I ENCUENTRO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN Espacios de investigación y divulgación.
29, 30 y 31 de octubre de 2014
NEES - Facultad de Ciencias Humanas – UNCPBA Tandil – Argentina
I.1II. Formación inicial de docentes. Prácticas y representaciones
Las relaciones que los alumnos del primer año del IFDC VM establecen con los textos académicos
2 A modo de introducción
3 texto estamos aprendiendo. Para que la comprensión sea efectiva es necesario que el lector vaya regulando la actividad lectora, lo que supone que los procesos cognitivos estén acompañados de acciones metacognitivas (Solé, 1998). La acciones metacognitivas son de suma importancia para poder identificar el desarrollo de un lector. Un lector experto, realiza inferencias, puede formular preguntas al texto y capta con facilidad el significado del mismo. Establece diferencias y semejanzas con los conocimientos previos, pueden reflexionar con algo de ayuda, en algunos casos puede tener dificultades para justificar, aunque puedan reconocer algunos puntos de vista. Los lectores más avanzados no sólo pueden comprender lo que leen, sino que realizan integraciones y ofrecen múltiples interpretaciones, son capaces de discutir sobre un concepto que conocen, dudan y son críticos con la lectura, estableciendo un diálogo con el autor, realizando inferencias, predicciones y anticipando distintos puntos de vista y consecuencias. En contraposición un lector novato, es aquel que comprende ciertos aspectos del texto, “lo que dice”, de manera muy explícita, se detiene en ciertos elementos que ofrece el texto, pero no establece relaciones. Cada lectura es única, no la puede relacionar con otras ideas, cuando lo hace es de manera intuitiva. Su interpretación es lineal. Responde adecuadamente cuando las preguntas son puntuales sobre lo que dice el texto. En algunos casos los lectores más avanzados, logran establecer algunas relaciones básicas intuitivas, aparecen los primeros intentos de inferencias, tiende a considerar una única respuesta correcta para cada pregunta. Con ayuda puede identificar alguna posición de los autores y puede establecer semejanzas, pero no diferencias con otros textos
4 determinadas culturas, construcciones discursivas aceptadas histórica y socialmente; pero que pueden adquirir particularidades propias en cada institución.
El tercer y último factor a mencionar es el contexto. Ya que “todo saber, toda competencia, está modelada por el aquí y el ahora de la situación institucional en la que se produce” (Lerner; 2001, p. 50). La lectura es parte de la actividad propia de las instituciones educativas de nivel superior y no se puede aislar del contexto en que se genera. Estas instituciones tienen una cultura académica propia, definida por un escenario de coordenadas, referentes y tensiones, donde la producción simbólica se estructura con un componente de orden mental, un código y un componente físico, determinando de antemano los modos de leer, que influirán/modificarán/perturbarán la forma en que el alumno se relaciona previamente con la lectura. Las ideas mencionadas guardan relación con un concepto pertinente al tema abordado, el concepto de “Alfabetización”, Solé (1997) o más específicamente “Alfabetización académica,” Carlino (2006). La diversidad de textos, destinatarios, propósitos, contextos etc., exigen un continuo aprendizaje en los modos de leer, participar, elaborar, buscar etc. que le son propios a cada nivel educativo; pero aún más, no existe homogeneidad en los institutos de nivel superior, ya que cada institución tiene cultura una académica propia en función a la especificidad de las disciplinas que se desarrollan en su interior. Por lo que los alumnos no sólo deben aprender estos modos específicos de leer y entender los textos, distintos del nivel medio del cual proceden, sino lograr incorporarse además a los modos específicos de las disciplinas que le son propias a cada carrera. El concepto de alfabetización académica enmarca estas exigencias propias del nivel que deben ser adquiridas para lograr éxito en el desarrollo de la carrera. Se hace necesario, entonces, comprender que los estudiantes necesitan aprender otros procesos de lectura a los ya apropiados durante su escolaridad, ya que la alfabetización es un proceso continuo que las personas desarrollan en tanto y en cuanto se enfrentan a nuevos textos, contextos y formas de abordarlos. El ingreso al nivel superior implica una serie de nuevos aprendizajes en relación con la lectura. Se espera que el estudiante realice un ejercicio de lectura reflexiva y crítica (Narvajo de Arnoux y otros, 2008) sin que éste haya tenido la posibilidad de hacerlo con anterioridad, por lo tanto los textos y su forma de abordarlo son experiencias con la cual los alumnos no están familiarizados. Los textos utilizados, cuyas particularidades corresponden a la cultura académica, llegan a ser una dificultad para los alumnos ingresantes, dado que están destinados en su mayoría a especialistas en el tema (Carlino, 2003). El enfrentarse por primera vez a estos textos sin los marcos interpretativos necesarios, las dificultades de comprensión se acrecientan y los estudiantes de nivel superior no logran entender lo que leen; se hace necesario que el estudiante se vaya apropiando de los códigos propios del nivel superior.
