Entre la espada y la cruz: Aprendizaje del nacimiento cultural de Europa durante la Edad Media, en un séptimo básico, por medio del trabajo con fuentes visuales primarias del medievo

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(1)Entre la espada y la cruz: Aprendizaje del nacimiento cultural de Europa durante la Edad Media, en un séptimo básico, por medio del trabajo con fuentes visuales primarias del medievo Jorge Matias Rivera Alarcón1 Resumen El presente artículo aborda una propuesta de trabajo contextualizado en torno al desarrollo de pensamiento histórico en estudiantes de séptimo básico, basado en una adaptación del método de análisis iconográfico. En éste se describe el diseño y planificación de una unidad didáctica centrada en el procedimiento de trabajo de fuentes históricas, la cual es entendida como una destreza de trabajo que permite acercar al estudiante a la materia prima del trabajo del historiador, teniendo en cuenta ciertas particularidades de esta metodología desde la perspectiva didáctica de enseñar a pensar históricamente. Asimismo, se ofrece un análisis reflexivo de la implementación y la sugerencia de un plan de mejoras didácticas y pedagógicas. Desde este enfoque procedimental de la propuesta, el uso de la imagen favorece lógicas de trabajo en el aula a partir de la transposición didáctica de los métodos y saberes de cómo el historiador aborda su aproximación a las fuentes históricas, las cuales son de gran utilidad y atractivo para introducir a los estudiantes al desarrollo del pensamiento histórico. Palabras claves: Pensar históricamente, trabajo con fuentes, propuesta método iconográfico.. Introducción El enfoque tradicional de la enseñanza de la Historia durante el s. XIX y gran parte del XX, se ha caracterizado en que los profesores enseñen a sus estudiantes hechos históricos asegurándose que estos últimos sean aprendidos como una narración verídica e incuestionable (Zúñiga, 2015, p 121). En este escenario, el eje de la alfabetización histórica en los sistemas educativos ha privilegiado un aprendizaje memorístico de meta-narraciones nacionalistas de un aparente carácter neutro y objetivo. Sin embargo, hundiendo sus raíces en la posmodernidad, han surgido en las últimas décadas una reformulación de la didáctica de la Historia la cual busca reposicionar la enseñanza de la disciplina que estudia el pasado a partir del desarrollo de pensamiento histórico, el que básicamente se comprende como una enseñanza que privilegia en los jóvenes el aprendizaje consciente de un modo de pensar más que en la memorización de meta-narrativas históricas. Dentro acuerdo a esto, el presente artículo expone los componentes teóricos y prácticos de una implementación didáctica estructurada en el enfoque de la enseñanza del pensamiento histórico en su categoría de trabajo con fuentes. En lo particular, se presenta una propuesta de trabajo iconográfico de fuentes visuales primarias llevada a cabo en un séptimo básico de un colegio particular de Santiago. La idea central tras la intervención, buscó evidenciar cómo a través de una instrucción planificada y secuenciada, los estudiantes logran aplicar una adaptación del método iconográfico para obtener y utilizar información histórica que les permita comprender a través de imágenes la conformación cultural de Europa durante la Edad Media y rasgos característicos de la sociedad feudal. Con el objetivo de aportar una propuesta de trabajo contextualizada para docentes en ejercicio y profesores en formación, este artículo ha sido estructurado de tal forma que se hagan lo más explícito posible las relaciones entre decisiones pedagógicas-didácticas y el contexto de implementación. Consiguientemente, se incorpora: marco teórico-conceptual pedagógico, didáctico y disciplinar; diagnóstico institucional y del curso intervenido; descripción de la planificación e implementación;. 1. Jorge Matias Rivera Alarcón, Licenciado en Historia y estudiante de último semestre del programa de Pedagogía para Profesionales, Universidad Alberto Hurtado. Taller de práctica profesional guiada por Eduardo Sepúlveda, 2015. La correspondencia en relación con este artículo debe dirigirse a la dirección electrónica: [email protected]. 1.

(2) resultados de aprendizaje; análisis de la intervención; y, autoevaluación y reflexiones pedagógicas y didácticas centradas en las respectivas mejoras y proyecciones de la propuesta. Fundamentación de la propuesta de intervención La propuesta de intervención didáctica se construyó sobre tres ejes centrales: modelo pedagógico, posicionamiento didáctico y enfoque disciplinar. El modelo pedagógico que guío la elaboración de la unidad didáctica adhiere con la visión del constructivismo del modelo de Enseñanza para la Comprensión, vale decir, se entiende que la comprensión es la “habilidad de pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo que uno sabe” (Perkins, 1999, p. 4). En consecuencia, la primera consideración que se estableció para el diseño y planificación de la unidad fue el desarrollo psicológico-cognitivo de los estudiantes, quienes –de acuerdo a la psicología evolutiva–, debiesen encontrarse en el tránsito final de la segunda etapa del período de operaciones concretas, fase que Se caracteriza por la habilidad de tratar efectivamente conceptos y operaciones. El niño puede compensar transformaciones con otras a la inversa, es decir, su pensamiento se torna reversible, pues puede representarse las transformaciones y no solamente los estados finales de las cosas. Sin embargo, las operaciones que domina son concretas, no abstractas. Por ello durante esta etapa la habilidad para generalizar el aprendizaje es limitad, pues lo que se aprende no es transferido fácilmente a otro contexto (Arancibia, 2000, p. 88).. En lo esencial, el constructivismo de la EpC asigna gran importancia al rol docente en la planificación del aprendizaje y el conocimiento de los estudiantes, poniendo el énfasis en que sean estos quienes puedan demostrar sus conocimientos de manera flexible a partir de una temática en particular. En este sentido, a pesar de que no se desecharon los relatos expositivos-narrativos durante la implementación, el rol docente de éste estudio fue asumido desde la tarea de seleccionar los contenidos disciplinares y ajustar el currículum para responder a las necesidades de los estudiantes, afín de que fuesen éstos últimos quienes llevasen a cabo proceso de explicación histórica utilizando estrategias y metodologías de trabajo propuestas en la unidad. Dentro de este marco de ideas, para fortalecer y enriquecer la construcción de los aprendizajes de los estudiantes, la estructura secuencial de la unidad toma en consideración la progresión de aprendizajes constructivistas trabajados por los españoles Jorbas y Casellas. De estos autores se extrajo la idea de cuatro fases de la enseñanza definidas en función de la complejización de los aprendizajes por parte de los estudiantes: fase exploratoria, fase introductoria, fase de estructuración y fase de aplicación. Así pues, desde esta perspectiva, el constructivismo comprende que la tarea de la enseñanza es un proceso que tiene que “conducir a la evolución de ideas del alumno y alguna vez al cambio conceptual” (1997, p. 125), por lo cual, el diseño de las actividades de enseñanza-aprendizaje no sólo estuvo basado en la lógica disciplinaria sino que además, fueron pensados desde la lógica del sujeto que aprende, quien es en definitiva el constructor de sus propios aprendizajes. Desde este enfoque, la secuencia de enseñanza y aprendizaje planificada, no solo tiene por objetivo ayudar a los estudiantes en la verbalización y la explicitación de sus ideas y conocimientos, “proporcionando información complementaria, perfeccionamiento y enriquecimiento de los conocimientos, corrección de errores y sistematización adecuada para la estructuración, reelaboración y memorización de los aprendizajes” (Giné, 2003, p. 195), sino que además, para generar un clima de aula que favoreciera el espacio comunicativo entre docentes y estudiantes, se pensó como necesario la construcción de significados y responsabilidades conjuntas que hicieran explícito tanto el rol docente como el papel de los estudiantes durante la unidad didáctica. Para esto se optó por trabajar una adaptación del dispositivo pedagógico de contrato didáctico La finalidad pedagógica tras el empleo de este dispositivo didáctico es coherente con la generación que un clima de aula que favorece el dialogo entre el profesor y los estudiantes,. 2.

