Adaptación a la vida universitaria e indefensión aprendida en los estudiantes de primer y segundo año de Enfermería, UNSA – 2018

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(1)UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN AGUSTÍN DE AREQUIPA FACULTAD DE ENFERMERÍA ESCUELA PROFESIONAL DE ENFERMERÍA. “ADAPTACIÓN A LA VIDA UNIVERSITARIA E INDEFENSIÓN APRENDIDA EN LOS ESTUDIANTES DE PRIMER Y SEGUNDO AÑO DE ENFERMERÍA, UNSA – 2018”. Tesis presentada por los Bachilleres: AEDO USCAMAYTA, RICARDO MARCELO GAHONA ZEBALLOS, JUAN FRANCISCO Para obtener ENFERMERO Asesora: Dra. Rodriguez. el. Magda. AREQUIPA – PERÚ 2019. Título. Profesional Bernardina. de Zea.

(2) ACEPTACIÓN DE LA ASESORA. La presente tesis, ADAPTACIÓN A LA VIDA UNIVERSITARIA E. INDEFENSIÓN APRENDIDA EN LOS ESTUDIANTES DE PRIMER Y SEGUNDO AÑO DE ENFERMERÍA, UNSA – 2018, reúne las condiciones y tiene mi conformidad.. _________________________________ Dra. Magda Bernardina Zea Rodriguez Asesora ___________________________________________________________. MIEMBROS DEL JURADO Dra. Brigida Aurora Manchego Carnero. Presidenta. Dra. Magda Bernardina Zea Rodriguez. Vocal. Dra. Elizabeth Bertha Gonzales Lopez. Secretaria. La presente tesis sustentada el día 26 de agosto del 2019, APROBADA POR UNANIMIDAD, queda conforme para seguir con el trámite correspondiente.. __________________________________ Dra. Elizabeth Bertha Gonzales Lopez Secretaria.

(3) ÍNDICE Pág. RESUMEN ABSTRACT INTRODUCCIÓN CAPÍTULO I: EL PROBLEMA A. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA. 9. B. OBJETIVOS. 13. C. HIPOTESIS. 13. CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO A. ANTECEDENTES. 14. B. BASE TEÓRICA. 17. C. DEFINICÓN OPERACIONAL DE TÉRMINOS. 47. D. ALCANCES Y LIMITACIONES. 51. CAPÍTULO III: RESULTADOS A. TIPO Y DISEÑO DE ESTUDIO. 52. B. POBLACIÓN DE ESTUDIO. 53. C. DESCRIPCIÓN DEL ÁREA DE ESTUDIO. 53. D. MÉTODOS,. TÉCNICAS. Y. PROCEDIMIENTOS. RECOLECCIÓN DE DATOS. DE. 54. CAPÍTULO IV: RESULTADOS Y DISCUSIÓN A. PRESENTACIÓN, ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESUILTADOS B. DISCUCIÓN. 56 68. CAPÍTULO V: CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES A. CONCLUSIONES. 72. B. RECOMENDACIONES. 73. BIBLIOGRAFÍA REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ANEXOS.

(4) ÍNDICE DE TABLAS Pág. TABLA 1. EDAD DE LOS ALUMNOS DE PRIMER Y SEGUNDO AÑO DE LA FACULTAD DE ENFERMERÍA. TABLA 2. SEXO DE LOS ALUMNOS DE PRIMER Y SEGUNDO AÑO DE LA FACULTAD DE ENFERMERÍA. TABLA 3. 57. 58. SEMESTRE QUE CURSAN LOS ALUMNOS DE PRIMER Y SEGUNDO AÑO DE LA FACULTAD DE. 59. ENFERMERÍA TABLA 4. LUGAR DE PROCEDENCIA DE LOS ALUMNOS DE PRIMER Y SEGUNDO AÑO DE LA FACULTAD DE. 60. ENFERMERÍA TABLA 5. INDICADORES DE LA ADAPTACIÓN A LA VIDA UNIVERSITARIA EN LOS ALUMNOS DE PRIMER Y. 61. SEGUNDO AÑO DE LA FACULTAD DE ENFERMERÍA TABLA 6. NIVEL DE ADAPTACIÓN A LA VIDA UNIVERSITARIA EN LOS ALUMNOS DE PRIMER Y SEGUNDO AÑO DE. 63. LA FACULTAD DE ENFERMERÍA TABLA 7. PERCEPCIÓN DE INDEFENSIÓN APRENDIDA EN LOS ALUMNOS DE LA FACULTAD DE ENFERMERÍA. TABLA 8. PORCENTAJE. DE. AFINIDAD. POR. ÍTEM. 64. DEL. CUESTIONARIO DE INDEFENSIÓN APRENDIDA EN. 65. ALUMNOS DE LA FACULTAD DE ENFERMERÍA TABLA 9. RELACIÓN ENTRE EL NIVEL DE ADAPTACIÓN ACADÉMICA Y LA PERCEPCIÓN DE INDEFENSIÓN APRENDIDA DE LOS ESTUDIANTES DE PRIMER Y SEGUNDO AÑO EN LA FACULTAD DE ENFERMERÍA. 67.

(5) RESUMEN El presente trabajo de Investigación se realizó en la Universidad Nacional de San Agustín Facultad de Enfermería; ubicada en el Área de Biomédicas en la Av. Alcides Carrión s/n cercado. Se realizó un estudio de investigación de enfoque cuantitativo, tipo descriptivo, diseño correlacional y de corte transversal. Las variables han sido investigadas y se utilizó como método la encuesta, como técnica el cuestionario y como instrumentos el Cuestionario de Vivencias Académicas versión reducida (QVA-r) y la Escala de Indefensión Escolar Aprendida. Las variables para su procesamiento han requerido del Chi cuadrado con un nivel de significancia del 5%. Esta investigación tiene como objetivo general determinar la relación entre la adaptación a la vida universitaria y la indefensión aprendida en estudiantes del primer y segundo año de la Facultad de Enfermería de la Universidad Nacional de San Agustín, Arequipa 2018. El total de la población estuvo constituida por un grupo de 130 estudiantes que cumplieron con los criterios de inclusión y exclusión, estos resultados fueron: el 73.8% de los estudiantes presentan un nivel de adaptación media a la vida universitaria, el 16.2% tienen adaptación baja, el 6.9% presentan adaptación alta, mientras que el 3.1% de los alumnos de enfermería presentan desadaptación a la vida universitaria; el 35.4% de los estudiantes tienen una percepción de indefensión leve, el 63.1% de los estudiantes presentan indefensión moderada, mientras que 1.5% de los estudiantes de enfermería tienen indefensión fuerte. El nivel de adaptación a la vida universitaria y la percepción de indefensión aprendida presentan relación estadística significativa (P<0.05). Palabras Clave: Adaptación a la vida universitaria, indefensión aprendida, formación profesional, estudiante..

(6) ABSTRACT This research work was carried out at the National University of San Agustín School of Nursing; located in the Biomedical Area on Av. Alcides Carrión s / n fenced. A quantitative approach, descriptive type, correlational design and cross-sectional research study was conducted. The variables have been investigated and the survey was used as a method, the questionnaire as a technique and as instruments the Academic Experience Questionnaire reduced version (QVA-r) and the Learned School Helplessness Scale. The variables for its processing have required Chi square with a significance level of 5%. This research has as a general objective to determine the relationship between adaptation to university life and the helplessness learned in first and second year students of the Faculty of Nursing of the National University of San Agustín, Arequipa 2018. The total population was constituted by a group of 130 students who met the inclusion and exclusion criteria, these results were: 73.8% of the students have a medium level of adaptation to university life, 16.2% have low adaptation, 6.9% have high adaptation, while 3.1% of nursing students have a mismatch in university life; 35.4% of students have a perception of mild helplessness, 63.1% of students have moderate helplessness, while 1.5% of nursing students have strong helplessness. The level of adaptation to university life and the perception of learned helplessness have a significant statistical relationship (P <0.05). Keywords: Adaptation to university life, learned helplessness, professional training, student..

