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MAGISTER
EXPERIENCIAS/INNOVACIÓN
EDUCATIVA
Aplicación
de
un
programa
de
educación
psicomotriz
en
un
caso
con
síndrome
de
Down
Verónica
Martínez
López
∗y
Jéssica
Fernández
Chacón
DepartamentodePsicología,UniversidaddeOviedo,Oviedo,Asturias,Espa˜na
Recibidoel9dejuliode2015;aceptadoel14dediciembrede2015
DisponibleenInternetel3defebrerode2016
PALABRASCLAVE Prácticapsicomotriz; SíndromedeDown; Estructuración espaciotemporal yhabilidades articulatorias
Resumen Estádemostrado queelmovimientoeselfundamentodela maduración físicay
psíquicadelserhumano,deahílaimportanciadeadquirirunbuendesarrollopsicomotor.
Inves-tigacionespreviashanconfirmadoqueeldesarrollopsicomotorenlossujetosconsíndromede
Downesmuchomáslentoqueenni˜nosconundesarrollotípico.Elobjetivodelpresenteestudio
esmostrarcómolaprácticapsicomotriz,atravésdelaaplicacióndeunprogramade
interven-ciónpsicomotor,mejoraelniveldeestructuracióncorporalylashabilidadesfonológicasdeesta
población.ElprogramadeintervenciónseaplicaaunsujetovarónconsíndromedeDownde
11,9a˜nos.Laevaluaciónestáformadaporunconjuntodepruebasestandarizadasyno
estanda-rizadas,queseleadministranalni˜noalprincipioyalfinaldelprogramadeintervención.Esta
constade10sesionesdeunos40mindeduración,basadasenactividadesdeestructuración
espacial,estructuracióntemporalyhabilidadesarticulatorias.Losresultadospermiten
confir-marcómounprogramadeintervenciónpsicomotrizayudaenestecasoadesarrollarymejorar
aquellascapacidadespsicomotricesqueseencuentranmásretrasadasyquelesirvendeapoyo
paramejorarsucomunicacióneinteracciónsocial.
©2015FacultaddeFormacióndelProfesoradoyEducacióndelaUniversidaddeOviedo.
Publi-cadoporElsevierEspaña,S.L.U.Todoslosderechosreservados.
KEYWORDS Psychomotor practice; Downsyndrome; Space-timestructure andarticulationskills
ImplementationofaprogramofpsychomotoreducationinacasewithDown syndrome
Abstract Ithasbeenshownthatmovementisthefoundationofphysicalandpsychological
maturity inhumans, hence the importanceofacquiring agood psychomotordevelopment.
Research has confirmedthat psychomotor development inindividuals with Down syndrome
is muchslowerthanintypicallydevelopingchildren. The aimofthisstudy istoshow how
psychomotorpractice,throughtheimplementationofaprogrammeofpsychomotor
interven-tion, improves thelevel ofbody structuringand phonologicalskills ofthispopulation. The
interventionprogrammeisappliedtoamalesubjectwithDownsyndrome, aged11.9years.
∗Autorparacorrespondencia.
Correoelectrónico:[email protected](V.MartínezLópez).
http://dx.doi.org/10.1016/j.magis.2015.12.003
Theassessmentconsistsofasetofstandardizedandnon-standardizedtestsadministeredtothe
childatthebeginningandtheendoftheinterventionprogramme.Theinterventionconsistsof
1040minsessions,basedonactivitiesofspatialstructure,temporalstructureandarticulatory
skills.Ourresultsconfirmedthatapsychomotorinterventionprogrammehelpedinthiscaseto
develop and improve those psychomotor skills thatare lagging and which provide support
toimprovehissocialcommunicationandinteraction.
©2015FacultaddeFormacióndelProfesoradoyEducacióndelaUniversidaddeOviedo.
Publis-hedbyElsevierEspaña,S.L.U.Allrightsreserved.
Introducción
Unaconcepciónnuclearyaceptadaportodoslos profesio-nalesque trabajanen el ámbito dela psicomotricidades quesehadedefiniralhombrecomounserglobal, enten-diéndolo como una unidad psicosomática que se expresa a partir del cuerpo y el movimiento (Llorca y Sánchez, 2003).
El objetivo de la psicomotricidad no es la autonomía motriz,sino la psicomotriz,lo que implica que el sujeto, conscientementeydeformagratificanteparaél,se encuen-traencondicionesdeutilizarelmovimientofuncionalmente para sí mismo y para los demás, tanto en el plano ins-trumental como operativo, y en el plano psicológico y comunicativo.Asípues,insistimosenqueeldesarrollo psico-motortieneunaprofundainfluenciaeneldesarrollogeneral delni˜no,sobretodoenelperíodoinicialdesuvida,puesel movimientoeslaprimeraforma,ylamásbásica,de comuni-cacióneinteracciónconelmedioquelerodea.TantoPiaget (1971)como Wallon (1977) hacenreferencia a la relación entrelamaduraciónfisiológicaylaintelectual,ydefienden quelaactividadmotrizeselfundamentodeldesarrollode lainteligencia,asícomodelconocimientodelpropiocuerpo yeldelosdemás.
