229 .000 10 0.487 -0.459 7.712 .000 11 1.189 0.652 9.329 .000 12 1.309 0.974 8.956 .000 13 2.002 3.807 12.708 .000 14 1.025 0.252 8.706 .000 15 1.345 1.739 10.001 .000 16 0.360 -0.573 6.811 .000 17 2.126 4.510 12.788 .000 18 2.092 4.624 13.083 .000 19 3.925 17.822 16.148 .000 20 0.299 -0.633 6.552 .000 21 0.147 -1.022 6.072 .000 22 0.614 -0.201 7.677 .000 23 0.659 -0.379 7.975 .000 24 2.169 4.600 13.381 .000 25 0.309 -0.959 6.598 .000 26 2.667 7.509 14.251 .000 27 1.895 3.283 12.106 .000 28 1.592 2.373 10.906 .000 29 1.191 0.884 8.058 .000 30 1.690 2.577 11.640 .000 31 2.057 3.994 12.381 .000 32 0.921 0.462 8.097 .000 33 2.007 4.069 12.213 .000 34 0.082 -0.897 5.703 .000

Asim. = Asimetría; Curt. = Curtosis; E.T. = Error Típico; Z = Z de Kolmogorov-Smirnov; p =

(23)

4.1.3. Validez de constructo.

4.1.3.1. Análisis Factorial Exploratorio.

Para analizar la estructura factorial del CUVE3_{-EP se llevó a cabo un análisis}

factorial utilizando como método de extracción el análisis de componentes principales. La medida de adecuación muestral (KMO= .992) y el índice de esfericidad (2_de

Bartlett = 1152.63; gl = 561; p = .000) reflejan la interrelación de los ítems, justificando así el uso de esta técnica.

Utilizando como criterio para la retención de factores aquellos cuyo autovalor es mayor que 1 (criterio de Kaiser) se obtuvieron siete factores, tras lo cual se realizó un nuevo análisis factorial forzando la retención de factores a siete. La matriz de correlación entre los componentes (Tabla 4) muestra correlación entre ellos, por lo que se optó por un método de rotación oblicua. Se utilizó Promax con un valor de Kappa = 4. Los resultados de esta rotación se ofrecen en la Tabla 5.

Tabla 4. Matriz de correlaciones entre los componentes del CUVE3_{-EP obtenidos con la}

muestra total (N=1041)

VPA ES VFDAE VVAP VVAA DA VFIA VPA 1.000 .395 .401 .302 .274 .336 .278 ES 1.000 .475 .387 .394 .369 .353 VFDAE 1.000 .385 .295 .464 .298 VVAP 1.000 .257 .357 .313 VVAA 1.000 .379 .304 DA 1.000 .235 VFIA 1.000

VPA = Violencia del Profesorado hacia el Alumnado; ES = Exclusión Social; VFDAE = Violencia Física Directa y Amenazas entre Estudiantes; VVAP = Violencia Verbal de Alumnado hacia Profesorado; VVAA = Violencia Verbal de Alumnado hacia Alumnado; DA = Disrupción en el Aula; VFIA = Violencia Física Indirecta por parte del Alumnado.

Como se observa en la Tabla 5, los ítems que componen el CUVE3-_{EP se agrupan}

en siete factores, explicando un total del 52.86% de la varianza de las puntuaciones obtenidas en el cuestionario. El primero de los factores, Violencia del Profesorado hacia

el Alumnado, explica el 26.30% de esa varianza y está relacionado con conductas del

profesorado que pueden ser percibidas como violentas por el alumnado, como tener preferencias o manías, ridiculizar al alumnado, o no prestarles atención. El factor 2,

Exclusión Social, se refiere a la discriminación entre estudiantes por razones

académicas, culturales o de nacionalidad, entre otras, y explica el 6.65% de la varianza en el cuestionario. El factor Violencia Física Directa y Amenazas entre Estudiantes,

(24)

da cuenta de un 5.11% de la varianza e incluye enunciados relacionados con las amenazas entre compañeros, los golpes y cachetes o las peleas. La Violencia Verbal del

Alumnado hacia el Profesorado es el cuarto de los factores y se refiere a las faltas de

respeto del alumnado a sus profesores, insultos o motes y hablarles de malos modos. Este factor explica el 4.18% de esa varianza en las puntuaciones dadas por los estudiantes. El factor cinco se corresponde con la Violencia Verbal de Alumnado hacia

Alumnado y engloba comportamientos como extender rumores sobre compañeros,

insultar o poner motes. Representa el 4.01% de la varianza total. La Disrupción en el

Aula, factor 6, tiene que ver con comportamientos mediante los que el alumnado

dificulta las explicaciones del profesorado y entorpece el trabajo de los compañeros en el aula. Representa el 3.55% de la variabilidad en la escala. El séptimo y último de los factores, Violencia Física Indirecta por parte del Alumnado, explica el 3.06% de la varianza y se refiriere al robo de objetos o dinero y al destrozo de material tanto del centro como de otros alumnos o alumnas.

Otro dato que se puede observar en la Tabla 5 es que las comunalidades ofrecen valores por encima de .30 en todos los ítems y sólo ofrecen valores inferiores a .40 los ítems 1, 11, 19 y 31.