5 En los estudiantes que ingresan al profesorado del Instituto de Formación Docente Continua de Villa Mercedes, futuros docentes, se advirtió (a partir de un trabajo exploratorio) que la comprensión de los textos, es una problemática que afecta la cursada de los estudiantes. Esto dio pie a la presente investigación, cuyo propósito fue comprender de qué modos los alumnos ingresantes del Instituto de Formación Docente Continua de Villa Mercedes se relacionan con los textos académicos. Para esto se propusieron las siguientes preguntas, a modo de interrogantes que guiaron el trabajo: ¿Qué tipo de relaciones establecen los alumnos de primer año del Instituto de Formación Docente Continua con la lectura de los textos asignados?, ¿Qué tipo de estrategias utilizan en el encuentro con los textos académicos?, ¿Qué dificultades reconocen en el momento de abordar una lectura?, ¿Qué apreciaciones tienen acerca de estas dificultades?, ¿Cómo se relacionan estas dificultades con el tipo de comprensión que le exige el nivel superior?, ¿Cómo el reconocimiento de las dificultades favorece o entorpece la comprensión lectora?, ¿Cuáles son las causas de estas dificultades?. Si bien no fue objetivo dar respuesta a todos estos interrogantes, el valor de los mismos residió en la posibilidad de construir el problema a investigar y de pensar el tema de manera compleja.
Los estudiantes, el espacio institucional y la forma de trabajo
En el Instituto de Formación Docente Continua Villa Mercedes, las carreras que se dictan abarcan varios profesorados, sin embargo para esta ocasión se seleccionaron estudiantes de Lengua, Matemática y Música. Estas carreras tienen la particularidad de compartir un lenguaje común en las materias de formación general y prácticas docentes, y un lenguaje muy diferente y específico en las materias disciplinares. Este trayecto de formación es muy importante a tener en cuenta; ya que los alumnos hacen una clara distinción entre los textos que pertenecen a las materias comunes (agrupadas en el área de formación general) y los textos que provienen de las materias específicas (agrupadas según la carrera). Las materias que se agrupan en el área de formación general, tienen una gran variedad de formas de discursos, pero comparten algunas características: pertenecen a la rama de las Ciencias Humanas y Sociales, (mayormente Pedagogía, Psicología e Historia); utilizan en muchos casos la argumentación y son altamente elaborados). Mientras que las materias que pertenecen a la carrera específica, son textos disciplinares que hacen referencia a los materiales de lectura propios de cada uno de los profesorados. En cada profesorado existen textos que utilizan distintos tipos de símbolos para poder transmitir el conocimiento; a modo de ejemplo podemos citar: en el Profesorado de Música, dentro de los textos para leer están las partituras, en Matemática textos que contienen fórmulas y en Lengua textos de análisis gramaticales, entre otros.
6 que por su calidad de ingresantes tienen que adaptarse a los requerimientos académicos y los que presentan mayores dificultades de comprensión de los textos. Para realizar la selección de los sujetos se llevó a cabo un seguimiento de 120 alumnos de primer año que cursaron la materia “Seminario Taller de Prácticas Docentes I”; durante el primer cuatrimestre del año los estudiantes debieron realizar distintas lecturas de textos académicos, la mayoría de ellas con una guía que debían entregar al equipo de cátedra y que operaban como trabajos prácticos. Las guías de lectura tenían consignas que orientaban al estudiante en la compresión de los textos, se buscaba a través de ellas facilitar la lectura de los autores. Aunque las primeras lecturas las hacían solos, durante las clases se retomaban los textos para disipar dudas, ampliar el tema o compartir comentarios acerca de los temas abordados y las dificultades de la lectura. Parte de la regularización de la materia dependía de estas guías y de los parciales. Cada dato de los avances de los alumnos, sobre todo el contenido de las guías se iba registrando en una ficha personal. Estas fichas fueron la base para realizar la selección de los estudiantes. Los datos consignados, permitieron clasificar a los estudiantes en dos grupos: alumnos sin dificultades de comprensión y alumnos con dificultades de comprensión. Se subdividieron luego en tres grupos de acuerdo a la carrera que cursaban; Profesorado de Matemática, Profesorado de Lengua y Literatura y Profesorado de Música.