Másrecientemente(Arnáiz,1994;Castelli,Hillman,Buck yErwin,2007;GarcíayBerruezo,2007;SibleyyEtnier,2003) sesiguemanteniendo queexiste unainteracción entreel desarrollointelectualylasactividadesmotrices,puestoque sinosfijamosenlasetapasinicialesdeldesarrollo,elni˜no comienzaconelconocimientodesupropiocuerpoy,apartir deeste,percibeyaprehendeelmundo.Mientrasqueeste procesoevolutivoesmásautomáticoenni˜noscondesarrollo típico,enelcasodeni˜noscondiscapacidadintelectualha deestimularse,proporcionándolesmúltiplessituacionesde acciónparaquesudesarrollomotorposibilitelaadquisición delosaprendizajesintelectuales.
Así,laeducación psicomotrizaplicadaal ámbitodelas necesidadeseducativas especialesconsisteentrabajar los aspectos motores como prerrequisitos para otros apren-dizajes más intelectuales (Llorca y Sánchez, 2003). Esta ideatienesusinicioseneltrabajoseminaldeAjuriaguerra (1979),quiense˜nalólosbeneficiosquepuedeaportarla acti-vidadmotrizenlaeducaciónyreeducacióndelosdébiles motores.
Aunquelasecuenciadedesarrollomotorenlossujetos con desarrollo típico se puede predecir y es aproxima-damente la misma para todos, la velocidad a la que se producenloscambiospresentacaracterísticasindividuales.
En el caso del desarrollo motor de los ni˜nos que pre-sentan algún tipo de alteración genética asociada a una discapacidad intelectual, como puede ser el síndrome de Down (SD), este es mucho más lento, lo que repercutirá negativamenteenlahabilidadpararealizaractividades psi-comotrices (Candel, 1998; Meegan, Maraj,Weeks yChua, 2006). Igualmente, existen muchas diferencias interindi-viduales en el proceso motor básico de los ni˜nos con SD comparadoconeldesarrollotípico(Virji-Babul,Kerns,Zhou, KapuryShiffrar,2006).
Estedesarrollomotortardíodelosni˜nosconSDse mani-fiesta en ciertas conductas motrices, como el gateo, la bipedestaciónsinapoyoylamarchaautónoma(Buzunáriz y Martínez, 2008; Candel, Pelegrín yMotos, 1986; Sack y Buckley,2003).Asimismo,sehaencontradoquetantoenel gateocomoenlamarchaautónomaexistemucha variabili-dadenlaedaddeinicio,entrelos12,2ylos17,3mesespara elgateoyentrelos15ylos74mesesparacomenzaraandar (Palisanoetal.,2001).Además,posteriormentepueden pre-sentaralteracionesensucomportamientomotor,sobretodo endeterminadasposturas,lalocomoción,lamanipulación, etc.,ysepuedeapreciar,enalgunoscasos,laejecuciónde movimientosanormalesparaelpropósitorequerido(Flórez, 2005;FreemanyHodapp,2000;SackyBuckley,2003).
Por su parte, Escribá (2002) plantea que los sujetos con SD tienendificultades psicomotrices a nivel de hipo-tonía,respiración,coordinaciónoculosegmentaria(conlleva elaprendizajedemovimientosgruesosyfinosdelos miem-brossuperiores),coordinacióndinámicageneral,equilibrio, lateralidad, estructuración espaciotemporal (debido a sus problemasdevisiónyaudición)yconstruccióndelesquema corporal, a veces porfalta de experiencia motriz y otras por una experiencia inadecuada, amén de sus propios hándicaps físicos, que les impiden ejercer la motricidad adecuadamente. Así, las alteraciones en la organización y estructuración espaciotemporal, losproblemas de late-ralización, concienciafonológica, etc., pueden repercutir negativamenteenlaadquisicióndehabilidadesydestrezas intelectualesylingüísticas.
adecuadaesnecesariocontarconelcontroltónico,postural yrespiratorio,lalateralizaciónyelcontrolmotorpráxico.
Datos deestudios experimentales confirmanque tanto lossujetoscondesarrollo típicocomoatípico mejoransus capacidadeslingüísticas,intelectuales,afectivasysociales gracias a la intervención psicomotriz (García y Berruezo, 2007; Gil, Contreras y Gómez, 2008). En el caso de los sujetos con SD, diversas investigaciones han demostrado losbeneficios queparasudesarrollo global tienetrabajar apartirdelmovimientoylaacción,puestoqueconsiguen conocerseasímismosmediantelasvivenciaspropiasycon elexterior,partiendodelaestructuracióndelespacioyla manipulacióndeobjetos(Candeletal.,1986;Escribá,2002; LlorcaySánchez,2003;Varela,1997).