(25)

Tabla 5. Matriz de componentes rotados, comunalidad y varianza explicada por los factores del CUVE3_{-EP tras la rotación, con el total de la muestra de Educación Primaria}

(N= 1041)

Ítems FACTORES Comunalidad

VPA ES VFDAE VVAP VVAA DA VFIA

2 .740 .534 8 .732 .569 13 .721 .516 26 .690 -.307 .570 17 .680 .498 24 .639 .480 31 .580 .338 27 .776 .576 33 .760 .547 29 .597 .508 12 .559 .495 23 .556 .527 6 .486 .439 9 .420 .409 .498 22 .755 .627 32 .751 .618 30 .631 .463 14 .518 .424 21 .400 .436 3 .843 .657 15 .813 .666 18 .636 .488 28 .493 .495 1 .577 .374 5 .557 .498 10 .543 .523 20 .313 .497 .548 19 .305 -.397 .367 .399 34 .883 .731 16 .829 .673 25 .554 .518 4 .855 .693 7 .834 .719 11 .323 .329 Valores propios: 8.942 2.262 1.737 1.421 1.365 1.206 1.040 Varianza explicada (%): 26.301 6.652 5.109 4.180 4.013 3.548 3.057 Varianza total explicada (%): 52.860

(26)

4.1.3.2. Análisis Factorial Confirmatorio

Tras los análisis factoriales exploratorios, se realizaron análisis factoriales confirmatorios, a fin de comprobar la bondad de ajuste a los datos empíricos de la estructura factorial hallada. Para ello, se comparó el grado de ajuste del modelo obtenido de siete factores con el de otro modelo con una estructura más simple y parsimoniosa, compuesto únicamente por cinco factores (Figura 1):

1) El Modelo de siete factores (M7F) es el modelo fruto de los análisis factoriales exploratorios. Se compone de siete factores interrelacionados significativamente entre sí: Violencia de profesorado hacia alumnado; Exclusión social; Violencia física directa y amenazas entre estudiantes; Violencia verbal de alumnado hacia profesorado; Violencia verbal de alumnado hacia alumnado; Disrupción en el aula; y Violencia física indirecta por parte del alumnado. Cada ítem del cuestionario es explicado únicamente por un factor.

2) El Modelo de cinco factores (M5F) representa una simplificación del modelo anterior en el que tanto los dos factores relacionados con la violencia verbal (VVAP y VVAA) como los dos factores referidos a violencia física (VFDAE y VFIA) se agrupan en un único factor. De este modo, el M5F resultante se compone de cinco factores significativamente interrelacionados entre sí: Violencia de profesorado hacia alumnado; Exclusión social; Violencia física por parte del alumnado; Violencia verbal por parte del alumnado; y Disrupción en el aula.

(27)

M5F M7F

Figura 1. Estructura factorial de los modelos M5F y M7F (VFA= Violencia física por parte del alumnado; VVA = Violencia verbal por parte del alumnado; VDA = Violencia por disrupción en el aula; VES = Violencia por exclusión social; VPA = Violencia de profesorado hacia alumnado; VFDAE = Violencia física directa y amenazas entre estudiantes; VFIA = Violencia física indirecta por parte del alumnado; VVAA = Violencia verbal de alumnado hacia alumnado; VVAP = Violencia verbal de alumnado hacia profesorado).

Los resultados obtenidos (Tabla 6) muestran que el M7F es el modelo que presenta una mejor bondad de ajuste de los dos, puesto que sus índices GFI, AGFI y CFI son superiores a los del M5F y sus índices RMSEA y χ2_{/df son inferiores al M5F. En}

términos generales, el M7F ofrece unos índices de ajuste aceptables, en tanto que el índice GFI es superior a .90, los índices AGFI y CFI son muy próximos a .90 y el índice RMSEA es inferior a .05.

(28)

Tabla 6. Índices de bondad de ajuste de los modelos de cinco factores (M5F) y de siete factores (M7F) del CUVE3_{-EP (N=1041)}

4.1.4. Fiabilidad

Se estudió la fiabilidad del CUVE3_{-EP a través del cálculo del coeficiente alfa de}

Cronbach, tanto para el conjunto de la prueba como para cada uno de sus factores (Tabla 7). El cuestionario tomado en su totalidad muestra un índice de fiabilidad alto (

= .914). Los factores presentan valores algo menores, todos por encima de .70 excepto el factor Violencia Física Indirecta por parte del Alumnado.

Tabla 7. Índice de fiabilidad del CUVE3_{-EP y de sus siete factores (N = 1041)}

Variables dependientes Alfa de Cronbach Elementos Violencia del Profesorado hacia el Alumnado .806 7

Exclusión Social .801 7

Violencia Física Directa y Amenazas entre Estudiantes .735 5 Violencia Verbal del Alumnado al Profesorado .735 4 Violencia Verbal entre el Alumnado .717 4

Disrupción en el Aula .714 3

Violencia Física Indirecta por parte del Alumnado .610 4

CUVE3_{-EP .914}₃₄

Modelo 2 _df _2_/df _{p GFI}_AGFI_{CFI RMSEA}_(LO90._{HI90. p)}

M5F 2318.03 517 4.48 .000 .874 .855 .832 .058 .055 .060 .000 M7F 1690.84 506 3.342 .000 .909 .893 .890 .047 .045 .050 .953 2 _{= Ji-cuadrado; df = Grados de libertad; p = Nivel de probabilidad; GFI = Goodness-of-Fit Index;}

