I ENCUENTRO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN Espacios de investigación y divulgación.
29, 30 y 31 de octubre de 2014
NEES - Facultad de Ciencias Humanas – UNCPBA Tandil – Argentina
II.2. Sociedades plurales, igualdad y educación
Representações de professor e aluno nas teorias pedagógicas
Mercadante, Jefferson (UNESP) [email protected]
2 Introdução
Propomo-nos apresentar de maneira concisa e objetiva um estudo crítico das teorias pedagógicas e suas relações com a sociedade, elaborando um confronto entre as pedagogias críticas e as pedagogias do “aprender a aprender”, termo cunhado pelo Professor Doutor Newton Duarte do Departamento de Psicologia da Educação da Faculdade de Ciências e Letras de Araraquara / UNESP, e que nos coloca diante a ausência da perspectiva de superação da sociedade capitalista em tais teorias pedagógicas. Ao mesmo tempo, buscaremos apresentar elaborações teóricas acerca do processo de ensino e suas relações com a ontologia do ser social.
Nesse contexto, a condição da escola, do professor e do aluno, deve ser pensada como elemento fundamental para a organização escolar, pois, é na interação entre esses sujeitos que se dá a aprendizagem. Falamos em “condição” em oposição ao termo “papel”, amplamente utilizado na fala acadêmica, mas que não se constitui, no entanto, enquanto categoria. Assim, abordaremos tais condições na perspectiva das teorias pedagógicas mais recorrentes no ambiente escolar e no debate acadêmico. Partiremos de uma proposição marxista, segundo a qual, a anatomia humana é a chave para a anatomia do macaco. Com isso, queremos dizer que para entender as pedagogias do “aprender a aprender” e construir uma dinâmica perfeita no confronto com as críticas por elas despertadas, é preciso, antes, um estudo crítico das pedagogias não-hegemônicas, fio condutor desta proposta.
Escola, aluno e professor nas teorias pedagógicas
Abordaremos, primeiramente, pelas questões previamente colocadas, a Pedagogia Histórico-Crítica, na qual professores e alunos se encontram numa relação social específica com o objetivo de estudar os conhecimentos acumulados historicamente. Segundo Saviani (2009), o ponto de partida da ação pedagógica não seria a preparação dos alunos – cuja iniciativa para a Escola Tradicional é do professor, nem a atividade, que é de iniciativa dos alunos para a Escola Nova –, mas seria a prática social comum a professores e alunos, considerando que do ponto de vista pedagógico há uma diferença essencial, em que professor de um lado, e os alunos de outro, encontram-se em níveis diferentes de compreensão da prática social. Nesse sentido, afirma Saviani (2008)
3 para que eles se tornem humanos e, de outro lado e concomitantemente, à descoberta das formas mais adequadas de atingir esse objetivo. (Saviani, 2008, p.13)
O objetivo da educação escolar é, pois, o de mediadora na constituição dos indivíduos e na produção da cultura universal humana, criando um processo educativo intencional e direcionado, por meio do qual, o indivíduo é instigado a se apropriar das formas mais desenvolvidas do saber objetivo elaborado historicamente pelo homem. Através da ação pedagógica é possível formar sujeitos sociais que sejam críticos e ativos. Ou seja,
A teoria em si [...] não transforma o mundo. Pode contribuir para sua transformação, mas para isso tem que sair de si mesma, e, em primeiro lugar tem que ser assimilada pelos que vão ocasionar, com seus atos reais, efetivos [...] Entre a teoria e a atividade prática transformadora se insere um trabalho de educação das consciências, de organização dos meios materiais e planos concretos de ação; tudo isso como passagem indispensável para desenvolver ações reais, efetivas. Nesse sentido, uma teoria é prática na medida em que materializa, através de uma série de mediações, o que antes só existia idealmente, como conhecimento da realidade ou antecipação ideal de sua transformação. (Vázquez apud Saviani, 2008, p. 35)
É através da formação de sujeitos autônomos e produtivos que a educação deve se destacar, onde professores e alunos reciprocamente aprendem, de modo que ambos podem se inserir criticamente em seu processo histórico e na sociedade. De acordo com a Pedagogia Histórico-Crítica é por meio da apropriação do conhecimento científico que o aluno conhece a realidade da qual ele é parte, sendo necessário, então, que os seres humanos apropriem-se da cultura para se desenvolver e também para que ocorra o desenvolvimento da sociedade como um todo. Assim, sem a transmissão dos conhecimentos de professor para aluno é impossível dar continuidade ao processo histórico.