Paraqueesteaprendizajeseacompletonosolohayque centrarseenlas necesidadeseducativas queestimulanlos procesos de la postura, coordinación o musculación, sino también,enelámbitocognitivo,conocerel cuerpo cogni-tivaosimbólicamentepararealizarprocesosqueconllevan unaacciónsobreelobjeto,yenelámbitolingüístico.
Enel desarrollodelas habilidadeslingüísticas,las per-sonas con SD pueden presentar problemas tanto a nivel fonológico, como oropráxico, morfosintáctico, léxico o pragmático, encontrándose las mayores dificultades en la fonologíayenlamorfosintaxis(LawsyBishop,2003).Según explicaRondal(2006),lasdificultadesquesepueden encon-trarlosni˜nosconSDeneldesarrollo fonológicodanlugar aunprocesolentode aprendizajedeloscontrastes fono-lógicos. En primer lugar, consiguen producir las vocales ysemivocales, y acontinuación, las consonantesnasales, siendolasfricativaslosfonemasqueadquierenmás tardía-menteyconmayordificultad.Estosproblemasarticulatorios puedendebersealaestructuracióndetodosloselementos desucavidadoral,enconjunciónconelbajotono muscu-lar quepueden mostrar,teniendo problemaspara realizar ejerciciosdepraxiamotoraoral. SegúnDodd(1977), alre-dedordel95%delosni˜nosconSDpresentanproblemasde articulación,yenconcretoenlaadolescenciaRosinySwift (1999)hallaronsignificativamentemáserroresenla articu-lacióndeconsonantesaniveldepalabraqueenotrossujetos conotrotipodediscapacidadintelectualdelamismaedad. También Barnes etal. (2009) encontraron que los sujetos desumuestra (34ni˜nos con SDde4-16a˜nos) usaronmás procesosfonológicosyprodujeronunmayorusodepalabras ininteligiblesquelosquepresentabanundesarrollotípico. Atendiendoalafrecuenciadelosprocesosfonológicosque utilizanensuproducción,losrelativosalaestructuradela sílaba,enconcretolosdereduccióndegruposconsonánticos ydesupresióndeconsonante final,sonlosdemayor inci-dencia(Dodd,1977;King,Raining-BirdyFee,1993;Roberts etal.,2005; Sommers,PattersonyWildgen, 1988), segui-dosdelassustituciones,especialmentelasoclusivizaciones (BleileySchwarz,1984).
Elobjetivodeestetrabajoesdoble.Porunlado, cono-cerymejorarelesquemacorporalparaconseguirdistinguir losdiferentessegmentoscorporalestantodelpropiocuerpo como del cuerpo del otro, y descubrir las posibilidades demovimientoque componenlas funciones orofaciales;y por otro, afianzar las estructuras espaciotemporales para consolidar las nociones básicas de referencia espaciales, fundamentalmentelasposicionesydominiosespacialesde izquierdayderecharespectodesucuerpoydelosobjetos
quelerodean,conelfindemejorarlaorganizacióndel espa-cio,ytodoelloapartirdelaaplicacióndeunprogramade educaciónpsicomotriz.
Método
Dise˜no
Eldise˜nodeestainvestigaciónescuasiexperimental pretest-postest de caso único, formato A-B. La fase A implica obtener lalínea base con el objetivo deobservar cuanti-tativa y cualitativamente la conducta objeto de estudio. Estalíneabaseseobtuvoapartirdelaaplicaciónde prue-basestandarizadasynoestandarizadasalsujeto.Enlafase Bse aplicó el programa deintervención psicomotrizpara observarloscambiosenlasvariablesdependientes, atribu-yéndoseestosalosefectosdeltratamiento.Alsujetosele tomaronmedidaspretestypostestdesunivelde vocabula-rioexpresivo,susdificultadesarticulatorias,sudominiode lalateralidad,suconocimientodelasestructurasrítmicasy suconocimientodeconceptosbásicosyespaciales.
Participante
En el presente trabajo participó un sujeto varón de 11,9 a˜nos con SD deetiología congénita, que asiste a un colegiodeEducaciónEspecialdelazonanortedeEspa˜na. Apartedeasistiralcolegio,dondedisponedelogopeda, pro-fesora de Pedagogía Terapéutica y psicomotricista,acude tambiénalaAsociaciónSíndromedeDowndesulocalidad, donderealizadiferentestiposdeactividadesparamejorar suaprendizajeypotenciarsulenguaje.