AGFI = Adjusted Goodness-of-Fit Index; CFI = Comparative Fit Index; PCFI = Parsimony Comparative Fit Index; RMSEA = Root Mean Square Error of Approximation; LO90 y HI90 = Intervalos de confianza para evaluar la estimación del valor de RMSEA

(29)

4.2. CUVE3_-ESO 4.2.1. Participantes

El CUVE3_{-ESO fue puesto a prueba con 2597 estudiantes de Educación}

Secundaria Obligatoria, pertenecientes a 18 centros educativos del Principado de Asturias (Tabla 8). Los centros fueron seleccionados por medio de un muestreo aleatorio por conglomerados. La mayoría de los estudiantes de ESO evaluados pertenecen a centros públicos: el 71.0%, frente al 29.0% que estudia en centros concertados. Los porcentajes por género son equilibrados (50.5% de alumnos y 49.5% de alumnas). Lo mismo sucede con el curso: el 28.6% de los estudiantes estudia 1º de ESO, el 25.6% 2º, el 22.3% 3º y el 23.4% 4º. Estos porcentajes son acordes a los que se pueden hallar en la población de referencia.

Tabla 8. Características de la muestra de Educación Secundaria Obligatoria

Públicos Concertados

Alumnos Alumnas NC Total Alumnos Alumnas NC Total Total

1º ESO 271 236 18 525 103 110 5 218 743 2º ESO 212 223 23 458 114 89 5 208 666 3º ESO 208 195 12 415 79 85 1 165 580 4º ESO 204 226 15 445 79 81 3 163 608

Total ESO 895 880 68 1843 375 365 14 754 2597

NC = No contesta; ESO = Educación Secundaria Obligatoria

4.2.2. Análisis de ítems

La Tabla 9 muestra los estadísticos descriptivos obtenidos con la aplicación del

CUVE3_{-ESO. Como se advierte en ella, en todos los ítems fueron utilizadas las cinco}

opciones de respuesta y sus desviaciones típicas se alejan de cero, lo que indica que los ítems discriminan. La “Correlación elemento-total corregida” es positiva en todos los ítems, con valores entre .371 y .599, lo que indica que todos contribuyen a medir lo que mide el test y además en la misma dirección. La pertinencia de los enunciados para formar parte del cuestionario fue estudiada también analizando el “Alfa de Cronbach si se elimina el elemento”. El coeficiente alfa para el conjunto de la prueba es de .939 y, como se puede observar en la tabla, la supresión de cualquiera de los ítems no mejoraría la fiabilidad del cuestionario.

(30)

Tabla 9. Estadísticos descriptivos obtenidos con la aplicación del cuestionario

CUVE3_{-ESO al total de la muestra de Educación Secundaria Obligatoria (N = 2597)}