(3) compartiendo significados y responsabilidades, las cuales son claves para las metas de aprendizaje propuestas, la motivación de los estudiantes y la capacidad de retroalimentar sus avances. Respecto al posicionamiento didáctico, esta intervención se fundamenta en el desarrollo de lo que didactas e investigadores han denominado de forma relativamente consensuada como Pensamiento Histórico o pensar históricamente (Sáiz, 2014, p.84). Dicha categoría, en palabras del didacta español Jesús Domínguez puede definirse como: Un aprendizaje de la disciplina que requiere a la vez conocimiento de historia (contenido sustantivo de lo que sabemos sobre el pasado) y conocimiento sobre la historia (los conceptos métodos y reglas utilizadas en su investigación y desarrollo). Ambos conocimientos se complementan y necesitan mutuamente, pero la expresión pensar históricamente pone el acento sobre la adquisición de destrezas cognitivas o de pensamiento propias de la disciplina, los conceptos metodológicos, que son necesarias para comprender adecuadamente los datos e informaciones sobre el pasado (2015, p. 44).. La convergencia entre conocimientos propios de la disciplina –conocimientos de y sobre la historia–, resultan claves para una alfabetización histórica que comprende el pensar históricamente promueven el tránsito entre la enseñanza tradicional de la historia, basada en la memorización y repetición de saberes y conocimientos “cerrados”, hacia una instrucción que busca generar aprendizajes significativos y “abiertos” en relación al estudio de la historia. Dicho esto, el valor formativo que le asigna la categoría didáctica de pensamiento histórico a la disciplina se configura en un sistema complejo e interrelacionado de distintas habilidades cognitivas y técnicas propias de una adaptación didáctica y pedagógica de las destrezas intelectuales y metodológicas con que opera el historiador: tiempo histórico, causalidad, trabajo con fuentes, contextualización-empatía y argumentación-explicación histórica. Es así que el procedimiento histórico que se abordó en este artículo corresponde al denominado trabajo con fuentes históricas. En la particularidad de una propuesta didáctica contextualizada, lo que se propone es una metodología de trabajo para fuentes históricas de carácter iconográfico como parte de una aproximación al aprendizaje de lo que, según Wineburg, es una de las destrezas esenciales y transversales en la construcción de pensamiento histórico (Domínguez, citando a Wineburg, 2015). En relación con éste último punto, la centralidad que adquiere el trabajo de fuentes históricas se comprende desde la óptica de que la historia, en cuanto ejercicio intelectual que lleva a cabo el historiador, requiere de un proceso espiral continúo de interacción e indagación entre el historiador y los hechos, proceso dentro del cual la fuente se constituye en la materia prima del oficio historiográfico. Cabe señalar que lo que se entiende en la intervención por trabajo con fuentes históricas corresponde a lo que Areyuna y Ayala (2013) sostienen como la capacidad docente de transponer esta categoría de pensamiento histórico a través del traslado de la “caja de herramientas del historiador” a la sala de clases. En otras palabras, esto implicó la planificación de estrategias y metodologías didácticas que permitieran al estudiantado el uso y análisis de fuentes históricas, reconociendo su naturaleza y valor metodológico para reconstruir el pasado. En ésta línea, la importancia que posee el trabajo procedimental de fuentes de la intervención se juega porque el estudiante al final de la unidad puede comprender: Aunque sea de manera básica, que las fuentes históricas no son fuentes directas de información sobre el pasado sino que son utilizadas por los historiadores como pruebas del conocimiento del pasado, algo que puede parecer obvio al profesorado, no lo es para el alumnado. El alumno necesita esa reflexión para utilizar adecuadamente las destrezas de trabajo con las fuentes, pero sobre todo, para aprender a pensar racional y científicamente sobre los hechos humanos y sociales, en definitiva, para pensar históricamente (Domínguez, 2015, p.65). Consiguientemente, el procedimiento de trabajo de fuentes históricas de corte iconográfico se configuró de acuerdo a tres objetivos didácticos de aprendizaje. Primero, en un nivel básico inicial, mediante un uso descriptivo y algorítmico de la imagen se buscó que el estudiante pudiese emplear las fuentes visuales como insumo en temáticas centrales de la unidad. En tal sentido, a través de una serie. 3.

(4) de técnicas o pasos se intenciona el desarrollo de habilidades que van desde recordar-repetir hasta comprender y reformular para localizar información literal de una fuente. Para esto, la intervención se fundamenta en la definición de iconografía, entendiendo que esta perspectiva de estudio del arte se dedica a traducir en palabras el significado de las imágenes2. Segundo, como parte del desarrollo de destrezas cognitivas asociadas al trabajo procedimental iconográfico, se propuso que el estudiante reconociera y explicara el ámbito histórico predominante en las imágenes mediante la utilización de información histórica obtenida en el primer paso. La lógica tras este ejercicio, se fundamenta si se considera el valor didáctico e ilustrativo que posee la imagen medieval en sus diferentes formatos. Esto ha sido comentado por autores didácticos y disciplinares empleados en el marco teórico de la implementación: Burke (2001, p, 59.) y Trépat (1995, p. 187). En tercer lugar, el último objetivo de la propuesta de trabajo iconográfico, se focalizó en una “lectura interpretativa de la imagen” a partir de preguntas orientadas al desarrollo de la inferencia frente a una imagen, vale decir, interpretar las ideas y/o conceptos subyacentes en las fuentes. Junto con esto, se intenciona que los estudiantes interiorizarán aspectos claves del ejercicio interpretativo, como ser capaces de comprender la parcialidad de una fuente como un fragmento y/o visión particular del pasado. Puesto que el objetivo central es conocer cómo esta propuesta procedimental de trabajo iconográfico permite al estudiante utilizar e interpretar información histórica, y, a su vez, comprender ciertas particularidades de la fuente como un relato parcial del pasado, éste estudio utiliza la tipología elaborada Carretero y González (Ver tabla 1) afín de corroborar en qué grado es posible iniciar al estudiante en el uso de la imagen más allá de la lectura realista que estos autores aseguran como difícil de transcender antes de los 16 años (2011, p. 90). Por lo tanto, la utilización de esta tipología facilitará la ubicación de los niveles desarrollados en los estudiantes para su posterior análisis, tanto en los aciertos como en errores de que manifestó la propuesta. Tabla 1: Tipos de lectura de la imagen histórica Carretero (2011)3 Nivel Nivel 1: Lectura realista ingenua Nivel 2: Lectura realista. Nivel 3: lectura interpretativa. Nivel 4: Lectura contextualizada. Características Los sujetos suponen una relación mediata, directa y literal entre el evento y su representación como grabado Los sujetos creen que la imagen puede mostrar lo que sucedió, pero podría haber algunas diferencias en el modo en el modo en que lo muestra Los sujetos usan ciertas claves o hipótesis acerca del origen autor y la época de realización de la imagen para introducir mediaciones entre la realidad pasada y la imagen. Ya no se confía en la imagen como copia literal del hecho histórico, sino que se empieza a entender como la producción de un autor, con cierta intencionalidad. Los sujetos emplean claves contextuales (autor, intencionalidad del autor, época de realización, etcétera) son interpretadas en términos más generales y se entiende. El enfoque disciplinar se fundamentó teniendo en cuenta la distinción didáctica planteada por Van Sledright y Limon con respecto al conocimiento histórico de primer y segundo orden (Carretero, 2. Para profundizar tanto en las desventajas como ventajas del método iconográfico-iconológico como forma de acceso al pasado, véase Peter Burke, Visto y no visto, pp. 43-57. 3 Niveles obtenidos del libro Enseñanza y aprendizaje de la historia en la Educación básica.. 4.