Este ni˜no está cursando cuarto de Educación Prima-ria,aunque anivel decompetencia curricular sesitúaen segundodeEducaciónPrimaria.Presentaunadiscapacidad intelectualdegradoligero(CI68)yunretrasodellenguaje que se manifiesta en todos los niveles, pero en especial enelexpresivo,caracterizadoporunimportantetrastorno fonético-fonológico,puestoquecometeerroresde sustitu-cionesyomisiónen3tiposdefonemas(vibrantesimple/r/, linguovelaroclusiva sonora/g/y vibrante múltiple /r/) y erroresenlosgruposconsonánticosdeltiposupresióndeuno deloselementos;ypordificultadesalahoradeconstruir estructuras gramaticales, en las que omite las partículas gramaticalesdelosartículos.
Anivelanatomicofuncionalpresentalimitacionesensu estructura bucofonatoria,concretamente macroglosiacon tendencia a la interposición lingual. Su motricidad buco-fonatoriasecaracterizaporunahipotoníadelas distintas estructurasimplicadasenelhabla,queenocasionesgenera movimientoslentosypocoprecisos.Tienedificultadespara realizarcorrectamentelosmovimientos respiratorios. Pre-senta,además,problemasvisuales,porloqueprecisaeluso degafas,ynoselehandetectadoproblemasdeaudición.
Instrumentosymateriales
Paralaevaluación
sedividieronenestandarizadasynoestandarizadas.Ambos tiposdepruebasseemplearontantoenlasesióndepretest como enla de postest. Dentrodel grupo de las primeras seadministróel TestdeVocabularioenImágenesPeabody (PPVT-III)(Dunn, DunnyArribas, 2006)con el finde esta-blecer el CI lingüístico del sujeto en los 2 momentos de estudio,yeltestRegistroFonológicoInducido(RFI)(Monfort yJuárez,1989)paraevaluarlacorrectaarticulacióndelos fonemasylanaturalezadeloserroresfonológicos atestigua-dos.Enlaevaluacióndesudesarrollopsicomotorseempleó eltest de lateralidadde Harris(1978)con la finalidadde determinar supreferencialateral manual, podaly ocular, asícomounapruebaderitmo(Stambak,1979),que permi-tióevaluardistintosaspectosrítmicos:elritmoespontáneo, lareproduccióndeestructurasrítmicas,lacomprensióndel simbolismodeestasylamemoriaauditiva.
Las pruebas no estandarizadas consistieron en activi-dades sobre la organización espacial, que evaluaban los conceptosbásicos de «encima-debajo», «delante-detrás», «cerca-lejos» e «izquierda-derecha», tomandocomo refe-rencia, en primer lugar, su propio cuerpo, después, un objeto,yporúltimo,otrapersona,medianteórdenesque recibíadelinvestigadoryqueel sujetodebía realizar.Sus resultadosseregistraronenunahojaderespuestadondese anotaroncomoacierto,erroryrectificación.Tambiénsele mostróunaimagensobrelacualelsujetodebíaresponder enquéposiciónseencontrabanlosobjetosentreellos uti-lizandoenunciadosde«verdadero»y«falso».Ademáseste sujetocompletó una prueba de repeticiónde frases para evaluarelnúmerodepalabrasquerecordabayrecogersu pronunciación.
Paralaintervención
Paraeste estudiode caso sedise˜nóun programa de edu-cación psicomotriz que tenía como objetivo trabajar de maneraexplícitaelesquemacorporal,lasnocionesbásicas dereferenciaespaciales,asícomolashabilidades fonoarti-culatorias.
Procedimiento
Enelcontextohabitualdelaclasedelogopediaenelcolegio delsujetosedesarrollarondurante5semanaslas10 sesio-nesquecomponíaneste programa(2sesionessemanales), conunaduracióndeaproximadamente40mincadauna.De las 10 sesiones, 2 de ellasestaban dirigidas a trabajar el esquemacorporal,3amejorarlashabilidades fonoarticula-toriasy5aaumentarelconocimientodelaestructuración espaciotemporal.Enlatabla1serecogeladistribuciónde lassesionesencadaunadelassemanas.
Las actividades destinadas a trabajar las habilidades articulatoriasconsistieronenrealizar praxiasbucofaciales
de soplo mediante un molinillo, una vela y la aplicación informáticadenominada«Blow».Además,serealizaron mol-deamientos,lecturadepalabrasdelavibrantesimple/r/en posiciónintermedia,delavibrantemúltiple/r/enposición inicial,delalinguodentallateralsonora/l/ypalabras traba-das.Porúltimo,seemplearonlotosfonéticos,consistentes en la presentación de varias imágenes con los diferentes fonemasa trabajar. Cadalotofonético correspondíaa un fonema diferente yse administró enformato digital para aumentarlaatenciónvisualdelni˜no.