Ítem ₁ ₂ Escala (%) ₃ ₄ ₅ _NC Media D.T. ri-t _{elimina el ítem}α si se

1 9.8 32.6 36.2 14.8 6.5 0.1 2.76 1.03 .414 .939 2 18.7 33.0 27.6 12.0 8.1 0.7 2.58 1.16 .392 .939 3 61.4 24.8 8.9 3.2 0.9 0.8 1.56 0.85 .499 .938 4 19.8 43.8 26.3 7.6 1.9 0.5 2.28 0.93 .478 .938 5 52.4 26.2 12.6 5.7 2.3 0.8 1.78 1.02 .432 .939 6 14.1 33.5 29.1 16.5 6.2 0.6 2.67 1.10 .519 .938 7 45.7 28.5 16.2 6.9 2.2 0.4 1.91 1.04 .445 .938 8 42.2 31.3 16.8 6.4 2.7 0.6 1.96 1.04 .474 .938 9 20.6 35.4 23.8 11.6 7.9 0.7 2.51 1.17 .451 .939 10 50.5 29.7 12.2 5.8 1.5 0.4 1.78 0.97 .566 .938 11 8.1 31.4 30.3 18.9 10.9 0.4 2.93 1.12 .516 .938 12 41.2 30.1 16.2 9.1 2.8 0.7 2.02 1.09 .578 .937 13 60.5 26.4 8.0 3.2 1.6 0.4 1.59 0.89 .371 .939 14 45.9 32.8 14.2 4.4 2.2 0.5 1.84 0.97 .465 .938 15 39.3 32.8 17.6 7.1 2.7 0.5 2.00 1.05 .599 .937 16 25.9 42.3 20.9 7.7 2.6 0.5 2.18 0.99 .500 .938 17 6.5 27.8 30.7 23.6 11.2 0.3 3.05 1.11 .410 .939 18 32.6 33.1 18.6 10.6 4.3 0.8 2.20 1.13 .496 .938 19 68.2 22.4 5.9 2.2 0.5 0.8 1.43 0.74 .533 .938 20 45.1 33.3 13.4 5.5 2.2 0.4 1.86 0.99 .527 .938 21 19.3 36.5 25.3 12.5 6.0 0.2 2.49 1.12 .467 .938 22 66.7 20.9 8.3 2.8 0.8 0.5 1.50 0.83 .462 .938 23 71.8 18.7 6.2 2.3 0.6 0.4 1.41 0.76 .541 .938 24 12.7 35.5 28.9 16.1 6.4 0.4 2.68 1.08 .566 .938 25 20.7 29.6 24.6 15.6 9.4 0.0 2.64 1.23 .473 .938 26 75.4 17.7 4.8 1.2 0.8 0.1 1.34 0.70 .492 .938 27 55.1 26.5 11.4 4.9 2.0 0.1 1.72 0.98 .572 .938 28 31.2 37.5 19.3 7.5 4.2 0.2 2.16 1.08 .574 .937 29 62.7 22.1 9.4 2.9 2.3 0.7 1.59 0.93 .492 .938 30 7.9 24.3 26.3 21.9 19.2 0.5 3.20 1.23 .425 .939 31 60.0 24.3 10.3 3.1 1.4 0.8 1.60 0.89 .504 .938 32 58.6 23.4 11.5 4.2 1.8 0.4 1.67 0.96 .534 .938 33 51.0 30.2 11.9 3.8 2.7 0.5 1.76 0.98 .477 .938 34 54.8 26.0 11.4 5.2 2.5 0.2 1.74 1.01 .517 .938 35 75.5 15.5 5.6 1.8 1.1 0.5 1.37 0.77 .545 .938 36 53.9 28.5 11.2 4.6 1.5 0.4 1.71 0.94 .590 .937 37 70.0 19.3 6.3 2.2 1.8 0.5 1.46 0.85 .460 .938 38 33.3 36.3 19.9 7.2 3.0 0.2 2.10 1.04 .579 .937 39 28.2 36.5 21.4 8.5 5.1 0.3 2.26 1.11 .484 .938 40 34.0 39.4 18.1 5.5 2.4 0.7 2.02 0.98 .582 .937 41 56.0 29.0 9.6 4.0 1.1 0.3 1.65 0.89 .587 .938 42 56.7 24.6 11.4 4.9 2.1 0.3 1.71 0.99 .511 .938 43 6.7 22.0 30.2 25.9 14.9 0.3 3.20 1.14 .378 .939 44 64.5 22.6 8.0 3.4 1.3 0.3 1.54 0.87 .552 .938

1 = Nunca; 2 = Pocas veces; 3 = Algunas veces; 4 = Muchas veces; 5 = Siempre; NC = No contesta.

(31)

Como se puede apreciar en la Tabla 10, la puntuación de los ítems que conforman el CUVE3_{-ESO no sigue una distribución normal. Todos los enunciados,}

excepto el 30 y el 43, presentan una asimetría positiva y, por lo tanto, una tendencia a puntuaciones bajas. En estos dos ítems que suponen una excepción, la tendencia es hacia puntuaciones altas. En 14 de los 44 enunciados observamos índices negativos de curtosis, lo cual informa de una distribución platicúrtica o aplanada, con un apuntamiento menor que el de la distribución normal. Los 30 restantes presentan índices positivos de curtosis y, por lo tanto, una distribución leptocúrtica, más apuntada que la normal. En todos los enunciados, la ausencia de una distribución normal queda confirmada por la prueba de Kolmogorov-Smirnov.

(32)

Tabla 10. Índices de asimetría y curtosis de cada enunciado del CUVE3_{-ESO con el total}

de la muestra de Educación Secundaria Obligatoria (N = 2597)

Ítem _{(E.T. = .048)}Asim. _{(E.T. = .096)}Curt. Z p

1 0.323 -0.324 9.869 .000 2 0.468 -0.507 10.554 .000 3 1.636 2.444 18.341 .000 4 0.570 0.133 12.903 .000 5 1.293 1.013 15.415 .000 6 0.322 -0.576 10.460 .000 7 1.017 0.292 13.517 .000 8 1.004 0.390 12.333 .000 9 0.563 -0.459 11.571 .000 10 1.232 0.929 14.923 .000 11 0.257 -0.723 9.773 .000 12 0.907 -0.014 12.022 .000 13 1.742 2.951 17.840 .000 14 1.187 1.054 13.448 .000 15 0.924 0.219 11.548 .000 16 0.752 0.227 13.037 .000 17 0.106 -0.782 8.784 .000 18 0.746 -0.259 11.615 .000 19 1.977 4.111 20.423 .000 20 1.168 0.904 13.123 .000 21 0.521 -0.413 11.674 .000 22 1.822 3.083 19.971 .000 23 2.131 4.598 21.486 .000 24 0.368 -0.517 11.027 .000 25 0.360 -0.836 10.165 .000 26 2.503 7.178 22.510 .000 27 1.403 1.420 16.299 .000 28 0.852 0.171 12.516 .000 29 1.783 2.908 18.491 .000 30 -0.024 -1.028 8.061 .000 31 1.604 2.310 17.865 .000 32 1.486 1.670 17.451 .000 33 1.404 1.657 14.848 .000 34 1.402 1.355 16.136 .000 35 2.470 6.416 22.406 .000 36 1.371 1.429 15.975 .000 37 2.216 5.029 20.675 .000 38 0.828 0.157 12.000 .000 39 0.753 -0.059 12.121 .000 40 0.924 0.579 12.392 .000 41 1.468 1.851 16.655 .000 42 1.436 1.470 16.796 .000 43 -0.072 -0.818 8.423 .000 44 1.802 3.004 19.174 .000

Asim. = Asimetría; Curt. = Curtosis; E.T. = Error Típico; Z = Z de Kolmogorov-Smirnov; p = Significación estadística (bilateral).