(5) 2011, p. 69). Por conocimiento de primer orden, se comprende aquellos saberes que responden a las preguntas “quien, qué, dónde y cómo” de la historia. Al respecto, se escogió emplear preferencialmente el trabajo historiográfico del medievalista Jacques Le Goff. A partir de esto, se comprende a grandes rasgos que el medievo es período fundamental para comprender el origen cultural de Europa en procesos históricos de larga duración a través del enfoque historiográfico de la historia de las mentalidades. Por otra parte, de acuerdo a la distinción entre saberes históricos de primer y segundo orden, se comprende este último como “conceptos e ideas que los investigadores imponen sobre el pasado para investigarlo” (Carretero, 2011, p. 71). En este sentido, como elemento que matiza la propuesta de trabajo iconográfico, se extrajo desde la perspectiva culturalista del historiador Peter Burke, algunas claves de lectura con respecto a la imagen medieval. En lo esencial, se toman en cuenta las particularidades de las fuentes visuales del medievo con la finalidad de hacer explícitos aprendizajes relevantes de la iconografía medieval: finalidad didáctica de la imagen como medio de adoctrinamiento social bajo la cosmovisión cristiana de mundo y, la descomposición de los símbolos del poder asociados al ámbito político de los reyes quienes encarnan el poder secular en objetos particulares. En resumen, la convergencia del marco teórico de la implementación, tuvo por objetivo que los estudiantes fueran capaces de comprender la síntesis histórica que da origen a la cultura Europea durante los primeros siglos de la Edad Media, a la vez de comprender rasgos centrales de la sociedad feudal. Para esto, se propuso el desarrollo de la competencia de trabajo con fuentes primarias de carácter iconográfico, las que se focalizan en la idea de que el estudiante sea capaz de asimilar y trabajar la imagen históricamente desde un nivel inicial hacia uno intermedio. De esta forma, el aprendiz no solo obtiene información histórica de una iconografía, sino que además, comprende el valor de la fuente como relato parcial del pasado. Diagnóstico Contexto socio-cultural de la institución educativa El centro en que se realizó la intervención corresponde a un colegio particular pagado de la Región Metropolitana ubicado en la comuna de Providencia. Dicho establecimiento imparte enseñanza desde los niveles iniciales de escolaridad hasta IV° año de enseñanza media en la modalidad científicohumanista. La identidad del colegio está fuertemente influenciada por el carácter confesional del centro, el cual declara en su Proyecto Educativo que su misión institucional es “ofrecer formación integral de calidad a niños y niñas y jóvenes a través de una comunidad educativa que vivan la sociedad justa y solidaria que queremos construir, que aporten a mejorar la educación nacional y colaboren con la misión evangelizadora de la Iglesia” (2015, p. 24). Los discursos oficiales del establecimiento señalan que el proyecto educativo funciona como orientador de la gestión institucional, el cual contiene en forma explícita principios y objetivos de orden filosófico, político y técnico que permiten programar la acción educativa otorgándole un carácter, dirección, sentido e integración (Lavín, 2000). Este marco valórico orienta el quehacer educativo como un proceso permanente, el cual pone como centro de la formación del estudiante el desarrollo de capacidades éticas, emocionales, físicas, intelectuales, psicológicas y sociales impregnadas del carácter confesional católico que profesa el centro. De acuerdo a esto, la institución ha elaborado una estrategia de apropiación curricular coherente con su proyecto educativo. Dicha apropiación recibe el nombre de MAFI (Mapa de Aprendizajes para la Formación Integral) y se compone de tres grandes dimensiones formativas: socio-afectiva, cognitiva y espiritual.. 5.

(6) Acotándonos al ámbito del aprendizaje, esto se traduce en que los procesos de enseñanza y aprendizaje deben sustentarse bajo lo que institucionalmente se denomina como una pedagogía activa, la cual comprende que el docente debe facilitar “experiencias significativas, estimular las capacidades personales y activas del sujeto en su contexto” (PEI, 2015, p. 32). Consecuentemente, el eje de la enseñanza es guiar el proceso formativo en sus tres ejes, de tal forma que los educando puedan alcanzar el desarrollo estipulado en el PEI. Las implicancias concretas de esto en las tareas diarias se materializan en que el centro donde se intervino, pone el énfasis en el desarrollo de actividades asociadas a la dimensión social y espiritual, por sobre la dimensión cognitiva. Características generales del aula El diagnóstico del aula en que se realizó la intervención contempló la observación en tres ámbitos educativos: pedagógico, didáctico y disciplinar. Para el levantamiento de evidencia se empleó el seguimiento y registro etnográfico de clases, revisión de planificaciones de la enseñanza, apuntes de clases de los estudiantes y, una encuesta focalizada en reconocer las ideas que estos poseen en relación a la asignatura de Historia. El curso en que se implementó la unidad fue un séptimo año básico conformado por 28 alumnos varones. El grupo-curso se conformó el año en curso con alumnos provenientes de distintos sextos básicos del establecimiento, esto se traduce en que los estudiantes manifiestan dificultades en el autocontrol y convivencia producto que recién este año comenzaron a interactuar entre ellos. En relación a la edad de los adolescentes, el promedio etario del grupo fluctúa entre los 12 a 13 años aproximadamente. Por tanto, fue posible establecer que casi la totalidad de los estudiantes se encuentra en una fase evolutiva-cognitiva caracterizada por el tránsito entre el período de pensamiento operacional concreto al período de operaciones formales. En este sentido, siguiendo el esquema piagetiano (Chadwick, 1979, p.19), los estudiantes son capaces de desarrollar habilidades que van desde “reconocer y traer a la memoria información relevante de la memoria a largo plazo, hasta la habilidad de construir significados a partir del material educativo como la lectura o las explicaciones docentes” (Taxonomía de Bloom-Anderson, 2001, p. 3). En términos de comportamiento, pese a que la generalidad del curso le cuesta concentrarse en clases, estos acatan sin mayores inconvenientes las pautas disciplinarias y el control del espacio comunicativo del aula durante la enseñanza. En tal sentido, fue posible evidenciar a través del diario de campo elaborado, que el comportamiento del curso está regulado por un fenómeno disciplinario que privilegia la regulación externa de los estudiantes por sobre lo que podría ser una disciplina “democrática”, entendiendo que esta última considera central que el estudiante comprenda el sentido que posee la norma en los procesos de enseñanza y aprendizaje (Arancibia, 2007, p. 260). En correlación, cabe señalar que la autonomía y participación del estudiantado en las clases de historia manifiesta un locus de control externo, vale decir, ambos conceptos son mediados y controlados desde la enseñanza. Por una parte, se evidenció que la autonomía de los estudiantes en relación a sus aprendizajes y comportamiento se establece a partir de la enseñanza, donde se refuerzan estímulos positivos en el caso de un correcto desempeño y, se corrige en caso de mala conducta o baja productividad en las actividades aprendizaje. Por otra parte, en cuanto a la participación de los estudiantes durante la asignatura, cabe señalar que esta se limita a intervenciones esporádicas en función a la exposición de contenidos de la enseñanza (comentarios y preguntas), y/o turnos de lectura asignados para trabajar algún tópico en particular, orientado ésta última acción al control disciplinario del aula por sobre el desarrollo del aprendizaje. A modo de obtener información histórica en relación a las ideas que poseen los estudiantes acerca de la historia, se llevó a cabo una encuesta tipo (cuestionario de preguntas abiertas y cerradas).. 6.