Enlas2sesiones enlas quesetrabajó elesquema cor-poralsetomó comoreferencia tantoel cuerpodelpropio ni˜nocomo el delexaminador, e inclusoel de unmu˜neco. Lasactividadesconsistieronennombrarlediferentespartes anatómicasconlafinalidaddequelasse˜nalase,primerosin diferenciar laparte derecha o izquierdayposteriormente especificandoderechaoizquierdaensupropiocuerpo,en eldelinvestigadoryendelmu˜neco.Otraactividadconsistió enrecortar las partesdelcuerpode unamu˜neca recorta-ble,pegarlasycolorearlasunavezqueestaestuvierabien construida.Enlaterceraactividadselemostrabaeldibujo deotramu˜necarecortablejuntocondiferentesdibujosde ropa,quedebíarecortaryasociaradecuadamentealaparte delcuerpoquelecorrespondía.
Enlapartedeestructuraciónespaciotemporalsetrabajó a través de imágenes la diferenciación de los concep-tos espaciales básicos de «arriba-abajo», «dentro-fuera», «cerca-lejos»,«izquierda-derecha»,«delante-detrás»,yde los temporales «antes-después». Asimismo, para la cons-truccióndelespacioserealizaronalgunosrecorridosdentro del aula, ejecutando diferentes tipos de desplazamiento (zigzag, línea recta,etc.). También serelacionó el cono-cimientodelas diferentespartesdelcuerpoconlanoción de«derecha-izquierda»ensímismo,enlosdemás,y tam-biénenlosdiferentesobjetosqueseencontrabanenelaula delogopedia.
Enelcasodelasnocionestemporalessedise˜naron acti-vidadesparadiferenciarlasaccionesdiariasqueserealizan duranteeldíaylanoche,asícomolasnocionesde«ma˜ nana-tarde-noche». Para ello se le presentaron al sujeto unas secuenciasenimágenesquedescribíanlasactividades pro-piasdelavidadiariadeunapersona.Además,selepedía queindicasecuáleseranlasaccionesquerealiza habitual-menteporlama˜nana,tardeynoche.
Análisisdelosdatos
Loserroresdeproduccióncometidosporelni˜noenelRFIdel pretestypostestfueroncodificadosentérminosde proce-sosfonológicosdeacuerdoconelsistemadecategorización fonológica que venimos utilizandoen investigaciones pre-vias(Diez-Itza,Martínez,Cantora,JusticiayBosch,2001).
Tabla1 Distribucióndelassesionesdetrabajo
Primerasemana Segundasemana Tercerasemana Cuartasemana Quintasemana
Estructuraciónespacial
Esquemacorporal
Estructuraciónespacial
Habilidades fonoarticulatorias
Estructuración espacial
Esquemacorporal
Estructuración espaciotemporal
Habilidadesfonoarticulatorias
Habilidades fonoarticulatorias
PROCESOS FONOLÓGICOS
Relativos a la estructura de la
sílaba (ES)
Supresión de consonante
final (CF)
Supresión de sílaba átona
(SA)
Sustitución (ST) Omisión (OM) Asimilación
(SM)
Contigua (CN) Sonora (ON) Fricativa (FC) Sonora (ON) No contigua
(NC) Fricativa (FC)
Líquida (LQ) Oclusiva sorda(OR) Líquida (LQ)
Vocal (VL) Nasal (NS) Vocal (VL) Oclusiva sorda
(OR)
Nasal (NS) Reducción de
grupos consonánticos
(RG)
Figura1 Sistemadecategorizacióndelosprocesosfonológicos.
Elesquemadecodificaciónabreviadojuntoconsus abrevia-turascorrespondientesserecogeenlafigura1.
Resultados
Dadas las características de los dise˜nos de caso único, está muy extendido el uso de técnicas y procedimientos deanálisisvisualocualitativo.Existeninclusoautoresque excluyenelusodetécnicasdecarácterestadístico(Johnston yPennypacker,1980),porloquealadoptaresteenfoquela exposición de losresultados de este trabajo es principal-mente de tipo cualitativo ylas conclusiones seextraen a partirdeestos.
Enlatabla2sepresentalaedadcronológica,asícomolos resultadosobtenidosenlaspruebasestandarizadasPPVT-III yRFI,quesele administraronenlas sesionesdepretesty postest.
Comopuedeobservarseenlosresultadosdelatabla2, el sujetoobtuvo unamayor puntuación enel postestque enelpretestparaambas pruebas.EnelcasodelPPVT-III, elCIlingüísticoaumentóen11puntosdeunafaseaotra, mientrasqueenelRFIelnúmerodeaciertosseincrementó en17.Estasdiferenciassustancialesentreunafaseyotra pudieranseratribuidasalprogramadeintervención.
Lafigura2recogeeltotalylostiposdeerrores fonológi-cosqueprodujoelsujetoenelRFIenelpretestyelpostest. Delos57dibujosqueinducenasudenominación,elsujeto pronuncióerróneamente23enelpretest,mientrasqueen elpostestfueronsolo6.Altenersolamenteunamedidade estavariablenopodemoshaceranálisisestadísticosquenos confirmensiexistendiferenciasestadísticamente significa-tivas.