(7) INTRODUCIÓN. La formación académica de los profesionales de la salud toma en cuenta distintos factores, abarcando las distintas esferas componentes del ser humano, los conocimientos científicos y técnicos son fundamentales para el ejercicio de la profesión, pero aún más relevante y determinante es la formación de la esfera propiamente humanística tomando en cuenta que los factores emocionales, afectivos y sociales influyen en el proceso de construcción del aprendizaje y en sus resultados (1). Por lo tanto, en la línea de estudio de la formación de profesionales, cobra relevancia la investigación relativa al proceso de construcción del cuerpo de conocimientos y aptitudes necesarios para los nuevos enfermeros y enfermeras, afrontando los diversos problemas que limitan el desarrollo óptimo de las capacidades necesarias. La indefensión aprendida por tanto.

(8) es un fenómeno observable que amerita ser estudiado, por todas aquellas repercusiones que causa a corto y largo plazo. El objetivo de la investigación, es analizar la relación entre el nivel de adaptación a la vida universitaria y la percepción global de indefensión aprendida. El estudio es de tipo descriptivo con diseño correlacional y corte transversal. La población estuvo conformada por 130 alumnos del primer y segundo año de la Facultad de Enfermería de la Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa. Los resultados muestran que el 63.1% de la población en estudio presenta un nivel medio o alto de indefensión aprendida y el 16.2% presenta un nivel bajo de adaptación a la vida universitaria. Este trabajo aporta conocimiento desde una perspectiva nueva dentro del campo de estudio, conocimiento que puede ser utilizado para tomar acciones directas sobre el problema creando estrategias óptimas y con bases científicas, de cara a fortalecer la formación humanística desde los primeros años de formación profesional dentro de la carrera y establecer medidas de prevención partiendo de los resultados obtenidos durante la investigación..

(9) CAPÍTULO I EL PROBLEMA. A. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA La formación de nuevos profesionales debe anticiparse y adaptarse a las diferentes exigencias producto de los cambios constantes en distintos aspectos de la sociedad (1). La ciencia de Enfermería comparte una evolución histórica articulada a todos los procesos sociales, políticos y científicos, lo que le ha otorgado un status que la ubica en un lugar destacado de aporte al bienestar humano con una misión imprescindible para la sociedad. (2) En este sentido, la educación en Enfermería también ha evolucionado transitando lentamente desde un paradigma biomédico hacia un paradigma holístico disciplinar, lo que le ha permitido a su vez transitar hacia una educación más reflexiva posibilitando así la formación. 9.

(10) de profesionales en base a competencias tales como la habilidad, conocimiento y actitud para la inserción de los mismos en diferentes sectores de la salud (3). En este sentido, la formación en la ciencia del cuidado se constituye en un verdadero reto, por lo tanto, las casas de educación superior deben adaptar sus planes curriculares para hacer frente a todos los nuevos cambios futuros(4), desarrollando nuevas políticas universitarias que aporten mayores y mejores beneficios para los nuevos profesionales, acorde a las exigencias y requerimientos propios de estos tiempos, desarrollando así las competencias que debe reunir un profesional de Enfermería del siglo XXI(5). Siendo enfermería una ciencia con un componente humanístico muy resaltante por la naturaleza de su práctica profesional, podemos afirmar que una parte fundamental en la formación del profesional de enfermería debe orientarse hacia el conocimiento de sí mismo, con el objeto de comprender mejor sus actitudes, sentimientos y comportamientos y cómo inciden estos en las relaciones profesionales; lo que luego ha de ser extrapolado en la práctica del cuidado como interrelación entre el ser cuidado y el cuidador(6), así debe constituirse un nuevo paradigma en la educación de profesionales que centre los procesos en los estudiantes brindando una formación integral, teniendo en cuenta que “el aprendizaje no solo es un proceso en el que intervienen factores cognitivo-intelectuales, las investigaciones han establecido con claridad la importancia de “la influencia de los factores emocional-afectivos y sociales, tanto en el proceso mismo del aprendizaje, como en sus resultados”(1), los cuales son evidenciados durante el ejercicio propio de la carrera. La percepción de los nuevos estudiantes sobre su futuro profesional frecuentemente se ve limitada a. la imagen social caracterizada por. estereotipos, sobre todo referido a la estructura jerárquica entre el médico y la enfermera (8), reflejada en las opiniones generales e ideas negativas respecto a un futuro laboral óptimo, en el aspecto económico, en formación académica e incluso en el aspecto personal creyendo que esta carrera no. 10.

(11) es la adecuada para lograr un crecimiento profesional. Si bien no se han encontrado investigaciones cuantitativas referentes al tema, de acuerdo con una investigación cualitativa realizada en un grupo de estudiantes de Enfermería en Madrid se “evidencia un discurso de queja, angustia, ansiedad y estrés”(9) desde que los alumnos inician los estudios y continúa después de años trabajando; angustia que parece ser ocasionada por la falta de reconocimiento social que padece la profesión y lo que impide desarrollar plenamente una identidad como colectivo. “En todos los grupos se critica al personal de enfermería que no son ellos mismos, no hay una defensa de su profesión, ni de los sujetos que la desarrollan. Y aunque los factores que señalan podrían justificar por sí solos la aparición de la queja, que sin embargo no provoca ningún tipo de movilización colectiva para buscar soluciones, lo que aparece por encima de ella es la angustia que les bloquea. Al no identificarse como colectivo carecen de objetivos comunes y de la suficiente cohesión para organizar sus reivindicaciones, lo que les convierte en personas muy pasivas respecto a las mismas. “(9). Esto sumado a que el conjunto de actividades académicas propias de la universidad constituye una importante fuente de estrés y ansiedad para los estudiantes y pueden influir sobre su bienestar físico/psicológico, su salud y el despliegue de conductas saludables; causando además un efecto sobre su rendimiento, debido a que “los estudiantes se enfrentan cada vez más a exigencias, desafíos y retos que les demandan una gran cantidad de recursos físicos y psicológicos de diferente índole; y que tal situación les puede hacer experimentar agotamiento, poco interés frente al estudio, y autocrítica llevándolo incluso a la pérdida de control sobre el ambiente, aunque sea sólo transitoriamente” (45). Este fenómeno es conocido como indefensión aprendida, término que significa esencialmente que “los sujetos expuestos a estímulos aversivos incontrolables aprenden que sus respuestas y consecuencias son independientes entre sí” (10) Este fenómeno causa déficits como un retraso en las respuestas voluntarias, dificultad en aprender posteriormente que. 11.