(7) La idea fue recopilar información que permitiese establecer las creencias y estrategias en relación a la historia que poseen los estudiantes. Primero, frente a la interrogante de que puede entenderse por historia, casi el 70 % de los estudiantes cree que la historia es una forma de conocimiento del pasado que se caracteriza por ser una descripción secuenciada, objetiva y ordenada de acontecimientos. Dentro de este ítem, tan solo un 20 % de los encuestados cree que la historia es una reconstrucción del pasado realizada por un historiador quien interpreta el pasado a través de fuentes primarias. En estrecha relación con una concepción tradicional de la historia (acontecimientos y personajes), los métodos que los estudiantes emplean para aprender historia permiten dar cuenta del privilegio a desarrollar habilidades ligadas a la memorización y repetición de información. Para demostrar lo enunciado, se presenta un gráfico que representa las principales formas de aprender historia señalada por los estudiantes en la encuesta. Gráfico 1: Formas de aprender historia. Predomina en los estudiantes la idea de que la principal forma de aprender historia es repitiendo información histórica validada desde la enseñanza, a la vez que se observa un estilo de aprendizaje eminentemente visual. Esto se explicaría por la particularidad de un contexto que propicia un modelo de aprendizaje academicista, el cual se caracteriza por privilegiar más la enseñanza que el aprendizaje, es decir, es más importante que el estudiante sea capaz de repetir lo dicho por el docente que la capacidad de comprender y apropiarse del conocimiento (Salgado, S/A, p. 6). En correlación, existe una concepción del aprendizaje de la historia que privilegia el tratamiento del conocimiento disciplinar como un relato articulado sobre la narración de acontecimientos y conceptos. Para el caso específico del trabajo con fuentes (procedimiento que se aborda en este artículo), se evidenció que estas son utilizadas como un recurso de la enseñanza que permite reforzar el conocimiento declarativo de los contenidos curriculares. Asimismo, se privilegia trabajar fuentes históricas de carácter escrito por sobre otros recursos como la imagen u objetos materiales. Finalmente, a pesar de que los estudiantes reconocen que la historia es una disciplina de carácter científico que elabora relatos acerca del pasado, estos desconocen la tarea del historiador, quien lleva a cabo consideraciones epistemológicas con respecto a la interpretación del pasado a partir de fuentes. Los estudiantes no han trabajado el carácter parcial del testimonio, vale decir, que las fuentes solo informan un determinado punto de vista acerca del pasado. Tal como señala Barton, los estudiantes no reconocen ni han do la necesidad de interpretar los vestigios del pasado de forma consciente y crítica (2010, p. 100). Esto sería una limitante en el desarrollo del pensamiento histórico, puesto que, a partir de un análisis planificado de fuentes, el estudiante no solo asume un rol activo en el aprendizaje de la disciplina, sino que además, este procedimiento es introductorio en la elaboración de interpretaciones significativas respecto a la historia, las cuales facilitan al estudiante la capacidad de formular hipótesis o interrogantes, rasgo distintivo de la labor del historiador.. 7.

(8) Descripción general de la unidad planificada En primer lugar, los contenidos curriculares fueron extraídos de lo estipulado oficialmente en las Bases Curriculares de la asignatura de historia para séptimo básico. Específicamente, la planificación se enmarca dentro de la unidad n° 3 del MINEDUC titulada: “La Edad Media y el nacimiento de la cultura europea”. Para facilitar una panorámica general de los aspectos curriculares y su respectiva apropiación docente en la planificación de la unidad, se presenta un cuadro resumen de la unidad: Tabla 2: Cuadro resumen aspectos curriculares y de planificación a). Organizad or temático. b). Habilidad es. c). Actitudes. Objetivos de aprendizaje. (OA 9) Explicar que la civilización europea se conforma a partir de la fragmentación de la unidad imperial de Occidente y la confluencia de las tradiciones grecorromana, judeocristiana y germana, e identificar a la Iglesia Católica como elemento que articuló esta síntesis y que legítimo el poder político y, (OA 10) Caracterizar algunos rasgos distintivos de la sociedad medieval, como la visión cristiana del mundo, el orden estamental y las relaciones de fidelidad (…). Análisis y trabajo con fuentes de información (OA e) Seleccionar distintas fuentes de información, considerando: uso de diversas fuentes de información (…) confiabilidad de la fuente (autor, intención). (OA f) Analizar información obtenida en diferentes fuentes para utilizarlas de evidencia para elaborar y/o responder preguntas del nivel. (OA C) Pensar de forma autónoma y reflexiva, fundamentar ideas y posturas propias.. Frente a lo expuesto, el marco curricular de la unidad atiende a una apropiación docente que se fundó en el levantamiento de una problemática particular del contexto de intervención. En tal sentido, la dinámica del aula responde a un modelo de aprendizaje tradicional de la historia, el que evidencia que si bien los estudiantes reconocen las fuentes como insumo básico en la labor reconstructiva del pasado, en ningún momento han sido críticos con estos fragmentos, puesto que consideran que la información es directa y objetiva. Siguiendo las conclusiones de Barton acerca de las ideas de los estudiantes en el aprendizaje de la historia, el grupo curso no reconoce ni ha trabajado la habilidad de interpretar las fuentes del pasado de forma consciente y crítica. Al respecto, tanto el autor señalado como Fuentes (2012), señalan que la visión acerca de la historia depende de la didáctica empleada. Dentro de este marco de ideas, es clave que los estudiantes trabajaran de forma intencionada y crítica la fuente, considerando, aunque sea de manera preliminar, la parcialidad que comportan los testimonios del pasado. Así pues, bajo el título de “Entre la espada y la cruz: el nacimiento cultural de Europa durante la Edad Media”, la unidad que se describe a continuación buscó una progresión de aprendizajes pensados desde lo concreto-simple hacia lo más abstracto-complejo. En términos de habilidades, esto se tradujo en que las primeras sesiones se iniciara habilidades básicas (conocer-identificar) hasta llegar al final de la unidad emplazando habilidades intermedias (comprender, aplicar e interpretar). De esta forma, se planteó como objetivo que los estudiantes puedan comprender la síntesis cultural de Europa durante los primeros siglos de la Edad Media, asociado curricular y disciplinarmente al rol de la Iglesia como articulador de la síntesis de tres tradiciones culturales: romana, germana y cristiana. Posteriormente, se propuso caracterizar rasgos de la sociedad feudal como el vasallaje y la cosmovisión cristiana. A modo de graficar la apropiación docente desde el enfoque de la EpC se expone a continuación los tópicos y metas de aprendizaje de la unidad implementada.. 8.

(9) Tabla 3: Tópicos Generativos y Metas de aprendizaje de la Unidad Tópicos generativos: Trabajo de análisis de fuentes iconográficas, síntesis cultural de Europa (tradición romana, germana y cristiana), sociedad feudal. Metas generales de la Unidad Aplicar el procedimiento de trabajo con fuentes iconográficas para comprender la conformación cultural de la unidad de Europa y, rasgos de la sociedad feudal y, Comprender la parcialidad de la imagen como fuente histórica. Respetar y participar de forma autónoma en los distintos momentos de la clase a partir de los acuerdos establecidos en el contrato didáctico de la unidad.. La decisión pedagógica de emplear la imagen como puerta de acceso al pasado se justifica por lo atractivo del recurso visual para introducir a los estudiantes al trabajo de fuentes en el estudio de sociedades pasadas, lo que según Domínguez potencia el desarrollo de destrezas inferenciales a partir de la obtención de información implícita en las fuentes (2015, p. 72). A su vez, se señala que dicha estrategia también contempló el empleo de fuentes primarias y secundarias de carácter escrito, a modo de entregar insumos para realizar la lectura histórica de las imágenes por parte de los estudiantes. La meta actitudinal de la unidad es coherente con el dispositivo de contrato didáctico planteado en la fundamentación teórica de este artículo. Si bien se reconoce que la meta actitudinal no apunta directamente lo estipulado curricularmente en el sub-sector de historia, dicho objetivo surgió como una forma de involucrar a los estudiantes con sus aprendizajes durante la unidad. La puesta en práctica de la implementación se llevó a cabo mediante dos tipos de actividades de aprendizaje: complementarias y procedimentales. Por una parte, los sub metas de aprendizaje asociadas a las actividades complementarias fueron planteados en función de que los estudiantes movilizaran conocimientos en relación al contenido factual y conceptual de la unidad, con la finalidad de otorgar una base de saberes de primer orden que permitiesen el trabajo con fuentes iconográficas. Por otra parte, las actividades de tipo procedimental contemplaron tres momentos de la implementación, pensados con el objetivo de que el estudiante pudiese poner en práctica los conocimientos adquiridos a través de la aplicación del procedimiento en los temas centrales de la unidad. Dada la centralidad del procedimiento, éste se trabajó en tres momentos para ponderar los grados de aprendizaje por parte de los estudiantes. Las dos primeras aplicaciones correspondieron a instancias de trabajo individual (diagnóstico y primera aplicación post-enseñanza del procedimiento: sesiones 5 y 8), mientras que en la evaluación final de la unidad, se privilegió el trabajo colaborativo a través de la resolución una actividad de aprendizaje entre tres estudiantes. A su vez, tanto las actividades complementarias, así como aquellas ligadas al trabajo procedimental fueron evaluadas de forma continua y sumativa, vale decir, se promediaron los resultados obtenidos en cada una de las actividades propuestas. Para graficar el modelo de trabajo iconográfico elaborado, se presenta un cuadro que condensa las técnicas y pasos diseñados:. 9.