0 2 4 6 8 10 12
Postest Pretest
ST OM SP
Figura2 Totalytiposdeerroresfonológicos.
Encuanto a la naturaleza delos errores, tambiénhay diferenciasenambosmomentos,puestoqueenelpretestlos tiposdeerroresmásfrecuentessonlosdeomisión,seguidos delosdesupresióndeunelementoenungrupo consonán-ticoydesustitución,mientrasqueenelpostestloserrores de sustitución fueron los más abundantes. Cabe destacar lasignificativa reducción delos erroresde omisión deun momentoaotro,puespasarondeser11atansolouno.Al igualqueenlosresultadostotalesdelRFI,comosolo tene-mosunvalorparacadaunadeestasvariables,nopodemos establecerestadísticamentesiestasdiferenciasson signifi-cativas.
Enlafigura3semuestralanaturalezadeloserrores pro-ducidos en el RFI. En el pretest cometió un númeromás elevadodeerroresfonológicosenlosgruposconsonánticos, seguidodesustitucionesdelíquidas.Dentrodeloserrores deomisión,elsujetoomitíaconmayorfrecuencialos fone-masnasalesyloslíquidos,siendolosmásinfrecuentes los
Tabla2 Edadcronológica,CIverbalynúmerodeaciertosenelRegistroFonológicoInducido(pretestypostest)
Edadcronológica PPVT-III RFI
Pretest Postest Pretest Postest Pretest Postest
Tabla3 Repeticióndefrases
Frasesarepetir Pretest Postest
Yotengounperritopeque˜no X (Yo)(tengo)(un)perritopeque˜no
Elperrocorretraselgato (El)perrocorre(tras)elgato √
Enveranohacecalor √ √
Vamosacomprarpastelesparamamá (Vamos)(a)(comprar)pasteles(para)
mamá
(Vamos)(a)(comprar)pasteles(para)
mamá
AJuanitolegustajugarconlapelota (A)Juanito(le)(gusta)jugar(con)(la)
pelota
(A)Juanito(le)(gusta)jugar(con)(la)
pelota
Elmu˜necoestabaencimadelacama Elmu˜necoestá(encima)(de)enla cama
(El)mu˜necoestá(encima)delacama
Entreparéntesisaparecenlaspalabrasomitidas.
oclusivosylosfricativos.Enelpostest,loserroresque afec-tanalosgruposconsonánticosfueronlosmásinfrecuentes, revelándose como los demayor incidencia los de sustitu-cionesdelíquidas.Porotrolado,traslaintervenciónyano producíaerroresdeomisióndefonemaslíquidos,nasalesy fricativos,ydisminuyólafrecuenciadeerroresdeomisión deoclusivos.
Latabla3recogelamuestradelarepeticióndefrases, donde las palabras omitidas aparecen resaltadas y entre paréntesis. Las oraciones se componían de 4 a 8 ítems léxicos. Aquellos enunciados repetidos correctamente se marcaronconelsímbolo√yaquellosenlosqueno consi-guiórepetirningunapalabrasemarcaronconunaX.Puede observarsequenoprodujoerroresfonológicos,perosí erro-resmorfosintácticostantoenelpretestcomoenelpostest, siendoelerror másfrecuentela omisióndepalabras fun-cionales.Delas6oracionesqueformabanestaprueba,solo repitiócorrectamenteunaenambasocasionesyotraenla sesióndepostest.Ambasoracionesestabanformadasporel menornúmerodeítems,4y5,respectivamente.Enlaúltima oración,el sujeto a˜nadió unapreposición en el pretest y cambióelverbo,volviendoacambiarloenelpostest.
Los resultados obtenidos en el test de lateralidad de
Harris(1978)semuestranenlafigura4.Comopuede obser-varse,elsujetorealizómásaccionesconsumanoizquierda que con la derecha; no obstante, para las acciones de
«cepillarselosdientes»y«girarelpomodelapuerta»utilizó sumanoderecha.Enlapreferenciadelojousóclaramente suojo izquierdo, yen la dominancia delpie el sujetose mostróambidiestro.
0 1 2 3 4 5 6 7
RG-CT OM-ON OM-FC
OM-NS OM-LQ ST-LQ
Pretest Postest
Figura3 Tiposdeerroresyseriesdefonemasafectados.
0 1 2 3 4 5 6 7 8
Pie Ojo
Mano
Derecha Izquierda
Figura4 PruebadedominancialateraldeHarris.