(12) una respuesta controla una consecuencia cuando previamente no la ha controlado e incluso a nivel emocional como causa de estrés y depresión. No se han encontrado estudios que aporten un dato cuantitativo respecto a las consecuencias de la indefensión aprendida en los alumnos, sin embargo diversos estudios realizados en alumnos españoles sobre fracaso académico muestran que más del 50% de estudiantes universitarios responden de forma negativa ante situaciones de estrés y ansiedad, respuestas que no son condicionadas por diversas variables como la capacidad. intelectual. entre. otros,. infiriendo. que. “determinantes. socioculturales podrían estar generando sentimientos de resignación en aquellos (estudiantes) al mostrar un futuro profesional incierto, difícil y temporalmente inestable”(46). Peterson y Seligman mencionan que los efectos de la indefensión aprendida en los individuos, ocasionan un condicionamiento, aprendiendo que, por mucho que se esfuercen, no van a conseguir el éxito deseado por lo que atribuyen el éxito a factores externos y estables. En este sentido, la adaptación óptima a los cambios propios de esta etapa de vida juega un rol importante durante la formación profesional. La adaptación a la vida universitaria es otro factor importante durante la formación profesional, la respuesta positiva protege al alumno de problemas como la deserción académica, mejora el manejo del estrés y fomenta un estado óptimo de la salud física y mental. Una respuesta negativa provoca ansiedad, angustia, desesperación y manifestaciones físicas como la somnolencia, el desgano por realizar las labores es la reacción comportamental más evidenciada (18). Por todo lo anteriormente expuesto, surge la siguiente pregunta: ¿Existe relación entre la adaptación a la vida universitaria frente a la indefensión aprendida en los estudiantes del primer y segundo año, Facultad de Enfermería – UNSA, 2018?. 12.

(13) B. OBJETIVOS 1. OBJETIVO GENERAL Determinar la relación entre la adaptación a la vida universitaria y la indefensión aprendida en estudiantes del primer y segundo año de la Facultad de Enfermería de la Universidad Nacional de San Agustín, Arequipa 2018. 2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS 2.1. Caracterizar a la población de estudio según sexo, edad, lugar de procedencia. 2.2. Identificar el nivel de adaptación a la vida universitaria según las dimensiones: personal, interpersonal, carrera, estudio e institución en los alumnos de primer y segundo año de la Facultad de Enfermería. 2.3. Valorar la percepción global de indefensión aprendida en los alumnos de la Facultad de Enfermería. 2.4. Relacionar el nivel de adaptación universitaria con la percepción global de indefensión aprendida de los estudiantes de la Facultad de Enfermería.. C. HIPÓTESIS Existe relación entre la adaptación a la vida universitaria y la indefensión aprendida en estudiantes del primer y segundo año de la Facultad de Enfermería, UNSA – 2018.. 13.

(14) CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO. A. ANTECEDENTES BARRAZA, A. et al. (2012). México, ejecutaron el estudio “Indefensión escolar aprendida en Educación Media Superior.” Esta investigación tuvo como objetivo establecer si la variable institución donde se cursan los estudios marca una diferencia significativa con relación al nivel con que se presenta la variable Indefensión Escolar Aprendida; Los resultados obtenidos permiten afirmar que la variable Indefensión Escolar Aprendida y la institución donde cursan sus estudios se relacionan. Resalta que esta relación existente entre ambas variables debe considerarse indicativa de nuevas líneas de investigación que aborden las variables contextuales en los procesos estresantes y su interacción con los procesos cognoscitivos de los alumnos. (12). 14.

(15) BARRAZA, A. Y SILERIO, J. (2012). México, ejecutaron el estudio “Indefensión escolar aprendida en los alumnos de educación media superior y su relación con dos indicadores del desempeño académico”. Sus principales resultados permiten afirmar que existe una percepción moderada de la variable indefensión escolar aprendida en los alumnos encuestados y que esta variable se relaciona con el promedio de calificación y con el número de materias reprobadas. Resalta que el estudio concluye que la percepción de indefensión se manifiesta centralmente en la creencia de que sus calificaciones no corresponden exclusivamente al esfuerzo que realizan como estudiantes sino a otros factores que no controlan. (13). BARRAZA, A. (2011). México, ejecutó el estudio “Indefensión aprendida y su relación con el nivel de estrés autopercibido en alumnos de licenciatura” de tipo exploratorio, correlacional, transeccional y no experimental. Concluyendo que existe una presencia del 40% de la variable Indefensión Escolar Aprendida en los alumnos encuestados. En el caso del Nivel de Estrés Autopercibido el estudio permite afirmar que los alumnos encuestados presentan una presencia de 66% de estrés. Resalta la manifestación central de indefensión en la percepción de la débil relación que existe entre la evaluación del alumno y sus conocimientos y capacidades. (14). CHAU, C. Y SARAVIA, J. (2014). Perú, realizaron el estudio “Adaptación Universitaria y Su Relación con la Salud Percibida en Una Muestra de Jóvenes de Perú” cuyo propósito fue analizar la relación entre la salud percibida y la adaptación a la vida universitaria de un grupo de jóvenes estudiantes de Lima, Perú. Para ello se aplicó el Cuestionario de Adaptación Universitaria (QVA-R) y una medida de salud percibida. Se demuestra una relación positiva entre la salud percibida y las cinco áreas que miden la adaptación universitaria resaltando la evidente importancia de la relación que existe entre la habilidad para adaptarse a la vida universitaria y la percepción de salud de los alumnos. (15).. 15.

(16) YENGLE, C. (2015) Perú, realizaron el estudio “Adaptación a la vida universitaria de estudiantes que desertaron asociada a la relación con compañeros de estudio”. Este estudio muestra la relación entre los niveles de las variables adaptación a la vida universitaria y relación con compañeros de estudio concluyendo que existe asociación significativa entre la adaptación a la vida universitaria y relación con los compañeros de clase para los estudiantes desertores de los tres primeros ciclos. Cabe resaltar que cuando se centra el análisis de la deserción en los primeros ciclos, se menciona la adaptación a la vida universitaria como un factor adicional importante. (16). PRETTY, B. (2016) Perú, desarrollaron el estudio “Calidad de sueño y adaptación a la vida universitaria en estudiantes universitarios” con el objetivo de examinar la relación entre la calidad de sueño y la adaptación a la vida universitaria en un grupo de 103 estudiantes de las Facultades de Letras y Ciencias de una universidad privada de Lima de segundo semestre en adelante, obteniendo como resultado que la calidad de sueño correlacionó significativamente con cuatro dimensiones de la adaptación a la vida universitaria: personal, interpersonal, estudio e institucional. Además, se encontró que el 51.5% de los alumnos padecen mala calidad de sueño. (17). AQUINO, J. (2016) Perú, investigaron sobre la “Adaptación a la vida universitaria y resiliencia en becarios”, con la finalidad de identificar si existe una relación entre la adaptación a la vida universitaria y las características de resiliencia en un grupo de 122 becarios universitarios en condición socio-económica de pobreza o pobreza extrema. Así concluyeron que aquellos becarios que presentan mayor adaptación personal también presentan mayores niveles de resiliencia. En cuanto al área interpersonal del QVA-R se encontró que los estudiantes con mejores puntajes en adaptación interpersonal presentan mayores características de resiliencia. (18).. 16.

(17) B. BASE TEÓRICA 1. INDEFENSIÓN APRENDIDA 1.1.. DEFINICIONES. El término Indefensión aprendida ha sido definido por distintos autores: Según Vásquez y Polaino (20), el término indefensión aprendida tiene al menos, tres posibles significados: a) Un determinado procedimiento experimental consistente en someter a los sujetos a una situación inescapable generalmente aversiva. b) El conjunto de déficits conductuales, motivacionales y emocionales que aparecen con posterioridad en consecuencia de haber sido sometidos a determinado procedimiento experimental. c) Una determinada teoría que intenta explicar, entre muchas otras, los mecanismos patógenos y los procesos intervinientes. que han dado. lugar a la manifestación de tales síntomas: la llamada “Teoría de Indefensión aprendida”. Para Díaz, J. et.al. El término indefensión aprendida hace referencia al estado psicológico que puede producirse cuando el individuo no puede controlar ni predecir los acontecimientos que configuran su vida; y como consecuencia del cual se originan una serie de perturbaciones motivacionales, cognitivas y emocionales que afectan a todo su comportamiento (21). Docampo Monserrat (1999) define la Indefensión Aprendida a la falta de fe, debida al aprendizaje, en la eficacia de la propia acción para cambiar el rumbo de los acontecimientos, siendo las consecuencias más evidentes: La distorsión cognitiva (creerse más incapaz e indefenso de lo que realmente es) y la falta de motivación (no esforzarse para conseguir algo si se sabe que no se va a lograr) (22).. 17.