Se citaron mucho más alumnos de lo que requería la muestra para ampliar las posibilidades. Un dato curioso referido a esto, es el hecho que los alumnos sin dificultades de comprensión cuando fueron citados acudieron casi en su totalidad, mientras que los alumnos con dificultades de compresión, no quisieron participar, sólo se logró que asistiera uno más de lo que se necesitaba para la muestra. Otro dato relevante fue el hecho de que los alumnos elegidos con problemas de comprensión, si bien seguían cursando la carrera (condición para seleccionarlos a priori) no pudieron regularizar todas las materias del primer cuatrimestre. A lo largo de las entrevistas surgió esta particularidad en “todos” los entrevistados. Este dato es sumamente relevante, ya que permite establecer que el grado de comprensión lectora en el nivel se relaciona de alguna manera con el rendimiento académico. A diferencia de esto, los alumnos que no tenían problemas de comprensión, lograron regularizar todas las materias del primer cuatrimestre.
7 Las condiciones que intervienen en los modos de relacionarse con los textos académicos Durante el análisis de las entrevistas se pudo apreciar que los alumnos se habían relacionado con los textos académicos, de distintos modos. No existió un solo modo de relacionarse con los textos, sino que esta relación estuvo condicionada por:
El tipo de texto abordado y las tareas que realizan a partir de ellos.
Desde los supuestos expresados por los alumnos, los textos académicos son para leer y estos son los que aporta el área de formación general; por lo tanto los textos disciplinares aunque desde un concepto teórico lo podemos definir como académicos, no entran desde la mirada de los alumnos como tales. El concepto de lectura de textos académicos, está asociado a una lectura de textos complicados. Por lo tanto, desde esta perspectiva lo que hacen los estudiantes con los textos que aportan las áreas disciplinares no es leer; “es hacer”, en consecuencia, la lectura está asociada al hecho de “no hacer”. El modo de relacionarse con los textos que aporta el área de formación general, es distinto al modo de relación con los textos que aporta las áreas disciplinares. Esto hace pensar que es importante considerar que los propósitos de lectura difieren significativamente para los alumnos. En los textos pertenecientes a las áreas disciplinares, el propósito es claro y aplicable, contrario a los textos de formación general, cuyos propósitos en muchos de los casos no son tan evidentes para el alumno. Lo que nos lleva a pensar en la necesidad de plantear con mayor precisión algunos criterios sobre la selección de los textos y las actividades programadas con éstos, que ayuden a los alumnos a poder establecer propósitos más definidos con estas lecturas.
8 particular, más recursos que favorezcan la comprensión. De tal manera que su modo de relación con estos textos sea más satisfactorio.
Por el reconocimiento de las dificultades
En el apartado dedicado a analizar las apreciaciones que tienen los estudiantes sobre sus propias dificultades, se pudo notar significativamente que el grupo que no tenía problemas para la comprensión, pudo dar cuenta de un proceso previo de reflexión y control sobre su propia actividad lectora que le permitió identificar posibles dificultades, con sus formas de estudiar y/o leer. Lo contario manifestaron los estudiantes del grupo con dificultades de compresión. En algunos casos las dificultades se pudieron verbalizar ante una situación de lectura específica y en otro caso no se pudo dar cuenta si se tiene o no dificultad. Se puede afirmar que la comprensión, necesita para ser efectiva de un lector que regule su actividad. Lo que supone que junto con los procesos de lectura que se realizan en el profesorado, se promuevan acciones meta cognitivas, que permitan a los estudiantes pensar sobre las actividades desarrolladas en la lectura, favoreciendo un modo de relación más autónomo con el texto.
Por las dificultades encontradas durante la lectura
Los estudiantes manifestaron distintas dificultades halladas en el encuentro con los textos. Algunas relacionadas con la adaptación a las exigencias del nivel, como el tiempo de estudio y la forma de abordar los textos. Y otras relacionadas con las características de los textos, como las particularidades de estructura que presentan los textos académicos y la especificidad del lenguaje utilizado. Estas características son parte constitutiva de lo que representa la cultura académica, lo que hace necesario la alfabetización académica, en donde los docentes puedan proporcionar marcos interpretativos, explicaciones de cómo encarar estos textos y hacer lugar en la clase a lo que se da por sobreentendido. Ya que la forma en que los alumnos perciben los textos y se relacionan con ellos, está íntimamente ligada a la dificultad que han experimentado durante la lectura de los mismos. Es importante mencionar que estos textos y sus formas de abordarlos son específicos del nivel superior, por lo tanto los alumnos no han tenido experiencias previas con este tipo de lectura durante el nivel secundario.