Enlatabla4,quecuantificalosresultadosdelaprueba dedominancia deconceptosbásicos enelpretest yen el postest,sepuedeapreciarunamejoranotableentreambos momentos, ya que el sujeto tuvo problemas con los con-ceptos de«encima,delante, detrás» enelpretest, donde suporcentajemediodeaciertosesituóalrededordel75%, mientrasqueenelpostestesteporcentajeseelevóal100% entodoslosítems.
El conocimiento del sujeto sobre los conceptos de
«izquierda-derecha» sobre el propio cuerpo se muestra en la tabla 5. Puede observarse que el sujeto realiza correctamentetodaslasórdenesenelpostest,exceptola correspondientealenunciado«contumanoderechatocatu manoizquierda»,quelaefectúaincorrectamentetantoen elpretestcomoenelpostest.
Latabla6 recogeel conocimiento delsujetosobrelas nociones espaciales. Como podemos observar, el sujeto acertó3delas 6oracionesenelpretest, mientrasqueen
Tabla4 Porcentajedeaciertosenlapruebadedominancia
deconceptosbásicos
Acciones Pretest Postest
Encima 66,6 100
Debajo 100 100
Delante 50 100
Detrás 50 100
Cerca 100 100
Tabla 5 Conocimiento de los conceptos «
izquierda-derecha»
Órdenes Pretest Postest
Levantatumanoderecha X √
Levantatumanoizquierda √ √
Tocatuorejaderecha X √
Tocatuorejaizquierda √ √
Contumanoderechatocatu
manoizquierda
X X
Contupieizquierdotocamipie
derecho
√ √
Tabla6 Conocimientodeconceptosespaciales
Pretest Postest
Elarmarioestáaladerechadela
ventana
X √
Latelevisiónestáaladerechadela
puerta
√ √
Lamesaestáalaizquierda
delarmario
X √
Elordenadorestáalaizquierda
delarmario
√ √
Elequipodemúsicaestáaladerecha
delatelevisión
X X
Lapuertaestáaladerecha
delarmario
√ √
Tabla7 PruebaderitmodeStambak(1979)
Pretest Postest
1 √ 1 √
2 X 2 √
3 X 3 √
4 √ 4 √
5 X 5 √
6 X 6 X
7 X 7 X
8 X 8 X
9 X 9 √
10 √ 10 √
11 X 11 X
12 √ 12 X
elpostestconsiguióacertar4delas6.Laúltimaoraciónno larealizóenningunodelos2momentosdelaevaluación.
Los resultados del sujeto en la prueba de ritmo de
Stambak(1979)semuestranenlatabla7.Elsujeto consi-guiósolo5aciertosenelpretest,sibiennoconsecutivos.En elpostest,realizócorrectamentelosprimeros5ítems,pero delos7ítemssucesivostansoloacertóloscorrespondientes al9yal10.
Conclusiones
Los resultadosde nuestra investigación,si bien proceden de un solo sujeto con lo cual no podrían generalizarse
a la población con SD, sí aportan información relevante sobrecómo unprogramadeintervención psicomotriz per-mitemejorar el conocimientodel esquema corporaly las habilidades fonoarticulatorias. Estos resultados están en consonanciaconinvestigacionesprevias.Así,Escribá(2002), enunestudiocomparativocon3grupospoblacionales(SD, deficientesmentalesyni˜noscondesarrollotípico)sobreel esquemacorporalylaestructuraciónespacialencontróque lossujetoscon SDpreviamente alaintervenciónobtenían puntuacionesmásbajasquelossujetosdelosotros2grupos. Sinembargo,despuésdeaquellalosni˜nosconSDdemenor edadobteníanpuntuacionesalgosuperioresasusparescon desarrollotípico.
Porsuparte,Linares(1997),implementandounprograma deintervenciónpsicomotrizen5ni˜nosconnecesidades edu-cativasespeciales,constatóquetodoslossujetosobtenían mejoresresultadosenlassubpruebasdelexamen psicomo-tordeorientaciónespacialyorganizaciónespaciotemporal trasla intervención. Igualmente, Romero yGómez (2009)
observaronquelasactividadesrelacionadasconlasnociones espaciotemporalesfavorecíanalossujetosdesuestudio.
Ennuestroanálisis,elsujetomuestraresultadosdispares enestasvariablesporque mientrasquemejoró significati-vamenteenlaidentificaciónde«derecha-izquierda»sobre sucuerpodespuésdela intervención,aúncontinuó mani-festando dificultades en reconocer dónde se encuentran ubicadoslos objetosen el espacio. Por otro lado, cierta-mente se benefició de las actividades de la intervención dirigidasaasimilarlosconceptosespacialesbásicosporque pasódeunaidentificacióninicialdeconceptosdel75al100% enelpostest.Estosresultadospodríanexplicarseporquela organizaciónespacial requiere deun nivelde abstracción mayorquela orientaciónespacial,yaque setomancomo puntode referencialosobjetosdelentorno paraubicarse enelespacio.Porlotanto,nuestrosujetotieneadquiridas lasrelacionestopológicasentrelosobjetosperonolas pro-yectivasnilaseuclidianas,queempiezanamanifestarseen elestadiodelas operacionesconcretasycuyaadquisición culminaenelperíododelasoperacionesformales(Piagety Inhelder,1971).