(18) Es conceptualizada también como una de las importantes mediadoras psicológicas que conduciría la perpetuación de la desigualdad de oportunidades y su repercusión como una de las principales condiciones para avanzar en la construcción de una sociedad más justa (Díaz, Segura, Martínez, 1996) (22). 1.2. TEORÍA DE LA INDEFENSIÓN APRENDIDA La Teoría de la Incapacidad o Indefensión Aprendida (Learned Helpessness), sistematizada por Martin Seligman en su libro Indefensión, consiste en comprender la forma en que las personas reaccionan frente a situaciones en las cuales son incapaces de poder tomar el control sobre el ambiente al cual están expuestos, o cuando son obligadas a soportar las consecuencias de acciones que no elegirían por cuenta propia. Abarca investigaciones realizadas con animales y con humanos (23). Seligman investigó los efectos que producían en los animales una serie de choques eléctricos a los cuales eran imposibles de evadir. En tal estudio descubrió que los animales tomaban conductas y cambios neuroquímicos similares a depresión, de allí nombró a este fenómeno como desamparo o indefensión aprendida. Estas situaciones se daban cuando el animal no tiene la esperanza en no poder controlar de ninguna manera la situación aversiva en la que estaba atrapado. Aplicó este modelo a la conducta humana y postuló la pérdida percibida de control del ambiente o expectativa de incontrolabilidad. (24). 1.2.1. INICIOS En 1965, Martin Seligman descubrió la Indefensión Aprendida mientras realizaba un experimento de condicionamiento clásico parecido al de Pavlov, solo que en esta investigación el sonido de la campanilla estaba asociado a una pequeña descarga eléctrica y no a la presentación de comida. El fin de este experimento era comprobar que los perros, al cabo de cierto número de presentaciones, huían después de oír la campanilla. 18.

(19) para evitar la descarga; pero para sorpresa de Seligman y sus colaboradores, los perros permanecían en su sitio sin tratar de evitar la descarga, a pesar de que fuera físicamente posible. De este modo el perro aprendió mediante condicionamiento a no defenderse. En años siguientes Seligman, realizó un experimento donde volvió a usar perros como sujetos, encerrándolos en una caja separada por una trampilla que los perros podían atravesar para escapar de la descarga eléctrica durante el experimento cuando sonaba la campanilla que advertía la descarga eléctrica. Antes del experimento dividió los perros en dos grupos: el primero se estableció como grupo control y no se le enseñó nada; al segundo, por el contrario, se le indujo la indefensión aprendida sin enseñarle a atravesar la trampilla. Los resultados mostraron que el 95% de los perros del grupo control usaba la trampilla para evitar la descarga eléctrica, frente al 35% del grupo experimental; el resto no intentaban escapar, aunque pudieran hacerlo. (25). 1.2.2. EFECTOS DE LA EXPOSICIÓN A ESTIMULACIÓN AVERSIVA INCONTROLABLE Después de las primeras observaciones y con el objetico de validar las conclusiones anteriores,. Seligman. desarrollo otras investigaciones. similares en perros y ratas, utilizando el diseño triádico. Como explica Vicente (2010), el diseño triádico implica que los sujetos de estudio son evaluados en tres grupos: un grupo que recibe los choques eléctricos, el grupo que puede evitarlo y el grupo de control. Los grupos eran expuestos a dos fases, una de pretratamiento y otra fase de prueba. (26). En la fase de pretratamiento, el grupo que lo evito es expuesto a escenarios aversivos que pueden ser controladas por efectos intencionales del sujeto. En este caso, el reforzamiento es contingente a la respuesta del sujeto. . En la fase pretratamiento, el grupo que lo evito es expuesto consecuencias aversivas que pueden ser controladas por respuestas. 19.

(20) intencionales del sujeto. En este caso, el reforzamiento es contingente a la respuesta del sujeto. . El segundo grupo (grupo inescapable, o "acoplado") los sujetos son expuestos al mismo suceso aversivo, pero no tienen control de los mismos, los sucesos, son incontrolables para los sujetos, (el reforzamiento no es contingente a la respuesta del sujeto).. . El tercer grupo (grupo control) los sujetos no participan de una fase de tratamiento. En la segunda fase o fase de prueba, todos los sujetos son expuestos a una tarea instrumental (igual para todos los grupos).. Las consecuencias están relacionadas a los sucesos esperando alguna respuesta de los sujetos (de Vicente, 2010; Martos – Montes, 2012). De estos experimentos, Seligman y Maier (1967) dieron como resultado que los animales aprendieron que la descarga eléctrica era independiente de cualquier acción por querer responder a la descarga. Estos hallazgos ayudaron a desarrollar las bases de la hipótesis de indefensión aprendida. 1.3. EVOLUCIÓN DE TEORÍA DE INDEFENSIÓN APRENDIDA Seguidamente de los estudios realizados se intentó estudiar los efectos de la incontrolabilidad en seres humanos, pero como es natural, estas operaciones metodológicas y las explicaciones pertinentes sufrieron un proceso de complejización; los marcos explicativos propuestos para los animales resultaron ineficaces: los problemas que surgieron respecto a su aplicación en seres humanos no pudieron resolverse. totalmente. recurriendo solo al conocimiento obtenido de los experimentos en animales (27). Muchas de las dificultades teóricas se identificaron posteriormente con respecto a la teoría original, en especial sobre la falta de control sobre el comportamiento humano. La posibilidad de más de un tipo de percepción de indefensión existente fue la primera insuficiencia identificada. Una segunda observación a la teoría fue que ésta no consideraba que algunos 20.

(21) factores podían provocar que se generalizara la indefensión de una situación a otra. Luego de esto se identificó que no podía explicar los límites de la cronicidad de la indefensión a través del tiempo (Olson, 1983) (26). En la teoría inicial se proponía la existencia de un mediador cognitivo fundamental: las expectativas de no control por parte del sujeto; sin embargo, los procesos cognitivos formadores de tales expectativas no tenían allí cabida. ¿Cómo se forman exactamente tales expectativas?, ¿Cuáles son los componentes de su formación?, ¿De qué instrumentos se dispone para medirlos?, eran preguntas imposibles de responder. La búsqueda de otras variables se derivaba del escaso poder predictivo que ofrecía el modelo experimental para inducir un estado de indefensión aprendida (cfr Roth, 1980). Incluso se daban resultados tan sorprendentes como el hecho que, en algunas ocasiones, no se producía un déficit en el rendimiento, sino una “facilitación” (Thornton y Jacobs, 1972, Roth y Bootzin, 1974). (27). 1.4. REFORMULACIÓN. DE. LA. TEORÍA. DE. INDEFENSIÓN. APRENDIDA La segunda formulación del modelo fue realizada por Abramson, Seligman y Teasdale (1978), Alloy y Abramson (1979). Este modelo surgió como resultados de las críticas que recibió el primer modelo, debido a que al aplicarlo a seres humanos presentaban algunas congruencias teóricas (24). La reformulación es más sencilla; lo que desarrolla es la inserción un nuevo componente: las capacidades que la persona realiza respecto a la causa de encontrarse en una situación donde puede o no controlar los efectos. (27) Luego de la segunda formulación, la indefensión aprendida presentaría las siguientes fases (28). De acuerdo a este modelo, las explicaciones de incontrolabilidad pueden situarse en tres dimensiones: global frente específica (globalidad), estable frente a inestable (estabilidad), e interna frente externo (ineternalidad) (26).. 21.