4 aqueles produzidos e acumulados historicamente pela humanidade, o conhecimento mais evoluído em nossa sociedade no campo da ciência, da filosofia e das artes –, os quais devem ser socializados, uma vez que são requisitos mínimos para a busca da transformação consciente de uma sociedade que não seja excludente, seletiva e contraditória.
Ainda em uma abordagem crítica, a Escola Tradicional, segundo Gramsci (1991), forma um aluno historicista. O aluno na Escola Tradicional talvez fosse alfabetizado de uma maneira e através de métodos não críticos, porém permitia ao aluno agir de maneira crítica a partir do domínio da língua. Enquanto as novas pedagogias defendem a formação de alunos críticos sem, contudo, garantir-lhes o domínio, por exemplo, da língua, sem a qual os aprendizes não superam a alienação.
É perigoso, pois, acreditar que seriam os acasos da vida de cada sujeito e não o conhecimento historicamente construído que determinariam o que é ou não relevante para sua formação. Eis, pois, um dos grandes equívocos das pedagogias hegemônicas: considerar conteúdos significativos e relevantes para o aluno apenas aqueles que tenham alguma utilidade prática em seu cotidiano. O cotidiano é lugar de alienação, portanto, para ocorrer aprendizagem é necessário romper o cotidiano. Segundo Duarte (2010), “uma das consequências mais perversas dessa limitação da validade do conhecimento à sua utilidade na prática cotidiana é a reprodução das desigualdades sociais e dos preconceitos que naturalizam tais desigualdades” (Duarte, 2010, p.37). Nesse caso, o professor abandona a mediação para assumir a tarefa de organizar as atividades, levando assim, a descaracterização da docência.
Decorrente disso têm-se as pedagogias do “aprender a aprender”, que aparecem em diferentes discursos (construtivismo, pedagogia das competências, pedagogia de projetos, teoria do professor reflexivo), sendo elas, variantes de uma mesma concepção. Na perspectiva crítico-dialética tais pedagogias caem por terra ao desconsiderar como principal fator no processo de aprendizagem a mediação e o processo dialético entre professor e o aluno, responsável por gerar tensão, capaz de produzir a superação do imediato e a verdadeira aquisição do conhecimento.
5 A Escola Nova e outras pedagogias que foram surgindo a partir dela, como por exemplo, a Pedagogia Construtivista, identificaram que só existe originalidade e criatividade dentro de suas estruturas, cabendo à Escola Tradicional a ausência de alunos criativos. Bloch (1951) defende a ideia de centralidade na atividade do aluno afirmando que métodos e programas devem girar em torno da criança e não o contrário. A máxima da Escola Nova é o aluno ativo, aquele que escolhe as suas atividades, aprende com seus erros e com seus sucessos. Ao professor cabe, sobretudo, confiar no aluno, dando-lhe oportunidades para pensar e julgar por si só.