Porúltimo,enlapruebaderitmosdeStambak(1979),al tratarsede una reproducción de estructurasrítmicas que implica una actividad auditiva que ha de recordarse, el sujetonomostróuncambiosignificativoentrelafasede pre-testyladepostest.Debidoaqueenotrasinvestigaciones seha encontradoquelossujetoscon SDtienenproblemas aniveldememoriadetrabajoauditiva,enconcretoenel buclefonológico(BaddeleyyJarrold,2007;Calero,Roblesy García,2010;FernándezyGarcía,2014),sepodríaconcluir quelasdificultadespararealizarestapruebapuedenestar másbienrelacionadosconsuslimitacionesmemorísticasque conlosproblemaspuramenteauditivos.
Por otro lado, en la prueba de dominancia lateral el sujetoobtuvounmayorpredominiozurdotantodelamano comodelojo, mientrasqueparael usodel piese mostró ambidiestro.TantoenelSDcomoeneldesarrollotípicose haencontradoquealrededordelos4a˜nossehacedefinitiva supreferenciamanual(Escribá,2002).
congruentesconloshalladoseninvestigacionesprevias,que encuentranunincrementodelléxicoreceptivoenlos suje-tosconSDcuandoseacercanalaadolescencia(Chapman, 2006),siendoeste componente lingüísticounode losmás fuertesenestapoblación(Miller,1998;RondalyLing,1995). Cabea˜nadirqueotrosestudiosdestacanunamejoraensu rendimientolingüísticocuandoexisteunapoyovisual(Miles, ChapmanySindberg,2006),comoenel caso delPPVT-III, quelespermitiríamanifestarsumejornivelderendimiento léxico.
Encuantoaloserroresdeproducción,semanifestóuna reduccióndeestosenelpostest,porloquepodríaconcluirse quelaaplicacióndelprogramadeintervenciónenrelación conlamejoradelashabilidadesarticulatoriasbeneficióal sujeto.Lostiposdeerroresquedisminuyeronfueronlosde omisión,sustitución yreducción degrupos consonánticos. Despuésdelaintervención, losprocesosdesustituciónde líquidasfueron losprocesos másfrecuentes, perocon una puntuaciónmuyinferioralaobtenidaenelpretest.
Porotrolado,essignificativalareduccióndeerroresde omisión, pasando de cometer 11 a tan solo uno. En este últimocaso,nuestrosdatosnocoincidenconlosresultados deDiez-Itza,MartínezyMiranda(2005)consujetosconSD, dondelosprocesos deomisiónnodisminuíancon laedad. Mientrasquelasupresióndeconsonantefinalesunodelos procesosmásfrecuentementehalladosenelSD(Dodd,1977; Kingetal.,1993;Roberts etal.,2005),nuestro sujetono manifestótenerproblemas alproducirla consonantefinal delaspalabras,nitampocoutilizóprocesosatípicoso incon-sistentes(DoddyThompson,2001;Robertsetal.,2005).
Unaposible explicacióna estos2resultados podríaser la metodología utilizada porque mientras nuestros datos se obtuvieron de la producción de palabras aisladas, los delasinvestigacionescitadasanteriormentesebasabanen muestrasdehablaespontánea.Yaenlasinvestigacionesde
Stoel-Gammon (1980, 1997) se encontró que los errores dearticulacióneranmásabundantesenlaconversaciónque alproducirpalabrasdeformaaislada.
Comoconclusiónfinalpodemosa˜nadirque elprograma deintervenciónpsicomotordise˜nadoparaestecasoha resul-tado beneficioso para el desarrollo y el aprendizaje de nuestrosujeto conSD. Laactividad motriz paraeste tipo de alumnado con necesidades educativas especiales per-manentes presenta un notable grado de eficacia, permi-tiéndolesunincremento ensuscompetencias psicológicas ymotrices,y,porende, unamayorfuncionalidadtantoen suentornoeducativocomosocial,mejorandonotablemente sucalidaddevida.
Ciertoesquehemoscontadoconuntiempolimitadopara larealizacióndelprogramayquequizásnohayasido sufi-ciente.Sin embargo, hemosobtenido resultados positivos enel aprendizajedel sujeto;noobstante, resultaría con-venientecontinuar conel entrenamiento,asícomo conla investigacióndeeste campo,parapoderintroducirnuevos conocimientosy seguir investigando los beneficios que la psicomotricidadproduceenlaspersonasconSD.
Conflicto
de
intereses
Lasautorasdeclarannotenerningúnconflictodeintereses.
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