(22) De esta manera se introdujeron los estudios de los teóricos de la atribución (Heider, Weiner, Meyer, etc), en investigaciones como los de Dweck y Repucci, 1973) que san a conocer la relación que existe entre el fracaso escolar, una hipotética situación de indefensión y el tipo atribución obtenida para tal fracaso. Como refiere Abramson y sus colaboradores, se revaloriza aún más el rol cognitivo activo del hombre: “Afirmamos que cuando una persona se halla indefensa se pregunta por qué lo está” (Abramson et al., 1978, p.50). (27). 1.5. DINÁMICA MOTIVACIONAL DE LA TEORÍA DE INDEFENSIÓN APRENDIDA La indefensión aprendida, asume que el aprendizaje interfiere con la formación de asociaciones entre el efecto de escape (es decir, pasar a una zona segura) y la terminación de la descarga eléctrica o estímulo negativo. El aprendizaje debilita la motivación para intentar escapar (Majer, Peterson y Schwartz, 2000). Por ejemplo, cuando una persona aprende que las consecuencias van a ser independientes de su acción, se entenderán que el resultado es que no hay ningún beneficio deseado a sus acciones. Por tal motivo, en esas situaciones, se experimentarán resultados negativos (angustia y baja autoeficacia) y los intentos del individuo a realizar conductas de huir disminuirán con frecuencia (Smalheer, 2011). Como refiere Peterson, Majer y Seligman (1993), la teoría de la indefensión consta de tres componentes esenciales: la contingencia, la cognición y el comportamiento.. 22.

(23) a) Contingencia: Muestra que la relación objetiva entre la conducta de un individuo y los resultados obtenidos de la experiencia. La contingencia se puede entender en dos constructos: controlabilidad y falta de control. La construcción teórica de controlabilidad se refiere al caso en el que las acciones del individio producen de forma fiable los resultados. La ausencia de control se refiere a la relación de control aleatoria entre las acciones y los resultados. b) Cognición: Menciona la forma en que la persona percibe, explica y extrapola la contingencia (John-Langba, 2004). El proceso de la cognición se forma en varias etapas en las cuales la persona primero comprende la contingencia. Prosiguiendo a esto, la persona explica lo que es, y finalizando, utiliza su percepción y explicación para formar una perspectiva sobre el futuro. Si se experimenta una falla que la persona cree que es a causa de inanidad, entonces se espera la insuficiencia, cuando la persona se encuentra en situaciones que requieren de inteligencia (Peterson, Majer y Seligman, 1993). c) Comportamiento: Refiere que las consecuencias apreciables a las consecuencias observables de las no contingencias y las cogniciones de la persona al respecto (John-Langba, 2004). Considerando esto, los estudios de indefensión aprendida miden la pasividad frente la actividad de un individuo en un contexto diferente a comparación de aquella que se encontró por primera vez con la incontrolabilidad. (26). 1.6. LOCUS DE CONTROL Julian Rotter (1954) elaboró su teoría del aprendizaje social haciendo especial hincapié en la importancia que se tiene que combinar los esfuerzos y las cogniciones en la determinación del funcionamiento humano, este se obtiene en todo momento dentro de un contexto social. Luego de esto, Rotter aseguró que, en una situación específica, una persona tiene diferentes opciones de comportamiento, cada una de estas. 23.

(24) está ligada a una consecuencia concreta, y este resultado tiene a su vez, un valor de refuerzo asociado a ella. Las personas tenemos expectativas acerca de la probabilidad de que se den los reforzadores tras la conducta. Así, los resultados de las conductas, es decir, los reforzadores, tienen un determinado valor y unas expectativas específicas. La probabilidad de que alguna conducta se presente, está en función tanto del valor del reforzador como de la probabilidad de que tal reforzador se presente. Estos parámetros son únicos para cada persona, de manera que lo que es sobrante para una persona no necesariamente debe serlo para otra, del mismo modo que no todos los sujetos llevan a cabo los mismos cálculos de la probabilidad de sucesos de un hecho. Además, estas medidas también son únicas para cada situación específica y pueden variar de una situación a otra. Sin embargo, no todas las expectativas de las personas varían, ya que existen expectativas que se mantienen en las situaciones que son expectativas generalizadas (Rotter, 1966a, 1966b y 1990), entre ellas se puede encontrar la confianza interpersonal (que muestra en qué grado se puede confiar en los demás) y la que es importante para la indefensión, el locus de control de refuerzo interno frente al externo. El concepto de locus se refiere a la expectativa de la relación entre características personales, acciones y efectos experimentados. Los individuos con locus de control interno consideran que las consecuencias de la conducta dependerán en su mayor parte del esfuerzo, mientras que aquellos individuos que poseen un lugar de control externo piensan que su esfuerzo personal no tiene mucha relevancia, por lo que se toman en cuenta los resultados como dependientes al destino, el azar, la suerte o fuerzas extrañas. Las personas que tienen a tomar expectativas de control externo actúan de una forma más adecuada con las descripciones de indefensión puesto que son menos activas, expresan menos los sentimientos positivos, consideran menor cantidad de información disponible, etc. La reformulación de la teoría de la indefensión. 24.

(25) aprendida (Abramson, Seligman y Teasdale, 1978) asigna gran importancia la noción de locus de control interno frente a externo, planteado por Rotter años anteriores, por medio del constructo de estilo atribucional. (28) 1.7. DÉFICIT DE LA INDEFENSIÓN APRENDIDA 1.7.1. COGNITIVO A las personas les resulta difícil comprender que sus respuestas han sido eficaces, aún hayan sido, debido a eso creen que fracasaran en todo. Por tal motivo, cuando un organismo aprende, respecto a una situación incontrolable, que una consecuencia específica es independiente a la respuesta emitida, le resulta más complejo que sus respuestas lograrían algún resultado (28). La deficiencia cognitiva aumenta la probabilidad de complicación en los procesos de memorización, comprensión y toma de decisiones (29). En referencia a lo estudiado demuestra que cuando el sujeto no espera resultados nuevos a partir de sus acciones, este aprendizaje interferirá con otros nuevos aprendizajes; en cuanto a las relaciones de respuestas y resultados, ya que la persona no podrá ser capaz de reconocer los nexos (27). Según Minor y sus colaboradores (1984) el déficit cognitivo puede deberse a que los estímulos aversivos producen (28): . Un déficit atencional-perceptual, es decir, los organismos no atienden a las pistas relacionadas con su propia respuesta y, por lo tanto, no asocian su respuesta con la finalización del estímulo aversivo.. . Un déficit de expectativa, el cual hace referencia a que los organismos tienen un sesgo expectacional, por lo que no esperan que haya contingencia respuesta-resultado en un futuro.. 1.7.2. MOTIVACIONAL Se desarrolla una disminución de respuestas. Los sujetos aprendieron que sus acciones no tendrán repercusiones en sus problemas, por tanto, no 25.