(10) Tabla 4: Modelo de trabajo iconográfico4 Pasos Obtención de información histórica a partir de imágenes. Técnica a emplear Identificar información histórica de una imagen. Describir elementos visuales de una imagen.. Descifrar el significado histórica de la imagen. Reconocer el ámbito o temática histórica que se observa: religioso, político, social, económico, etc. Explicar la elección del ámbito predominante utilizando información del paso 1 Responder preguntas que permitan interpretar el significado y/o intención tras la imagen. Plantear preguntas a la imagen.. Interpretar el significado de una imagen a partir de preguntas históricas.. Acción a desarrollar a) Identificar: Autor, título de la imagen, año de elaboración, formato artístico. b) Describir: Menciona objetos materiales que se observan Describir la acción y/o situación que se observa c) Mencionar Ámbito Histórico que se ve representado y predomina en la imagen. d) Explicar Elección del ámbito histórico de acuerdo a la información del paso 1. e) Interpretar históricamente una imagen a partir de preguntas históricas. f) Formular interrogantes a la imagen en relación al autor o intención de éste.. Puesto que el objetivo didáctico de la unidad es la evaluación de los niveles de logro en relación al uso de la imagen como fuente histórica, se optó por evaluar el trabajo de iconográfico a través de rúbricas de desempeño, las cuales tenían el propósito de medir la aplicación de habilidades que van desde reconocer, pasando por la capacidad explicar y, finalmente, interpretar información histórica de las imágenes. Asimismo, se contemplaron instancias para observar el grado de entendimiento de los estudiantes en relación a la comprensión de la parcialidad de una fuente histórica y el rol del autor de las imágenes en la configuración de las mismas, vale decir, se optó que los estudiantes dieran cuenta de cómo comprendieron dichas particularidades que comporta el trabajo historiográfico. Para mayor detalle, se incluyen al final del artículo una de las rúbricas utilizadas en la primera del procedimiento (ver anexo 2). En cuanto a los instrumentos y recursos didácticos empleados en función de los aprendizajes, estos comprendieron videos, guías, fichas de lectura de fuentes primarias y secundarias, mapas y, diversos tipos de fotografías de vestigios asociados a las imágenes medievales. Como ya se ha referido, las modalidades de trabajo comprendieron actividades individuales, parejas y grupales. La totalidad de dichas instancias fueron planteadas para ser resueltas durante las horas de clase de la implementación, de forma gradual y en función de los objetivos de aprendizaje de la unidad, pero sin descuidar ritmos y avances de los estudiantes. Por otra parte, cabe señalar que los recursos de la enseñanza más utilizados fueron: presentaciones en Power Point (ppt), las cuales privilegiaron el uso de imágenes, mapas y pequeñas síntesis conceptuales de aspectos centrales de la unidad, coherente con la forma de aprendizaje a la cual están habituados el grupo curso. Por último, la unidad contó con 12 sesiones, equivalentes a 12 horas pedagógicas. Estas fueron realizadas en 4 semanas. Sin perjuicio de lo anterior, se advierte que la implementación se prolongó 2 horas pedagógicas más en función del avance y progreso de los estudiantes. 4. Elaborado a partir de la fundamentación teórica y el cruce entre los aportes históricos de Peter Burke y la secuenciación de pasos o técnicas de Cristofol Trépat.. 10.

(11) Descripción de la unidad implementada A modo de contextualizar los resultados obtenidos durante la implementación, se exponen una breve descripción de las sesiones de la unidad implementada. Se destaca que la secuencia estuvo pensada bajo la progresión de conocimientos y habilidades fijadas en la planificación (véase tabla 1, anexos). La primera clase contempló la lectura, toma de acuerdo y firma del contrato didáctico entre docente y estudiantes, luego para introducir a los estudiantes a la unidad, se presentaron en PPT, imágenes de videojuegos y películas contemporáneas que se basan en el imaginario del mundo medieval. La idea era indagar en los conocimientos y representaciones previas que poseían los estudiantes. El registro de dichas intervenciones fue escrito en la pizarra, para luego ser contrastado al finalizar la actividad de la sesión. Esta consistía en la lectura en grupos de 4 interpretaciones acerca del concepto de Edad Media. Para finalizar, se hizo un ejercicio comparativo en conjunto para ver diferencias y similitudes entre lo que pensaban al comenzar la clase y los resúmenes elaborados por los distintos grupos de estudiantes. Las sesiones 2 y 3 tuvieron por objetivo ubicar temporal y espacialmente a los estudiantes. Para esto se trabajó una línea de tiempo que relevaba el concepto de hito histórico y la caracterización del espacio geográfico medieval a través de imágenes y un texto alusivos al bosque. En la sesión 4, se tuvo por meta comprender como las tribus germanas fueron la principal causa en la caída de la unidad imperial romana. Para esto, las actividades de aprendizaje trabajaron rasgos característicos de estos pueblos como la monarquía y cultura guerrera a partir de imágenes y textos. La sesión 5 contemplaba un diagnóstico del trabajo de los estudiantes con fuentes (imagen y texto). Dicha actividad consistía en que los aprendices comprendieran el rol de la Iglesia Católica y su alianza con el poder político durante el medievo. Para esto, se problematizó la ilustración del bautismo de Clodoveo del libro grandes Crónicas de Francia (s. XIV). El propósito era que los estudiantes se aproximaran a la imagen como fruto de una construcción histórica, cargada de intencionalidad y no como mera representación natural de los hechos. Posteriormente, la sesión 7 estuvo destinada a la enseñanza del procedimiento de trabajo iconográfico. Durante esta clase se explicitaron los pasos a trabajar en la aplicación de la propuesta. De tal forma, se entregó a los estudiantes una guía que mostraba pasos y ejemplos de cómo abordar la imagen del medievo a través de la lectura histórica. Además, dicho documento incorporaba de manera sintética y pedagógica, claves de lectura con respecto a la iconografía del período. Para corroborar el aprendizaje del procedimiento, la sesión 8 tuvo por objetivo aplicar lo enseñado en sus tres pasos. De acuerdo a esto, se trabajó la imagen de Carlomagno de Alberto Durero (1514). La dinámica de la actividad se iniciaba con una contextualización de la figura histórica de Carlomagno a través de un texto adaptado de Le Goff que lo posiciona como el “Padre de Europa”. Los estudiantes debían interpretar como en la imagen es posible evidenciar las tres tradiciones culturales que conforman la civilización europea en los primeros siglos del medievo. La segunda aplicación del procedimiento se llevó a cabo en la sesión 12. Para corroborar el avance y/o progresión de dicha actividad, se implementó una dinámica de trabajo grupal mediante la cual, los estudiantes debían aplicar el procedimiento en sus distintas partes para corroborar la comprensión de rasgos característicos de la sociedad feudal. Finalmente, se señala que en todas las sesiones posteriores a la enseñanza del procedimiento, existió retroalimentación a través de un plenario que buscaba relevar aciertos y errores observados en los resultados obtenidos por los estudiantes. Asimismo, cada clase de la unidad contempló la. 11.