Tal perspectiva apresenta um equívoco conceitual e para sua melhor compreensão utilizaremos a definição sobre o significado de mediação segundo Hegel, o primeiro a desenvolver de maneira plena esse conceito. Em uma perspectiva ontológica, Hegel compreende mediação como um processo dialético entre os seres humanos, a partir da qual na negação encontra-se a superação do imediato para o mediato. O imediato, nesse sentido, deve ser compreendido como tudo aquilo que qualquer ser vivo é capaz de sentir ou necessitar (fome, frio, calor, sede, dor, etc.). Já o mediato, é uma experiência única e exclusivamente humana, pois se refere à sua capacidade de superar o plano imediato, através do ato de pensar, transformar a natureza. De acordo com Almeida (2011), no âmbito educacional essa categoria funciona da seguinte forma: o aluno representa a compreensão imediata de suas experiências cotidianas, e o professor, por sua vez, representa – ou deveria representar – a compreensão mediata desse cotidiano, baseada em sua formação, no conhecimento sistemático e no pensamento teórico. Assim, o aluno se configura enquanto aquele que vai para a escola com uma compreensão de mundo baseada somente em suas experiências e o professor se configura naquele que possibilitará, através da mediação com esse aluno, que o mesmo transcenda o plano da experiência para pensar sobre elas de maneira teórica, reflexiva e histórica. Nesse sentido, é somente através da tensão dialética mediadora que o aluno consegue negar, ou seja, questionar, criticar, pensar e suspender seu cotidiano, podendo adquirir a superação do imediato, a partir da qual, se torna possível criar e pensar novas possibilidades de experiência humana. Sendo assim, a partir da compreensão do conceito de mediação, verificamos a impossibilidade de haver mediação com o conhecimento puro e simples do próprio aluno.
6 professor sem deixar de valorizar o diálogo com a cultura acumulada historicamente. Ou seja, devemos considerar os interesses dos alunos, os ritmos de aprendizagem e o desenvolvimento psicológico sim, mas sem perder de vista a sistematização lógica, a ordenação e gradação dos conhecimentos para efeitos do processo de transmissão e assimilação dos conteúdos cognitivos.
É interessante notar o fato de a Escola Nova ter na atividade científica, por um lado o seu modelo e, por outro, tratar o conhecimento já existente em segundo plano. Ou seja, é uma questão ligada à própria concepção pragmática de ciência difundida pelo escolanovismo – o conhecimento para o pragmatismo prático não se trata de ser verdadeiro ou não, mas de adequado ou não.
A Escola Nova apresenta, ainda, os “novos papéis” – assim apresentados pelo discurso escolanovista – do professor e do aluno em seu contexto de aprendizagem. Segundo essa concepção, o professor que falava para o aluno ouvir – ou seja, aquele que transmitia o conhecimento historicamente construído –, seria substituído pelo professor que ouve o que o aluno diz, que provoca o seu raciocínio, que o considera como unidade psíquica, sob o ponto de vista intelectual, moral e volitivo e que descobre, através dos seus trabalhos gráficos ou orais, os defeitos e as falhas do seu ensino e procura dar exercícios apropriados a cada tipo de aluno, e não à classe. O ensino escolanovista tende, então, a individualizar, adaptando a cada aluno os métodos e programas.
7 estruturais-funcionalistas, nas quais a palavra de ordem passa a ser a gestão e suas planilhas de desempenho, tais como SARESP, Provinha Brasil, ENEM, ENADE.
O movimento escolanovista foi, pois, responsável por uma série de novas pedagogias baseadas nesses “novos papéis” atribuídos aos personagens da educação escolar. A Pedagogia das Competências, por exemplo, teorizada por estudiosos como Perrenoud (2000), entende por competência a faculdade de mobilizar um conjunto de recursos cognitivos para solucionar vários tipos de situações. Segundo o autor, algumas competências se desenvolvem em grande parte na escola, que deve se preocupar em formá-las. No entanto, segundo o autor, em geral se dá prioridade a recursos que durante a escolaridade básica ensine a ler, a escrever, a contar e a raciocinar, mas sem a preocupação de ligar esses recursos a certas situações da vida. Entretanto, a abordagem por competências esquece uma problemática antiga: a transmissão de conhecimentos.
Outro exemplo é a Pedagogia dos Projetos, que se configura explicitamente no âmbito do “aprender a aprender” e que, em sua maioria, repudia o “ensinar” e, ainda que se utilizem do termo “ensino”, sua utilização é feita de maneira a distanciá-lo do verbo “ensinar” no sentido de transmissão de conhecimento, atribuindo a essa transmissão um caráter negativo. A Pedagogia dos Projetos tem, ainda, impactos teórico-metodológicos e curriculares, bem como a Pedagogia Multiculturalista, opondo-se aos currículos preestabelecidos, nos quais o conhecimento é organizado numa sequência lógica e temporal. Devemos, pois, nos atentar justamente para os impactos mais fortes e negativos das pedagogias do aprender a aprender, que são visíveis no campo das discussões sobre o currículo escolar. Segundo Duarte (2010), “o multiculturalismo tem desempenhado o papel do cavalo de Troia que trouxe para dentro da educação escolar o pós-modernismo com toda sua carga de irracionalismo e anticientificismo” (Duarte, 2010, p.43).