(33)

4.2.3. Validez de constructo

4.2.3.1. Análisis Factorial Exploratorio

La estructura factorial del CUVE3_{-ESO se estudió inicialmente con un análisis}

factorial usando como método de extracción el “Análisis de Componentes Principales” sin forzar el número de factores. Tanto el valor de la medida de adecuación muestral de Kaiser-Meyer-Olkin (KMO = .955) como el resultado de la prueba de esfericidad de Bartlett (Chi-cuadrado = 45836.70; gl = 946; p = .000) mostraron que los enunciados están intercorrelacionados y, por tanto, que es oportuno llevar a cabo el análisis factorial.

A continuación, se procedió a la extracción del número óptimo de factores. El análisis factorial inicial realizado mostró la existencia de ocho autovalores mayores que 1 (criterio de Kaiser), por lo que se realizó, a continuación, un nuevo análisis factorial forzando la retención a ocho factores, y utilizando nuevamente como método de extracción el “Análisis de componentes principales”. Dado que la matriz de correlaciones entre los factores indicaba que estos correlacionan entre sí (Tabla 11), se utilizó el método de rotación oblicua “Promax”, con Kappa = 4.

El resultado se muestra en la Tabla 12. Como se puede apreciar, los ítems del

CUVE3_{-ESO pueden ser agrupados en ocho factores que, de forma conjunta, explican el}

55.40% de la varianza de las puntuaciones de los estudiantes al cuestionario.

El Factor 1, Violencia a través de las TIC, que explica un 28.84% de la varianza, incluye los enunciados referidos a la utilización del teléfono móvil o Internet, por parte de los estudiantes, para insultar, amenazar u ofender tanto al profesorado como a otros compañeros y compañeras (por ej., ítem 44 “Los estudiantes publican en Internet fotos o videos ofensivos de profesores o profesoras”; ítem 41 “Los estudiantes publican en Internet fotos o videos ofensivos de compañeros o compañeras por su nacionalidad”). El Factor 2, Violencia del Profesorado hacia el Alumnado, se refiere a conductas del profesorado que pueden ser percibidas por el alumnado como violentas, como el trato injusto o desigual. Este factor explica el 6.88% de la varianza. El tercero de los factores,

Violencia Verbal de Alumnado hacia Alumnado, da cuenta del 5.53% de la varianza en

(34)

entre estudiantes, con enunciados como el del ítem 1 “El alumnado pone motes molestos a sus compañeros o compañeras” o el ítem 6 “Hay estudiantes que extienden rumores negativos acerca de compañeros y compañeras”, por ejemplo. El Factor 4,

Violencia Física Directa y Amenazas entre Estudiantes, explica la varianza en un 3.33%.

En este factor se incluyen los golpes y peleas y las amenazas, con o sin armas, con enunciados como, por ejemplo, “El alumnado protagoniza peleas dentro del recinto escolar” (ítem 40) o “Los estudiantes amenazan a otros de palabra para meterles miedo u obligarles a hacer cosas” (ítem 15). El siguiente factor, el Factor 5, Disrupción en el

Aula, lo componen aquellos enunciados que se refieren a la actuación molesta del

alumnado durante el desarrollo de las clases, y viene a explicar la variación de las puntuaciones encontrados en el test en un 3.10%. El Factor 6, Violencia Física Indirecta

por parte del alumnado, explica el 2.93% de la varianza total de la prueba haciendo

referencia a conductas violentas en las que existe un contacto material, pero no directo hacia la víctima sino hacia sus pertenecías: por ejemplo, “Ciertos estudiantes roban objetos o dinero de otros compañeros o compañeras” (ítem 8) o “Algunos estudiantes esconden pertenencias o material del profesorado, para molestarle deliberadamente” (ítem 22). El séptimo factor, Exclusión Social, incluye enunciados relativos a la discriminación de ciertos estudiantes por parte de sus compañeros, en base a diferencias de origen y religiosas, o de resultados académicos.

Este factor explica el 2.55% de la varianza total. Por último, el Factor 8, Violencia

Verbal del Alumnado hacia el Profesorado, representa el 2.31% restante de la varianza

en las puntuaciones obtenidas por los estudiantes en el CUVE3_{-ESO. Engloba ítems}

referidos al daño a través de la palabra, del alumnado hacia el profesorado, con enunciados como el ítem 4 “El alumnado habla con malos modales al profesorado”. Todos los enunciados del CUVE3_{-ESO presentan comunalidades superiores a .30 y sólo}

(35)

Tabla 11. Matriz de correlaciones entre los componentes del CUVE3_{-ESO, con el total de}

la muestra de Educación Secundaria Obligatoria (N = 2597)

VTIC VPA VVAA VFDAE DA VFIA ES VVAP VTIC 1.000 .419 .247 .606 .166 .506 .553 .473 VPA 1.000 .177 .440 .139 .326 .348 .408 VVAA 1.000 .242 .304 .238 .228 .247 VFDAE 1.000 .244 .449 .531 .529 DA 1.000 .178 .140 .249 VFIA 1.000 .443 .380 ES 1.000 .426 VVAP 1.000

VTIC = Violencia a través de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación; VPA = Violencia del Profesorado hacia el Alumnado; ES = Exclusión Social; VFDAE = Violencia Física Directa y Amenazas entre Estudiantes; VVAP = Violencia Verbal de Alumnado hacia Profesorado; VVAA = Violencia Verbal de Alumnado hacia Alumnado; DA = Disrupción en el Aula; VFIA = Violencia Física Indirecta por parte del Alumnado.