(12) explicitación de los objetivos de aprendizaje y la verbalización de las ideas previas de los estudiantes. Dichas acciones favorecieron gran parte de la unidad al ofrecer claridad sobre el trabajo que se realizaba. Los resultados de la Implementación A continuación se exponen las evidencias recopiladas en torno al aprendizaje de la propuesta de trabajo iconográfico. Dentro del análisis de los resultados se toman en cuenta las tres actividades en que la imagen fue emplazada como elemento central del trabajo por parte de los estudiantes. El objetivo es comparar los niveles de aprendizaje procedimental obtenidos. Con respecto al primer ejercicio, este buscaba diagnosticar el nivel inicial de los estudiantes frente al trabajo con imágenes como fuente. La intención era evaluar la habilidad y comprender información histórica contradictoria. Dicho esto, los recursos y estrategia de la actividad poseía las siguientes características: primero, crónica del siglo VI que explicitaba el carácter sagrado de la conversión del rey franco Clovis al cristianismo; segundo, interpretación de Le Goff acerca del hecho en cuestión que crítica la veracidad de este acontecimiento y exige corroborar la fuente; tercero, ilustración del bautismo elaborada 8 siglos después de la conversión. El objetivo era que el estudiante comprendiese que esta imagen, incorporada en las grandes crónicas de Francia, tiene la intención de sustentar el mito tras el origen del catolicismo en dicha nación. La actividad dispuso de 25 minutos de la sesión 5. Cabe señalar que para ese día, solo 14 estudiantes rindieron el ejercicio puesto que había 8 estudiantes en una actividad pastoral y 4 no asistieron. Los resultados son revisados a la luz de los niveles planteados por Carretero, los niveles fluctúan entre el I y III. En primer lugar, 10 estudiantes se ubican en el nivel I, ya que lo evidenciado en sus respuestas, estos establecen relación inmediata entre la imagen y lo representado, es decir, plantean que la imagen del bautismo representa tal cual fue el hecho. Por otra parte, tan solo 4 estudiantes logran alcanzar parcialmente el nivel III de lectura de imagen, vale decir, comprenden la intención subyacente al incorporar el bautismo en la historia de Francia. Gráfico 2: Diagnóstico del uso de la imagen como fuente histórica. En segundo lugar, un 71% de los estudiantes alude en sus respuestas a que la imagen es incorporada como un hecho histórico que supone relación directa y literal entre el evento y su representación como grabado. Por otra parte, el 29% de la muestra logra establecer parcialmente cierto grado de intencionalidad que comporta la imagen de la conversión de Clovis en la historia de Francia. Para evidenciar los resultados cualitativos de lo sentenciado, se exponen ejemplos representativos de los dos niveles: “Porque después del bautismo Clodoveo todos quisieron seguir su ejemplo porque era el rey y al bautizarse el todos iban a ser católicos, por eso la iglesia quiso bautizar alguien con poder para que después todos lo siguieran” (alumno 10, octubre 2016).”. 12.

(13) “Porque, a pesar que los francos no son franceses, son el antecedente, y los que establecen las bases para Francia, y el bautismo de Clodoveo es una de ellas. Además, porque la imagen habla de los principios de Francia y de su religión (fe cristiana) que se inició luego de que Clodoveo se bautizará después de la batalla, entonces es importante porque busca mostrar que es el inicio de la religión en Francia, esa es la intención” (Alumno 5, Octubre 2016).. El diagnóstico permitió evidenciar que gran parte de los estudiantes tiene dificultades para considerar a la imagen como una fuente histórica parcial. El grupo ubicado en el nivel 1, tendió a confundir la intención subyacente en la elaboración de la imagen (incluir el bautismo como parte de la historia de Francia), con la intención que posee la conversión en sí misma, vale decir, el objetivo que perseguía la Iglesia mediante la conversión del rey Franco (convertir a los francos). Por otra parte, el grupo de estudiantes del nivel III demuestra parcialmente comprender la intención tras la imagen, explicando que ésta fue incorporada para demostrar que Francia era católica, previo a su origen histórico como nación, es decir, se incorpora la imagen con la finalidad de demostrar que los francos son el antecedente histórico y cultural del reino de Francia. A continuación se revisan los resultados obtenidos en la primera aplicación de la propuesta de procedimiento una vez realizada la sesión dedicada a la enseñanza del método iconográfico. La actividad consistía en aplicar los tres pasos diseñados. El objetivo de aprendizaje tras este ejercicio era que los estudiantes pudiesen comprender como en la imagen de Carlomagno (Durero, 1514), es posible evidenciar las tres tradiciones culturales que surgen en Europa en los primeros siglos de la Edad media. Se constata que tanto para la enseñanza de procedimiento, así como para la aplicación del mismo asistieron 21 estudiantes. El tiempo destinado para esta acción fue de 15 minutos. En primer lugar, la habilidad de obtención de información histórica buscaba que el estudiante identificase y ordenase los datos de la imagen y, describiera lo observado. La primera tarea, identificar y ordenar datos (autor, año, formato de imagen) fue resuelta sin mayores dificultades por los 21 estudiantes. Por otra parte, la acción de describir lo observado, se constata que las respuestas varían dependiendo de la cantidad de información que aportan los estudiantes. En líneas generales, gran parte de los estudiantes describe lo observado en un plano concreto, vale decir, enunciando que la imagen corresponde a un rey con un determinado número de objetos. En segundo lugar, en relación al paso que buscaba evidenciar la capacidad de seleccionar y explicar el ámbito histórico representado en la pintura, se desglosa el balance de los resultados en dos partes. Por un lado, la habilidad de identificar el ámbito histórico resulta positiva, pues 20 de los 21 estudiantes logró identificar adecuadamente lo solicitado. Sin embargo, este logro varía dependiendo de la capacidad individual de explicar la elección del ámbito utilizando la información obtenida en el paso 1. Al respecto, se destaca que las explicaciones poseen como elemento común, la utilización de los elementos concretos que se observan en la obra: corona (ámbito político) y orbe cristiano (ámbito religioso). En tercer lugar, con mayor detalle se exponen y analizan los resultados obtenidos en la tercera parte de la actividad, los cuales refieren a la capacidad del estudiante de interpretar la imagen. En tal sentido, cabe señalar que para apoyar en esta tarea a los estudiantes se incorporó una fuente histórica secundaria, la cual contextualiza y releva el rol histórico de Carlomagno. Dicha fuente complementaria adquiere importancia en los resultados pues las respuestas están fuertemente influenciadas por la información del documento. Frente a lo expuesto, se señala además que para la aplicación del procedimiento iconográfico sobre la imagen de Carlomagno privilegio lo que se denomina una “lectura histórica cerrada”. Dicho de otra forma, se intentó comprobar el grado de interpretación de acuerdo a la capacidad de los estudiantes de inferir información referente a las tres tradiciones subyacentes en la pintura. Para facilitar. 13.

(14) la panorámica de los resultados, se presenta un gráfico que demuestra los respectivos niveles de logro obtenidos por los estudiantes en la primera aplicación. Gráfico 3: Lectura cerrada imagen de Carlomagno (método iconográfico)5. En primer lugar, un 53 % de los estudiantes de la muestra no logra interpretar la imagen como fuente, ni siquiera la considera en sus respuestas. Las principales falencias que se observan corresponden a que en sus respuestas no se incorporan elementos de la imagen, ni tampoco hay referencias a la fuente escrita que contextualizaba a Carlomagno. Cabe agregar que las respuestas de este grupo están orientadas a la referencia directa de los hechos históricos de la coronación del monarca por parte del papa. Se muestran dos ejemplos representativos de lo enunciado: “debido a que el rey a que fue el rey germano favorito de la iglesia y intento recopilar el modelo romano” (alumno 7, octubre 2016) “porque fue quien volvió a crear un imperio romano cristiano y este se encontraba en europa” (alumno 9, octubre 2016).. Como se aprecia, los estudiantes tienden hacer referencia concreta a los hechos históricos asociados a la coronación de Carlomagno y las repercusiones que esto tuvo. En lo específico, las respuestas no demuestran desarrollo escritural ni la incorporación de información histórica. En segundo lugar, el grupo de 7 estudiantes que comprende la figura de Carlomagno como el “Padre de Europa”, responde a la pregunta basándose en la fuente escrita anexa. Al respecto, estos demuestran mayor capacidad y calidad en sus respuestas pero se acotan a dar cuenta del rol histórico de Carlomagno como “restaurador de la grande romana”. Se presenta un ejemplo: “A Carlomagno lo declararon el emperador de la cristiandad, en la ceremonia, fue reconocido como rey germano de favorito de la Iglesia Católica, como restaurador de la grandeza romana por esto fue reconocido como el padre de Europa” (Alumno 4, octubre 2015).. De lo observado, las respuestas de este grupo son parcialmente correctas pues se logra dar cuenta del rol histórico de Carlomagno y lo que representa éste en la síntesis de las tres tradiciones culturales de la Edad Media. Sin embargo, en este nivel no se observa la utilización de la imagen como fuente histórica para explicar cómo se visualizan los símbolos culturales en la pintura de Durero. En tercer lugar, solo 3 estudiantes de la muestra logran alcanzar el objetivo satisfactoriamente el objetivo de la propuesta iconográfica, es decir, identifican elementos de la imagen y los relacionan con el rol de Carlomagno en correlación con lo planteado con el documento complementario. Para graficar esto se expone un ejemplo: “Porque el papa le pide ayuda para fortalecer la fe cristiana y grandeza romana en Europa. Carlomagno puso todas las bases de la cultura, como la monarquía, el catolicismo y en la imagen se ve la fe cristiana en el orbe, lo guerrero de los germanos en la espada y la corona y el imperio romano en el águila”. (Alumno 20, octubre 2016).. 5. Ver anexo 2, rúbrica de evaluación del procedimiento. 14.