(26) intentan resolverlos. La forma de adaptación es actuar de una manera desmotivada, falta de perseverancia, siendo la pasividad la característica más sobresaliente (29). El sujeto sometido anteriormente por algún tipo de situación inescapable ve disminuido o insulso, el incentivo de escapar o solucionar el problema (27). El aspecto que se ve afectado es la motivación por las situaciones de incontrolabilidad, para que las personas ejecuten respuestas voluntarias deben tener las expectativas de incentivo. SI se presenta un problema a medida que los estímulos de incentivo del alivio desaparezcan, el individuo asume que no puede resolver la situación de ninguna manera, las respuestas voluntarias irán desapareciendo, de manera que reducirá hasta llegar a una actitud completa de pasividad acompañada de falta de motivación, estados emocionales negativos y desesperanza (Valdés y Flores, 1990; Yela et al., 1996) (28). 1.7.3. EMOCIONAL Se da a conocer como un incremento de la emotividad y ansiedad seguido de depresión. La incontrolabilidad llega a producir frustración, miedo e insatisfacción (29). Miller y Seligman (1973) advirtieron semejanzas en síntomas de la indefensión aprendida y algunos síntomas depresivos; además; Griffith (1977) descubrió que sucesos positivos incontrolables pueden suscitar aumento de ansiedad, pero no de la depresión (27). Además de la ansiedad y el miedo, se ha descubierto que la exposición a estímulos negativos inescapables puede provocar ira (Miller y Seligman, 1976; Tennen, Guillén y Drum, 1982), y es altamente probable cuando se efectúa una atribución externa ante el fracaso. Las situaciones de incontrolabilidad también producen un decremento de los sentimientos de felicidad, confianza y satisfacción (Yela, 1995; Yela et al., 1996), y pueden generar fobia ante situaciones o estímulos nuevos (Job y Barnes, 1995), lo que provoca que la conducta de exploración de los sujetos se reduzca de manera considerable (28).. 26.

(27) 1.8. ESTILO ATRIBUCIONAL La reformulación de la teoría de la indefensión sustenta que los déficits que provoca la indefensión están establecidos por el estilo atribucional que poseen los individuos, realizándose estas en función de tres dimensiones: 1.8.1. lnternalidad – Externalidad Esta dimensión hace referencia que las causas del suceso incontrolable se deben al individuo mismo (internalidad) o a causas situacionales o relativas a otras personas externas a ellos (externalidad). Se ha comprobado que atribuir la falta de control de un suceso negativo a causas internas producirá una disminución de la autoestima, mientras que atribuirla a causas externas no afectaría en absoluto a la misma.” (28). 1.8.2. Estabilidad – Inestabilidad “Esta dimensión hace referencia a que la causa del acontecimiento se mantendrá en un futuro, si se debe a factores estables o por el contrario depende de factores inestables y cambiantes. Esta dimensión ha resultado ser de gran relevancia en la gravedad de la indefensión.” (28). 1.8.3. Globalidad – Especificidad “Esta dimensión se refiere al número de áreas o situaciones de la vida que se ven afectadas, pudiendo repercutir sobre un gran número de áreas de la vida del sujeto o sobre una única situación concreta” (28). “La reformulación asigna papeles particulares a cada dimensión: Así, pues, la atribución interna de las creencias causales afecta a la pérdida de autoestima que sigue a la experiencia con acontecimientos negativos e incontrolables. Si una persona explica un acontecimiento negativo mediante factores o causas internas, la pérdida de autoestima es más probable que ocurra que si lo explica mediante factores externos. La estabilidad afecta a la cronicidad de la indefensión; si consecuencias negativas son explicadas mediante una causa persistente, los efectos de la 27.

(28) exposición a dichas consecuencias persistirán más tiempo que si son explicadas mediante causas menos persistentes. La globalidad está relacionada con la generalidad del déficit de indefensión. Si los malos acontecimientos son atribuidos a causas globales, los efectos de la exposición a los mismos tenderán a ocurrir en una mayor variedad de situaciones diferentes, que si son atribuidos a causas específicas” (28). 1.9. ESTILO ATRIBUCIONAL OPTIMISTA Y ESTILO ATRIBUCIONAL PESIMISTA La distinción entre estilo atribucional optimista o positivo y estilo atribucional pesimista o negativo se debe a Peterson y Seligman (1984) y Peterson y Barrett (1987). (28). 1.9.1. ESTILO OPTIMISTA O POSITIVO “Se refiere a la predisposición a explicar los malos sucesos con una causa externa a uno mismo, inestable en el tiempo específico de los ámbitos que modifica; es así que los optimistas se definirían como personas con estilos explicativos. diferenciados. por. las. dimensiones. de. externalidad,. inestabilidad y especificidad” (29). Isaccowitz y Seligman (2002) mencionan que los individuos con un estilo cognitivo de estas características presentaran en un futuro un mejor perfil afectivo y una probabilidad menor de padecer síntomas de depresión y menor probabilidad de desarrollar indefensión. (28). 1.9.2. ESTILO PESIMISTA O NEGATIVO “Es definido como la tendencia a explicar los sucesos malos o eventos negativos ocurridos en la vida cotidiana, con una causa interna o en uno mismo, estable en el tiempo y con un efecto global a todos los ámbitos de la vida de la persona .“(29) Este estilo representa un factor de riesgo para la indefensión y la depresión; la estabilidad y la globalidad son las dimensiones más relevantes en el desarrollo de la misma, puesto que serían las responsables del mantenimiento del déficit a lo largo del tiempo. 28.

(29) y en diferentes situaciones (Abramson, Metalsky y Alloy, 1989; Alloy, et al., 1988; Peterson, Maier y Seligman, 1993; Seligman et al., 1979). (28). 1.10. INDEFENSIÓN PERSONAL Y UNIVERSAL En una definición reformulada, se hace una distinción entre Indefensión personal e indefensión Universal: 1.10.1. INDEFENSIÓN PERSONAL “La persona que cree que la consecuencia es no contingente con las respuestas de su repertorio, pero contingente con las respuestas del repertorio de "otros pertinentes", en otras palabras,” Según Abramson y cols., lo que importa es que a pesar de cualquier respuesta voluntaria que dé la persona, la probabilidad que tiene de obtener la consecuencia deseada permanece inalterada. (20)” Para que se produzca indefensión personal es fundamental que la comparación que realiza el sujeto entre él y el resto de las personas sea con individuos que se encuentran al mismo nivel que él; es decir, las personas objeto de la comparación deben poseer características similares a él en cuanto a los parámetros que sean relevantes en la situación concreta en la que se encuentra. (28). 1.10.2. INDEFENSIÓN UNIVERSAL “La persona que cree que la consecuencia es no contingente con las respuestas de su repertorio ni con las respuestas de ningún "otro pertinente". Abramson y cols. ponen como ejemplo un niño que tiene leucemia y el padre hace uso de todos sus recursos para salvar la vida del niño. Sin embargo, nada de lo que él hace mejora la salud del niño. Ni hay ninguna otra cosa que alguien pueda hacer para curar la enfermedad. El padre llega a creer que no hay nada que él o cualquier otro pueda hacer para salvar la vida del niño, 487 luego la leucemia es incurable. Según Abramson y cols. Este ejemplo es consistente con la hipótesis original de la indefensión.” (20), en otras palabras, un sujeto que se encuentra ante un problema o una situación irresoluble considere que ni él ni el resto de las. 29.