(36)

Tabla 12. Matriz de componentes rotados, comunalidad y varianza explicada por los factores del CUVE3_{-ESO tras la rotación, con el total de la muestra de Educación}

Secundaria Obligatoria (N = 2597)

Ítem Factores Comunalidad

VTIC VPA VVAA VFDAE DA VFIA ES VVAP

32 .823 .550 36 .794 .628 44 .773 .602 12 .743 .426 .643 41 .688 .574 27 .685 .531 23 .613 .538 19 .577 .506 3 .541 .408 .485 10 .499 .459 9 .807 .582 2 .734 .497 21 .729 .535 18 .722 .536 14 .688 .542 39 .679 .494 33 .665 .580 25 .583 .451 29 .552 .532 37 .511 .545 6 .605 .535 11 .572 .541 1 .447 .334 24 .440 .375 .564 40 .842 .664 28 .801 .624 38 .759 .599 15 .385 .501 35 .365 .501 43 .779 .674 17 .678 .627 30 .642 .562 5 .849 .655 8 .777 .647 26 .625 .556 22 .465 .418 31 .358 .477 34 .839 .694 42 .816 .668 13 .657 .435 7 .588 .446 4 .803 .661 16 .753 .649 20 .650 .534 Valores propios: 12.688 3.027 2.435 1.435 1.365 1.287 1.122 1.015 Varianza explicada (%): 28.836 6.879 5.534 3.262 3.102 2.925 2.549 2.308 Varianza total (%): 55.395

(37)

4.2.3.2. Análisis Factorial Confirmatorio

Una vez realizados los análisis factoriales exploratorios, se procedió a comprobar, mediante análisis factoriales confirmatorios, el grado de ajuste de la solución factorial obtenida a los datos empíricos. Se comparó, asimismo, el grado de ajuste de esta estructura respecto a la de otra más sencilla y a priori tal vez más parsimoniosa, conformada por seis factores. Se valoró, por tanto, cuál de las dos siguientes estructuras factoriales (Figura 2) ajustaba mejor a los datos empíricos:

1) Modelo de ocho factores (M8F). Modelo fruto de los análisis factoriales exploratorios. Compuesto por ocho factores interrelacionados significativamente entre sí: Violencia a través de las TIC; Violencia física directa y amenazas entre estudiantes; Violencia física indirecta por parte del alumnado; Violencia verbal de alumnado hacia alumnado; Violencia verbal de alumnado hacia profesorado; Violencia por disrupción en el aula; Violencia por exclusión social; y Violencia de profesorado hacia alumnado. Cada ítem del cuestionario es explicado únicamente por un factor.

2) Modelo de seis factores (M6F). Simplificación del M8F en la que los dos factores referidos a violencia verbal se combinan en un único factor, al igual que los dos factores referidos a violencia física. De este modo, el M6F resultante queda compuesto por seis factores interrelacionados significativamente entre sí: Violencia a través de las TIC; Violencia física por parte del alumnado; Violencia verbal por parte del alumnado; Violencia por disrupción en el aula; Violencia por exclusión social; y Violencia de profesorado hacia alumnado. Cada ítem del cuestionario es explicado únicamente por un factor.

(38)

M6F M8F

Figura 2. Estructura factorial de los modelos M6F y M8F (VTIC = Violencia a través de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación; VFA= Violencia física por parte del alumnado; VVA = Violencia verbal por parte del alumnado; VDA = Violencia por disrupción en el aula; VES = Violencia por exclusión social; VPA = Violencia de profesorado hacia alumnado; VFDAE = Violencia física directa y amenazas entre estudiantes; VFIA = Violencia física indirecta por parte del alumnado; VVAA = Violencia verbal de alumnado hacia alumnado; VVAP = Violencia verbal de alumnado hacia profesorado).

Los resultados obtenidos indican que el M8F es, de los dos modelos comparados, el que mejor bondad de ajuste ofrece. Es el que presenta unos índices GFI, AGFI y CFI más altos y unos índices 2_{/df y RMSEA más bajos (Tabla 13).}

(39)

Tabla 13. Índices de bondad de ajuste de los modelos de seis factores (M6F) y ocho factores (M8F) del CUVE3_{-ESO (N = 2597)}

Con el objetivo de afinar aún más el modelo que mejor ajusta a los datos obtenidos, se comparó el M8F con una reespecificación de este mismo modelo en la que se tienen en cuenta las correlaciones más importantes entre los errores de medida (Figura 3). Como se aprecia en la Tabla 14, este modelo reespecificado presenta mejores índices de ajuste que el M8F básico, con índices GFI, AGFI y CFI superiores a .90 y RMSEA inferior a .04.