(15) De acuerdo a lo evidenciado, se observa la habilidad de interpretar la imagen por parte de los estudiantes, quienes logran utilizar elementos e ideas de la misma y complementarlos con el texto de apoyo para dar respuesta a la interrogante planteada. En tal sentido, los tres estudiantes logran satisfactoriamente la interpretación al identificar símbolos de la imagen y asociarlos a la figura de Carlomagno, explicando con sus propias palabras el rol de este personaje en la síntesis cultural del período histórico estudiado. El último ítem de la actividad procedimental tenía por objetivo tantear la capacidad de los aprendices de interpelar a la imagen más allá de lo representado. Para esto se solicitó a los estudiantes plantear interrogantes a la imagen para corroborar si se comprendía el rol del autor en la producción de la imagen. De este modo, se hizo explícito un enunciado que marcaba la distancia temporal entre el siglo en que vivió Carlomagno y el año en que Durero elaboró su obra. El resultado de este ejercicio experimental se expone en los anexos de este trabajo (ver anexo 3). La última instancia de aplicación del procedimiento correspondió a la actividad final de la unidad. Esta consistía en un trabajo en grupos de 3 integrantes, quienes debían aplicar el procedimiento iconográfico para demostrar su aprendizaje y comprensiones de rasgos característicos de la sociedad feudal. El día de la evaluación se destinó la totalidad de sesión a la actividad a la cual asistieron 27 estudiantes. En primer lugar, para el caso de obtención de información histórica de una imagen, se entregó a los estudiantes una imagen del libro “las ricas horas del duque de Berry” (s. XV), en la cual se representaba el estamento feudal de los campesinos. De este ejercicio, se solicitó ubicar y ordenar información histórica, lo cual fue desarrollado con éxito por los 9 grupos. A continuación, se plantearon dos interrogantes que permitiesen movilizar la información obtenida. Frente a esto, los estudiantes identificaron al grupo social representado y explicaron su elección utilizando elementos de la imagen. En líneas generales, los resultados son satisfactorios pues los grupos llevaron a cabo la tarea encomendada. Sin perjuicio de lo anterior, las respuestas variaron en la cantidad de referencias de la imagen, es decir, dependiendo del grado de información e inferencias realizadas. Esto se corrobora en las respuestas observadas, las cuales se fundan inferencias y conocimientos previos: “Porque están haciendo labores campesinas y hasta lo mencionan los datos de la imagen” (grupo 5, octubre 2015). “Creemos que son los campesinos porque están trabajando, y en esa época eran los únicos que trabajaban las tierras, no eran privilegiados, trabajaban las tierras de los feudos para alimentar a los nobles. Por sus vestimentas por eso podemos deducir que no eran atuendos lujosos y por lo tanto no eran nobles, están fuera del castillo, por lo tanto si fueran nobles estarían dentro sin trabajar” (grupo 9, octubre 2015).. En segundo lugar, la aplicación del paso2 del procedimiento contemplaba el reconocimiento de ámbitos históricos de tres imágenes asociadas al estamento feudal del clero. Las tres imágenes facilitadas abordaban temas trabajados en la unidad: Coronación de Carlomagno (político-religioso), Monje copista (religioso-cultural) y Psicostasis (religioso-juicio final). Primero, en el reconocimiento de los ámbitos de las imágenes, se afirma que tan solo un grupo presentó dificultades al momento de reconocer los ámbitos, por lo cual, el balance de esta fase es satisfactorio. Segundo, con respecto a la capacidad de explicar la elección del ámbito histórico, se dio la posibilidad de escoger una imagen y explicar la elección del ámbito. En líneas generales, se comenta que 4 grupos optaron por explicar el ámbito de la imagen de Carlomagno, donde se observa que las respuestas establecen una dicotomía de lo observado, vale decir, distinguen entre lo político de la imagen y lo religioso de la misma. La unión de ambos ámbitos es explicada bajo la referencia al acto de coronación. Por otra parte, solo un grupo opto explicar el ámbito. 15.

(16) histórico de la imagen del monje copista. Esta respuesta identifica la elección del ámbito con la figura del monje, reconocido como parte del clero sin mayor detalle. Por último, 3 grupos optaron por explicar el ámbito de la imagen de la Psicostasis. Se destaca que en estas respuestas los estudiantes realizan una explicación que da cuenta de elementos observados en la imagen los cuales son matizados con información histórica obtenida de sus conocimientos de la cosmovisión cristiana feudal. Para mayor detalle de lo comentado ver anexo 3. En tercer lugar, la fase 3 del procedimiento abocado a la interpretación histórica de la imagen, fue trabajada a partir de dos iconografías asociadas al estamento de los nobles. Para facilitar el ejercicio, se aportó complementariamente 3 fuentes históricas (2 primarias y una secundaria). La primera tarea consistía en que los estudiantes asociarán correctamente las imágenes de una ceremonia de vasallaje (homenaje e investidura), con las respectivas descripciones de las fuentes primarias. Los resultados de esta etapa son satisfactorios pues se logra la totalidad del ejercicio planteado. En la segunda parte, los estudiantes debían leer una fuente secundaria de Le Goff que refiere a la sociedad feudal como la sociedad del gesto y no de la escritura. El objetivo tras el apoyo de este documento, era que los estudiantes explicasen en qué sentido las imágenes facilitadas sirven como fuente cuando hay carencia de documentos. Los resultados de este ejercicio relevan el carácter representacional con los estudiantes comprenden la imagen, es decir, casi la totalidad de las respuesta apunta a la validez de lo representado. Sin perjuicio de lo anterior, se comenta que el grado y la calidad de las respuestas varían en función de la apropiación de la fuente secundaria. Se exponen algunas respuestas: “La pintura antigua tenía como objetivo representar la realidad lo más fielmente posible, por lo que la pintura es la representación más acertada” (grupo 4, octubre, 2016) “porque para ellos era más importante el acto simbólico que la escritura” (grupo 5, octubre 2016) “Se puede usar, analizando las partes de la ceremonia y como se hacía y como se hacía el pacto del rey y el señor, ver que la persona que se arrodilla al rey jura lealtad” (grupo 9, octubre 2016).. Finalmente, la última parte de la actividad de aplicación de la propuesta iconográfica contempló una sección dedicada a evaluar la compresión de los estudiantes acerca de elementos clave de la fuente histórica, y particularmente la imagen. En tal sentido, se plantearon dos preguntas que apuntaban a elementos trabajados en las diferentes sesiones de la unidad post- enseñanza del procedimiento: parcialidad de la fuente y rol del autor en su producción. Al respecto, los resultados cuantitativos en relación a la parcialidad son los siguientes: Gráfico 4: Parcialidad de la fuente. De acuerdo a la evidencia, los resultados de este ejercicio demuestran que un 33% de la muestra presenta dificultades al momento de demostrar porque una fuente histórica es un relato parcial. Las 16.