Podemos citar, ainda, a Pedagogia do Professor Reflexivo, na qual o professor assume o objetivo de contribuir para que seus alunos também aprendam a pensar e a resolver problemas postos por suas práticas cotidianas; e A Pedagogia Tecnicista, que define a escola democrática como aquela que dá voz ao aluno, deixando claro o descuido com o termo conceitual de democracia.
8 é “possível postular uma educação que fomente a autonomia intelectual e moral através justamente da transmissão das formas mais elevadas e desenvolvidas do conhecimento socialmente existente” (Duarte, 2001, p.37).
Considerações finais
A partir do que foi exposto, podemos concluir que sala de aula deve ser inserida na história e no espaço social. Precisamos encarar a educação escolar, sobretudo, como um meio cultural de transmissão às novas gerações, dos conceitos elaborados historicamente na relação dos homens entre si e com a natureza, na produção da sua existência. É importante ressaltar que nem sempre é possível, no ambiente escolar, ensinar determinados conteúdos fornecendo aos alunos todas as respostas daquilo que está sendo ensinado, no entanto, tal compreensão é adquirida pelo próprio aprendiz até o momento em que se fecha o ciclo de ensino.
Segundo Almeida (2003), o único caminho possível para uma educação transformadora seria através da superação da Escola Burguesa, que está a serviço do capital e do mercado, enquanto sua abordagem deveria estar focada na relação pedagógica que emerge a partir da tensão dialética entre o professor e o aluno e no combate da noção de que o conhecimento deve ser acumulado e apropriado individualmente. Conclui-se, portanto, que um pensamento crítico-dialético enxerga na educação escolar, não apenas a solução de problemas sociais imediatos, mas uma possibilidade de superação da sociedade capitalista e emancipação humana.
Não devemos nos esquecer, contudo, que tal ponto em comum entre as teorias críticas também pode divergir de forma bastante acentuada entre os pares e que devemos, portanto, nos munir de todas as formas de conhecimento que nos forem possíveis para a realização de nossa prática particular na educação escolar e no debate acadêmico, nos desprendendo da seletividade do conhecimento pelo sistema escolar e, como sugere Duarte (2006), “contrapor a essa seletividade a defesa de um currículo escolar que promova a apropriação por todas as crianças e jovens, sem distinção de nenhuma natureza” (Duarte, 2006, p.97). Nas palavras de Almeida (2003),
9 Portanto, nós, enquanto educadores, não podemos deixar de assumir nossa luta ao lado de um objetivo revolucionário de superação da sociedade capitalista. Para que tornemos a escola em um local de democratização, de discussão, participação social e de cidadania, devemos exercer nossa consciência crítica, mesmo que em passos lentos e repletos de obstáculos.
Referências
Almeida, J. L. V. de (2003). A superação da escola burguesa: eis a utopia!. Midterm Conference Europe 2003: Critical Education - Education and utopia. Lisboa, pp. 1-15.
Almeida, J. L. V. de (2011). O ensino e a aprendizagem na sala de aula numa perspectiva dialética. Revista Lusófona de Educação. N.17, pp. 65-74.
Bloch, M. A. (1951). Filosofia da Educação Nova. São Paulo: Companhia Editora Nacional.
Duarte, N. (2006). A pesquisa e a formação de intelectuais críticos na pós-graduação em educação. Perspectiva, Florianópolis, v. 24, n.1, pp. 89-110.
Duarte, N. (2010). Formação de Professores: limites contemporâneos e alternativas necessárias.São Paulo: Cultura Acadêmica, pp. 33-49.
Gramsci, A. (1991). Os intelectuais e a organização da cultura. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, pp. 129-139.
Perrenoud, P. (2000). A arte de construir competências. Entrevista concedida à Revista Nova Escola, São Paulo.