Figura 3. Estructura factorial del M8F reespecificado, con las principales correlaciones entre los errores de medida (VTIC = Violencia a través de las TIC; VFDAE = Violencia

Modelo 2 _df _2_/df _{p GFI}_AGFI_{CFI RMSEA}_(LO90._{HI90. p)}

M6F 7109.230 887 8.015 .000 .871 .856 .862 .052 .051 .053 .002 M8F 6028.458 874 6.898 .000 .891 .876 .886 .048 .047 .049 1.000 2 _{= Ji-cuadrado; df = Grados de libertad; p = Nivel de probabilidad; GFI = Goodness-of-Fit Index;}

(40)

física directa y amenazas entre estudiantes; VFIA = Violencia física indirecta por parte del alumnado; VVAA = Violencia verbal de alumnado hacia alumnado; VVAP = Violencia verbal de alumnado hacia profesorado; VDA = Violencia por disrupción en el aula; VES = Violencia por exclusión social; VPA = Violencia de profesorado hacia alumnado).

Tabla 14. Índices de bondad de ajuste del modelo de ocho factores (M8F) y del modelo de ocho factores reespecificado (M8F-R), del CUVE3_{-ESO (N = 2597).}

4.2.4. Fiabilidad.

La fiabilidad de la prueba se calculó a través del coeficiente alfa de Cronbach. En la Tabla 15 se ofrecen los resultados. El cuestionario considerado en su totalidad ofrece un índice de fiabilidad alto ( = .939). Los factores muestran índices algo menores, que

van desde la alta fiabilidad del factor Violencia del Profesorado al Alumnado ( = .872)

hasta la algo más moderada fiabilidad del factor Violencia por Exclusión Social ( =

.714).

Tabla 15. Índice de fiabilidad del CUVE3_{-ESO y de sus ocho factores (N = 2597)}

Variables dependientes Alfa de Cronbach Elementos

Violencia a través de las TIC .870 8 Violencia del Profesorado hacia el Alumnado .872 10 Violencia Verbal entre el Alumnado .735 4 Violencia Física Directa y Amenazas entre Estudiantes .801 5

Disrupción en el Aula .751 3

Violencia Física Indirecta por parte del Alumnado .742 5

Exclusión Social .714 4

Violencia Verbal del Alumnado hacia el Profesorado .715 3

CUVE3_{-ESO .939}₄₄

Modelo 2 _df _2_/df _{p GFI}_{AGFI CFI RMSEA (LO90. HI90. p)}

M8F 6028.458 874 6.898 .000 .891 .876 .886 .048 .047 .049 1.000 M8F-R 4120.208 861 4.785 .000 .926 .914 .928 .038 .037 .039 1.000 2 _{= Ji-cuadrado; df = Grados de libertad; p = Nivel de probabilidad; GFI = Goodness-of-Fit Index;}

(41)

V. NORMAS DE APLICACIÓN

C

U

V

E

3

(42)

NORMAS DE APLICACIÓN DEL CUVE3

Las condiciones de aplicación pueden afectar a la precisión con la que mide la prueba y al grado en que las conclusiones inferidas a partir de ella sean correctas, es decir, a la fiabilidad y validez de los datos obtenidos. Por ello, cuando se administre el

CUVE3_{se deben seguir las siguientes orientaciones:}

- El CUVE3 debe ser aplicado al alumnado para el que ha sido diseñado y con el que ha sido puesto a prueba: el CUVE3_{-EP a alumnado de tercer ciclo de}

Educación Primaria y el CUVE3_{-ESO a alumnado de Educación Secundaria}

Obligatoria.

- El CUVE3 se ha de aplicar colectivamente, pero la respuesta debe ser siempre individual.

- Con carácter general, los evaluados suelen emplear en torno a los 15-20 minutos para responder al cuestionario. El alumnado con dificultades en la lectura puede disponer de más tiempo, si se considerase necesario.

- Para evitar que los evaluados contesten para quedar bien ante el evaluador o mientan por temor, es preferible que quien aplique el cuestionario no sea un profesor del grupo y, salvo que interese la puntuación individual de algún estudiante en concreto, conviene que la contestación al cuestionario sea anónima.

- En el caso de que se pretenda contrastar la eficacia de una intervención, comparando el nivel de violencia percibido antes de ella con el percibido después, se debe utilizar algún tipo de clave que permita saber que un cuestionario del pretest y otro del postest son de la misma persona. Para el cálculo de estas diferencias, será necesario utilizar algún programa estadístico más avanzados que la aplicación que se ofrece en el CD-ROM, como por ejemplo el SPSS, introduciendo en una misma fila primero los datos del pretest y a continuación los del postst de cada evaluado y aplicando posteriormente el estadístico más oportuno para cada caso (ANOVA, t de Student, U de Mann-Whitney,..).

(43)

- La contestación del cuestionario es voluntaria. Por ello, se debe tratar de motivar al alumnado a participar en la evaluación, explicando brevemente en qué consiste y cuál es su objetivo último -mejorar la vida en el centro-, con el fin de que el mayor número de estudiantes contesten y lo hagan con sinceridad.