(30) personas pueden resolverlo (indefensión universal). (28). Si relacionamos estos dos tipos de indefensión con el tipo de atribuciones realizadas por los sujetos, se podría concluir que las atribuciones externas e internas se corresponden con la indefensión universal y personal respectivamente. De este modo, cuando se considera que la causa de un fracaso escapa del control personal, es decir, se realiza una atribución externa, la indefensión es universal, mientras que, si la atribución es interna, es decir, se considera la causa del fracaso como una falta de habilidad o capacidad propia, la indefensión es personal. Esta distinción tiene un gran peso en los estados emocionales y la autoestima de los sujetos. Así, la indefensión personal lleva consigo déficit de carácter emocional y de autoestima, mientras que la indefensión universal no tiene por qué producir dichos déficits. Sin embargo, los déficits cognitivos o de aprendizaje y motivacionales aparecen en ambos casos, ya que el simple hecho de considerar que no se posee una respuesta adecuada para controlar una consecuencia produce estos déficits, independientemente de que otras personas tampoco la posean. (28). 1.11. BASES FISIOLÓGICAS DE LA INDEFENSIÓN APRENDIDA “La investigación acerca de las bases bioquímicas, neurales, fisiológicas, en definitiva, se ha centrado en los cambios neuronales y neuroquímicos que pueden ser causados por la incontrolabilidad, así como en el hecho de si estos cambios median las variaciones comportamentales que aparecen en la indefensión aprendida. Son muchos los mediadores biológicos de la indefensión.” (28). 1.11.1. NORADRENALINA A partir de investigaciones sobre las bases bioquímicas de la indefensión aprendida que se centraron principalmente en la función de la noradrenalina, “este neurotransmisor está localizado casi de manera exclusiva en un grupo de núcleos del puente de Variolo y la médula. El. 30.

(31) núcleo más estudiado es el locus coeruleus, ya que sus neuronas contienen el 80% de la noradrenalina total del cerebro, y sus terminales axonales se expanden sobre una amplia área.” (28). Weiss y colaboradores (1981) encontraron que “la noradrenalina cerebral se veía reducida cuando el sujeto era expuesto a sucesos incontrolables, mientras que, si el hecho era controlable, esta sustancia aumentaba. Estos autores argumentaron que la disminución de la noradrenalina podía ser la explicación de la indefensión aprendida, la responsable del déficit de aprendizaje, de la disminución del nivel de activación general y de los déficits motores, ya que la noradrenalina regula varias funciones generales, tales como el arousal o el estado de ánimo.” (28). En 1986, Weis y Simson demostraron por medio de sus investigaciones que las variaciones de noradrenalina en el locus coeruleus eran cruciales en la indefensión aprendida. “Este núcleo contiene los cuerpos celulares de las neuronas de noradrenalina y estos cuerpos celulares tienen receptores de esta misma sustancia; por lo tanto, si la noradrenalina activa esos autoreceptores, produce el efecto de inhibir la actividad de dicha neurona, por lo que la noradrenalina liberada en el locus coeruleus inhibe la actividad de sus propias neuronas.” (28). Las consecuencias biológicas de las exposiciones a sucesos incontrolables varían en función de si dicha exposición es crónica o aguda, ya que la noradrenalina no se comporta de la misma manera (Weiss, Glazer y Pohorecky, 1976). “Si la exposición es breve, se incrementa la utilización de noradrenalina en el cerebro hasta el punto en el que este nivel deja atrás la síntesis de nueva noradrenalina, momento en el que se produce una disminución. La depleción de esta sustancia se recobra en pocos días, con lo que desaparecen así los déficits ocurridos. Pero la simple exposición del sujeto al contexto en el que ha tenido lugar la situación de incontrolabilidad provoca que vuelva a aparecer una depleción de la noradrenalina, por lo. 31.

(32) que vuelven a surgir los déficits de la indefensión” (Maier, 2001a). La reducción de noradrenalina parece ser una condición necesaria pero insuficiente para producir el comportamiento indefenso, lo que hace necesario apelar al estado cognitivo de la indefensión. La disminución de la noradrenalina no tiene por qué implicar que la cognición no existe, sino que es un correlato de ésta. 1.11.2. SEROTONINA Esta toma un papel principal en la neuroquímica de la indefensión aprendida (Wu et al., 1999). Al igual que la noradrenalina, disminuye en la presencia de estímulos aversivos incontrolables, una disminución considerada en el núcleo de rafe (Amat et al., 2001; Amat et al., 1998a, 1998b; Grahn et al., 1999; Maier et al., 1995; Petty et al., 1996). El efecto que produce este cambio en los niveles de serotonina provoca que la proyección de dicho neurotransmisor durante la fase de escape se reduzca, por lo que parece estar implicado en el fallo en la tarea de escape al estímulo aversivo (Amat et al., 1998a, 1998b). Los bajos niveles de serotonina se recuperan en unos días, lo que da cuenta del curso temporal de la interferencia con la respuesta de escape (Maier, 2001). Al igual que la noradrenalina, la exposición a las claves contextuales que estaban durante la aparición del estímulo incontrolable genera que vuelvan a surgir los cambios en el nivel de la serotonina (Maier, 2001) y la re exposición a dichas claves se puede producir una mayor duración de las secuelas comportamentales, a causa del mantenimiento de efectos comportamentales, debido al mantenimiento de las consecuencias neuroquímicas producidas por el estímulo inescapable (Maier, 2001; Weiss et al., 1981).. 32.

(33) 1.11.3. GABA (ÁCIDO GAMMA-AMINOBUTÍRICO). Las investigaciones iniciales realizadas con el objetivo de conocer el papel del GABA en la indefensión, ya que a partir de los estudios realizados por Petty y Sherman en 1981. Este neurotransmisor es el mayor inhibidor del cerebro, el más abundante y se encuentra distribuido por todo el sistema nervioso. El nivel de GABA reduce frente a la exposición a situaciones inescapables y alcanza niveles más disminuidos a comparación de los que no han sido expuestos a sucesos de este tipo (Drugan et al., 1989; Petty y Sherman, 1981; Petty et al., 1996). Se encontró que el estudio se probó en ratas, que la inyección de GABA en el hipocampo hace que las deficiencias en el aprendizaje desaparezcan, comparando a que cuando es inyectado un receptor antagonista de este neurotransmisor se producen los efectos de la indefensión. Los benzodiacepinas tienen la propiedad de facilitar la tarea del GABA y se ha demostrado que la administración de estas sustancias antes de la exposición al estresor reduce la ansiedad y el miedo, relaja los músculos y disminuye la fatiga cerebral (Paul, Maranfos y Skolnick, 1981), además de previene el déficit de aprendizaje (Drugan, Ryan, Minor y Maier, 1984). “A partir de los datos recogidos en los diferentes estudios llevados a cabo para conocer el papel específico del GABA, se puede afirmar que las sustancias que interfieren con su transmisión y producen ansiedad pueden generar los efectos de la indefensión aprendida, mientras que las que facilitan su transmisión y reducen la ansiedad pueden prevenir dichos efectos.” (28). 1.11.4. OTRAS SUSTANCIAS Parece que la acetilcolina, la dopamina y algunas hormonas, como los corticos esteroides, están implicados en la aparición de la indefensión aprendida, ya que los experimentos demuestran que estas sustancias se. 33.