Por la forma de abordar y resolver las dificultades
9 explicaciones de los docentes y el diálogo en el aula, que actuaron a manera de conocimientos previo a la hora de enfrentarse con el texto. La consulta a una fuente experta, como preguntar a los profesores, utilizar diccionario o internet. La consulta con alguien que ellos consideran que puede ayudarlos, como un pariente o sus compañeros (una forma de poner su propia comprensión del tema midiéndola con otros). Cabe mencionar también el hecho, aunque en menor medida, de alumnos que intentaban relacionar sus conocimientos vivenciales con lo que iban leyendo, como una forma interpretar el texto. Esta forma de resolver las dificultades en algunos casos, guarda una relación con otras experiencias de lectura previas.
Ideas Finales
Es así que podemos afirmar que a pesar de que los alumnos comparten algunas apreciaciones sobre las dificultades de los textos abordados y comparte algunas estrategias utilizadas en el encuentro con la lectura, el modo en que se relacionan con los textos académicos difiere significativamente. A partir de las diferencias y similitudes encontradas, se pudieron formular tres categorías que dan cuenta del análisis realizado y de la forma en que este grupo de estudiantes se relacionaron con los textos académicos:
un modo frustrante de relacionarse, que hace alusión a las dificultades encontradas en la lectura, que no se pudieron sortear o que se hicieron con mucha dificultad
un modo necesario de relacionarse con la lectura, a partir de sentir que es una exigencia necesaria de la carrera y por último,
un modo desafiante, que implica poder entender la lectura desde sus posibilidades. El último modo mencionado merece una aclaración aparte, ya que los estudiantes que perciben la lectura como algo desafiante, mencionan que sus experiencias previas con la lectura, provienen del entorno familiar y/o personal. Pero, difieren del resto, debido a la diversidad de formatos que se mencionaron como parte de esas experiencias lectoras. El resto de los alumnos, menciona uno o dos formatos de texto, como parte de su trayectoria como lector. Probablemente estas experiencias previas con la lectura, actuaron favorablemente a la hora de relacionarse con los textos académicos.
10 y un lector puede relacionarse con los textos académicos de distintos manera a medida que se presentan diferentes situaciones.
Referencias Bibliográficas
Carlino, P. (2006) Escribir, leer y aprender en la universidad, una introducción a la alfabetización académica .Buenos Aires. Fondo de Cultura Económica de Argentina.
Carlino, P.(2003) Leer los textos científicos y académicos en la educación superior; obstáculos y bienvenida a una cultura nueva, trabajo presentado en el 6to congreso Internacional de promoción de la lectura y el libro, realizado en Buenos Aires 2, 3 y 4 de mayo del 2003, XIII Jornadas internacionales de Educación, en el marco de la 29ª Feria del libro.
Colomber, T. (1997) La enseñanza y el aprendizaje de la comprensión lectora. Revista “Signos” año 8 Nº 20. Enero- marzo.
Lerner, D. (2001) Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario. México. Editorial Fondo de Cultura Económica.
Narvaja de Arnoux, E., Di Estefano, M. & Pereira, C. (2008). Lectura y escritura en la Universidad. Buenos Aires. Eudeba.
Parodi, Giovanni. (2007). El discurso especializado escrito en el ámbito universitario y profesional: Constitución de un corpus de estudio. Revista signos, 40(63), 147-178. Recuperado en 30 de julio de 2014, de http://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0718-09342007000100008&lng=es&tlng=es. 10.4067/S0718-09342007000100008.
Pipkin Embón, M. (1998) La lectura y los lectores. Rosario. Editorial Homo Sapiens.
Ruiz, J.L. (2003) Metodología de la investigación cualitativa .Bilbao. Universidad de Deusto. Sánchez Miguel, E. (1997) Los textos expositivos. Buenos Aires. Editorial Santillana.
Solé, I (1997) De la lectura al aprendizaje. Revista Signos, Año 8 Nº 20. Enero-Marzo. Solé, I. (1998) Estrategias de lectura. Barcelona. Editorial Graó.