- En ocasiones, algún estudiante responde sin ganas, sin leer los enunciados, por ejemplo contestando a todo “siempre” o a todo “nunca”, o haciendo un dibujo con los cuadros marcados. En ese caso se elimina el cuestionario.

- Las instrucciones han de ser breves y claras y siempre las mismas: “Se está llevando a cabo una evaluación para la mejora del centro. Para ello, estamos recogiendo vuestra opinión, que consideramos muy valiosa. Os entrego a cada uno un cuestionario, que es muy breve y sencillo.” (Se entrega un cuestionario a cada uno). “Todos tenemos que estar viendo la primera página del cuestionario (Se muestra al alumnado). Como podéis ver, en la parte de arriba de la primera página hay unos espacios vacíos (Se señala). Debéis escribir ahí vuestro identificador (en su caso), vuestra edad, si sois un niño/chico o una niña/chica, el curso en el que estáis y el grupo al que pertenecéis (Se indica dónde)”. Sólo se pedirá que los evaluados escriban su identificador en dos casos: cuando se vaya a analizar la puntuación individual de estudiantes concretos (incluso, si es sólo un estudiante o unos pocos, podría ser suficiente con apartar su cuestionario o marcarlo una vez entregado) o cuando los mismos estudiantes vayan a ser evaluados en dos momentos diferentes con el mismo cuestionario para analizar posibles cambios. Si sólo interesan los resultados grupales y no se prevé volver a evaluar al alumnado con la misma prueba para comprobar su evolución, es preferible que el evaluado no cubra el campo “Identificador”. Una vez comprobado que todo el alumnado ha cubierto los datos de la parte superior de la primera hoja, el evaluador lee en voz alta las instrucciones que figuran en la primera página. El evaluador confirma si han comprendido las instrucciones. En caso contrario, se aclara cualquier duda antes de seguir. Los estudiantes han de pasar a continuación a la siguiente página del cuestionario. El evaluador lee en voz alta el enunciado de la parte superior de esa segunda página y deja que el alumnado conteste al cuestionario.

(44)

- Si alguno de los evaluados no ha entendido alguna instrucción y pregunta, el evaluador la explicará para todo el grupo, si es antes de comenzar la aplicación, o individualmente, si ya han comenzado a contestar.

- El evaluador ha de tratar de no interrumpir y de distraer lo menos posible mientras el alumnado está contestando.

- El momento y el entorno de aplicación ha de ser tranquilo, sin interrupciones ni distracciones. Los estudiantes han de guardar silencio.

- En el caso del alumnado con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo, se han de facilitar las medidas de acceso oportunas, si las necesitase.

- En el momento en el que el alumnado entregue el cuestionario cumplimentado, es importante que el evaluador compruebe que todos los estudiantes han respondido a todos los enunciados propuestos. Esto resulta particularmente importante cuando se quiera obtener un perfil de resultados del grupo-aula a partir del baremo.

(45)

VI. NORMAS DE CORRECCIÓN

C

U

V

E

3

(46)

NORMAS DE CORRECCIÓN DEL CUVE3 Y

ELABORACIÓN DE INFORMES

La corrección del CUVE3_{se realiza de forma informatizada, siguiendo el proceso}

que a continuación se describe:

1º) Introducción de las respuestas al cuestionario en el software de corrección.

1. Abrir el programa CUVE3 instalado en el equipo. Se accede a Inicio/Todos los programas/CUVE3.

2. Los datos se introducen en el programa una vez elegido el centro y el curso (Figura 4). Para ello, se han de utilizar las variables mostradas en la Tabla 16.

(47)

Tabla 16. Variables para la introducción de respuestas del alumnado a los enunciados de los cuestionarios CUVE3_{-EP y CUVE}3_-ESO

Variable Descripción

Indentificador Identificador del alumno

Centro Al iniciar el programa se pueden añadir centros a la base de datos.

Curso

1º ESO = 1º de Educación Secundaria Obligatoria. 2º ESO = 2º de Educación Secundaria Obligatoria. 3º ESO = 3º de Educación Secundaria Obligatoria. 4º ESO = 4º de Educación Secundaria Obligatoria.

5º EP = 5º de Educación Primaria. 6º EP = 6º de Educación Primaria. Grupo A, B, C, D, E Fecha

Evaluación Fecha en la que se realiza la evaluación.

Edad Número entero, con un valor de entre 9 y 19, en función de los años de edad _{cumplidos por el evaluado.}

Género Masculino, Femenino

Ítems sobre violencia

(48)

2º) Elaboración de Informes

Una vez introducidos los datos en la hoja de cálculo, el programa da la opción de imprimir los informes.

- Informe de grupo porcentajes por factores o Por Aula (Ej. 6ºEp A)

o Por curso (Ej. 6º EP)

o Por centro (En este caso se valorará el ciclo del curso que elijamos. Si elegimos 6º EP, se valorarán los cursos 5º EP y 6º EP)

- Informe de grupo percentiles por factores o Por Aula

o Por curso o Por centro

- Informe de grupo porcentajes por ítems o Por Aula

o Por curso o Por centro

- Informe individual por alumno

(En la ventana “Listado estudiantes por curso” del menú Ver) Ésto lo elegiremos en “Opciones de impresión” del menú Imprimir.

(49)

VII. REFERENCIAS

C

U

V

E

3

(50)

REFERENCIAS

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