(17) respuestas de este grupo apuntan principalmente a la carencia de testimonios en un determinado período. Además, no se incorpora la idea de que la fuente depende del sujeto histórico que la produce. Por otra parte, 67 % si logra una comprensión relativa de la parcialidad de la fuente, esto se traduce en que logran explicar factores que inciden en la configuración de dicha parcialidad. Se presenta algunos ejemplos representativos de ambas respuestas. “Porque ninguna fuente es totalmente completa, cuenta un fragmento del pasado (…)” (grupo 7, octubre 2016). “Porque hay muchas pinturas que fueron varios siglos después, por lo que no se sabía de forma exacta como era el hecho (...)por que se puede contextualizar la pintura con el año en que vivió para entender cómo era esa época (grupo 3, octubre 2016). “Dependen de quien las haya hecho y es por lo tanto nos muestran solo una intención de lo que alguna o algo haya querido comunicar. (…) El autor crea la imagen desde su propio punto de vista” (grupo 6, octubre 2016). En los ejemplos anteriores, se observa una comprensión intermedia de la parcialidad de la fuente como fruto del contexto histórico en que se produce. Esto se traduce en que los estudiantes son capaces de asimilar el rol de un sujeto histórico, quien posee una intencionalidad. Esto es clave a la hora de comprender como las fuentes, en cuanto a testimonios, están condicionados por un contexto histórico. Se plantea como un desafío a tratar la concreción de esta comprensión en ejercicios que permitan al estudiante movilizar los saber que (contenidos) con los saber cómo (procedimientos), donde la imagen puede adquirir un papel protagónico en el aprendizaje histórico en niveles iniciales de enseñanza secundaria. En síntesis, la evidencia final del último ejercicio de aplicación de la propuesta de procedimiento iconográfico, pone en relieve el valor de la imagen en cuanto recurso didáctico que permite al estudiante introducirse al trabajo de fuentes a partir del uso que pueda hacerse de esta en distintas temáticas vinculadas al contenido curricular. En lo esencial, se destaca que una adecuada selección de las imágenes y las estrategias de trabajo sobre las mismas, posibilita al estudiante a movilizar conocimientos declarativos para llevar a cabo procedimientos, vale decir, se conjuga el cruce entre los saberes de primer orden con los segundo desde la capacidad de desarrollar inferencias sobre una imagen. Análisis reflexivo y auto-crítico docente en la intervención Con el objetivo de contribuir al proceso reflexivo y autocrítica de la práctica docente de este artículo, se expone el análisis global de la implementación entre aspectos logrados y no logrados de los procesos de enseñanza y aprendizaje. En tal sentido, las reflexiones pedagógicas aquí expuestas surgen del registro en una bitácora del diseño, planificación e implementación de la unidad. Este autoseguimiento tuvo por objetivo clarificar fortalezas y debilidades de mi práctica como docente inicial. En primer lugar, en las etapas de diagnóstico, diseño y planificación de la unidad didáctica, el balance del ejercicio se pondera como un aspecto logrado de la enseñanza. En lo esencial, considero que el proceso reflexivo llevado a cabo en estas etapas fue consciente, intentando articular la enseñanza desde sus aspectos teóricos de acuerdo a las particularidades de un contexto de aula real. La importancia de esto radica en la movilización de distintos saberes docentes que fueron empleados para llevar a cabo esta parte del proceso. Sin perjuicio de lo anterior, cabe señalar como un aspecto inicialmente no logrado de estas etapas, la falta de claridad y coherencia en la articulación de estrategias pedagógicas (actividades de enseñanza y desempeños de aprendizaje). Dicha dificultad adquiere relevancia una vez iniciada la implementación, momento en el cual se logra evidenciar la necesidad de reformular la práctica pedagógica de acuerdo a la articulación y coherencia entre las estrategias.. 17.

(18) Ligado al punto anterior, se menciona que el diseño inicial de la planificación contemplaba una unidad de 12 horas pedagógicas, sin embargo, durante la implementación surgieron una serie de eventualidades que hicieron necesaria una reestructuración de la misma en 14 horas pedagógicas. Más allá de la perdida de clases producto de un feriado y actividades pastorales del curso, se flexibilizó la planificación atendiendo al ritmo de avance de los estudiantes en relación a la progresión de los aprendizajes estipulados. La racionalidad pedagógica tras esta decisión, se funda en de acuerdo a lo observado durante las sesiones, es decir, la adaptación de contenidos y objetivos fueron repensadas para reforzar el aprendizaje de los estudiantes. En segundo lugar, en relación al proceso de implementación cabe señalar que el empleo del dispositivo pedagógico de contrato didáctico se pondera como un aspecto parcialmente logrado. Por un parte, fue un aspecto relevante para fomentar la construcción de un clima de aula y espacio comunicativo que favoreció la participación de los estudiantes, en son de fortalecer su autonomía en los procesos de aprendizaje. Por otra parte, si bien el dispositivo fue novedoso para el curso en cuestión, se considera la parcialidad del logro por el escaso margen de tiempo dedicado a revisar conjuntamente las normas establecidas, vale decir, contemplar e intencionar la reflexión conjunta para reconfigurar el sentido de las reglas atendiendo tanto a los objetivos pedagógicos como a los propios intereses y motivaciones de los estudiantes. En tercer lugar, otro aspecto logrado de la enseñanza se relaciona con las estrategias y recursos pedagógicos empleados. Primero, si bien existió una constante reformulación de las estrategias empleadas, dicho cambio fue abordado a la luz de la reflexiones post-clase, lo que sirvió para fortalecer la progresión de los aprendizajes. Particularmente destaca el empleo de distintas dinámicas de trabajo y la evaluación continua de cada una de ellas, lo que permitió hacer explícito observaciones generales encaminadas a utilizar los buenos y malos resultados como una posibilidad de mejorar el aprendizaje. Segundo, el uso de los recursos de la enseñanza: PPT, imágenes, guías de trabajo, imágenes y fuentes permitió al alumnado tomar un rol central en las dinámicas de clase, pues gran parte de las sesiones fueron pensadas para fomentar su participación activa, intentando respetar en la medida de lo posible ritmos y estilos de aprendizaje de los estudiantes. Finalmente, respecto a las modalidades de clase, se señala que estas favorecieron la participación de los estudiantes en los tres momentos didácticos como una forma de involucrar a los estudiantes en su proceso de aprendizaje. Consecuentemente, el estudiante fue capaz de desarrollar las actividades dentro de los tiempos de la clase a través de dinámicas de trabajo individual, parejas y grupos, siendo estas últimas las que generaron mayor autonomía y motivación en los estudiantes. Los aspectos no logrados de la enseñanza, se consideraron fundamentalmente dos: control y gestión del tiempo y, modelamiento de las actividades. En primer lugar, a pesar del empleo del contrato didáctico, se considera como no logrado la centralidad del rol docente en las dinámicas de control del tiempo y productividad en aula. Esto se explica, por una parte, por la preponderancia dada en un principio al contenido curricular de la unidad. Por otra parte, los escasos niveles de autonomía observados en los alumnos en determinados momentos como actividades individuales, motivaron que el rol docente asumiera el control casi total sobre las acciones desarrolladas durante las actividades de aprendizaje individual, a excepción de la última llevada a cabo con autonomía y motivación. En segundo lugar, en correlación con lo anterior, se constata como parcialmente logrado al comienzo de la unidad, la capacidad docente de explicitar y hacer de forma más clara posible los modelamientos de trabajo en las actividades. Esto fue producto del desconocimiento del docente de llevar a cabo dicha acción de la enseñanza. Sin perjuicio de lo anterior, esta situación fue enmendada durante el transcurso de la unidad en la medida que se adaptaron los tiempos de clase en función de privilegiar el desarrollo de las actividades de aprendizaje por sobre la enseñanza de contenidos, los que. 18.