(34) alteran principalmente por estresores que varían en su grado de controlabilidad, y la manipulación farmacológica de éstas, previa a la exposición, altera el impacto que el estresor tiene en el organismo (Peterson, 1993). 1.12. REPERCUSIONES MÁS FRECUENTES DE LA INDEFENSIÒN APRENDIDA EN EL INDIVIDUO 1.12.1. DEPRESIÓN Tal vez el principal aporte de la teoría de la indefensión aprendida se encuentra en su propuesta como un modelo explicativo de la depresión humana (Seligman, 1975; Miller, Rosellini y Seligman, 1977), en tanto que algunos síntomas depresivos pueden ser inducidos mediante el tratamiento con indefensión. Se han utilizado cuatro líneas de evidencia para comparar las similitudes entre ambos fenómenos: síntomas, etiología, terapia y prevención (30). Destaca el mayor soporte empírico en la similitud de los síntomas. Seligman (1975) afirma que “la experiencia con incontrolabilidad en el laboratorio es similar a la experiencia con sucesos que típicamente son precipitantes de la depresión. Son muchos los paralelismos que se pueden establecer a nivel de síntomas” (30): . Disminución de la iniciación de respuestas voluntarias: al igual que la indefensión, la disminución en el inicio de las respuestas voluntarias se encuentra presente en la produciendo “pasividad, retraso psicomotor, lentitud intelectual, etc., que en la depresión extrema puede llegar a producir estupor.” (30) “La lentitud intelectual se pone de manifiesto en que el coeficiente intelectual de un deprimido disminuye durante el trastorno y su capacidad para memorizar definiciones de palabras se deteriora.” (30). . Disposición cognitiva negativa: “las personas deprimidas se consideran aún más ineficaces de lo que realmente son: la depresión, 34.

(35) como la indefensión inducida por acontecimientos incontrolables, resultan en una disposición cognitiva negativa consistente en la creencia de que el éxito y el fracaso son independientes de los propios esfuerzos.” (30) . Agresión disminuida: “las personas y animales indefensos inician menos respuestas agresivas y competitivas, y su status de dominancia disminuye. Esta hostilidad “introyectada” produce depresión, odio hacia sí mismo, deseos de suicidio, y el síntoma más característico de ausencia de hostilidad hacia el exterior. En el laboratorio se ha demostrado que los sujetos deprimidos son menos competitivos.”(30). . Pérdida de apetito: “Para una persona en estado de depresión el alimento pierde su sabor, experimenta desvanecimiento del interés sexual y en casos graves puede presentarse la impotencia. (30). . Cambios fisiológicos: “En el laboratorio se ha demostrado que las ratas indefensas manifiestan un descenso de los niveles de noradrenalina, y los gatos indefensos pueden mostrar hiperactividad colinérgica.” (30).. “Resultados recientes parecen indicar que en la depresión estén también implicados los sistemas colinérgicos: parece ser que la administración de fisostigmina (droga que activa el sistema colinérgico) en sujetos normales desencadena a los pocos minutos un estado depresivo con sentimientos de indefensión, deseos de suicidio y odio hacia sí mismo. Cuando a estas personas se les administra atropina (droga que bloquea la actividad colinérgica) los síntomas desaparecen y los sujetos vuelven a su estado normal.” (30). 1.13. LA INDEFENSIÓN APRENDIDA EN EL ASPECTO EDUCATIVO Uno de los enfoques teóricos en los que se ha enmarcado en su mayoría el sentimiento de indefensión aprendida es en la teoría de las atribuciones, sin embargo, generalmente se ha enfocado más en el análisis de conceptos 35.

(36) de optimismo y confianza en sus posibilidades como origen del éxito académico que en las atribuciones negativas que apoyan al fracaso. En cuanto al estudio Navas, Sampascual y Castejón (1992) concluye que los alumnos suelen atribuir el rendimiento alto a la capacidad y el esfuerzo, a comparación de los que obtienen un rendimiento bajo lo asocian a la suerte. De igual modo, el estudio realizado por Fernández, Arnaiz, Mejía y Barca (2015) en una muestra de alumnos universitarios de la Republica Dominicana se evidenció que el rendimiento académico alto se asocia significativamente a atribuciones causales internas y poseen una alta capacidad predictiva del buen rendimiento del alumnado, facilitando la motivación de logro, mientras el bajo rendimiento académico del alumnado se asocia a estilos atribucionales externos (a la tarea, al profesorado y a la suerte). Sin embargo, en los estudios más recientes expresan que los alumnos con alto rendimiento atribuyen su éxito a su buena capacidad y al esfuerzo que realiza, por otro lado, el alumnado que fracasa lo atribuyen inicialmente a la falta de esfuerzo, aunque los estilos atribucionales dominantes en los alumnos de bajo rendimiento tienen relación con la atribución a su baja capacidad, al escaso esfuerzo que realizan, y por este motivo atribuyen escasa atención y preparación de los docentes (Barca, Peralbo & Brenlla, 2004). Esto implica con confían en su capacidad y que saben que si se esfuerzan pueden obtener un mejor rendimiento, centrando el problema en un locus interno, y no en uno externo como sucedía en el estudio anterior, pero de no ser abordado a tiempo podría derivar en un estilo de atribuciones más negativo. A medida que la investigación avanzaba en el estudio se pudo comprobar que el modelo de atribuciones inicial, aunque era seguro era demasiado simple para explicar el rendimiento escolar, se hizo necesario la ampliación de las atribucionales causales entendidas como el “conjunto de creencias. 36.

(37) y causas que se perciben como responsables de un acontecimiento o de conducta determinada” (Fernández, Arnaiz, Mejía y Barca, 2015, p.20) (31). Por su parte, García (2006) considera que la teoría de la atribución nos aporta un análisis conceptual de la causalidad, interesándose por la asignación de la responsabilidad y la importancia que se las confiere a las atribuciones personales como la intención y la equifinalidad y el control que estas tienen en el resto de factores. Sin embargo, las atribuciones no se generan en el vacío, sino que nacen de un determinado contexto situacional en el que el sujeto se desenvuelve, otorgándole a las atribuciones un carácter social. De ahí que se considere esencial el estudio de los factores de influencia del entorno y su capacidad para influir en la motivación y otras dimensiones atribucionales. En resumen, además de los factores de influencia de la personalidad, se contemplan factores relacionados con la influencia del entorno. Barraza define Indefensión Escolar Aprendida mencionando que:” Durante su trayectoria escolar los alumnos aprenden qué tipo de relación hay entre la respuesta que emite ante una demanda del entorno (p. ej. preparar una exposición), y los resultados de esa respuesta (p. ej. la llamada de atención del maestro por haber hecho una presentación que no cubrió sus expectativas). Ante esta situación los alumnos le atribuyen una causa a la respuesta obtenida (p. ej. mi equipo le cae mal al maestro; primer sesgo) y a partir de ella desarrollan sus expectativas sobre cómo serán las próximas respuestas del maestro al trabajo que realicen (p. ej. no importa que tanto nos esforcemos, el maestro siempre buscará la forma de evaluarnos mal; segundo sesgo). Este proceso genera en los alumnos una creencia de incontrolabilidad que, aunado a la atribución causal que se le asigne (normalmente signada por un locus de control externo y una idea de inestabilidad), determina la esencia de la condición deficitaria denominada Indefensión Escolar Aprendida. (19). 37.

(38) 2. ADAPTACIÓN 2.1. DEFINICIONES . “El concepto de adaptación era originalmente biológico. Darwin sostenía que solo aquellos organismos más aptos para adaptarse a los peligros del mundo físico sobrevivirían y las principales preocupaciones se centraban de sobrevivir físicamente en un mundo de constante peligro” (Lazarus, 1961) (32). . Lewontin menciona que la adaptación es aquel proceso evolutivo de cambio donde el organismo busca y ejecuta solucione freta a un problema, de modo que se resuelva cada vez mejor, obteniendo como resultado final la adaptación (33).. . Heyns (1985) afirma que los organismos responden a ciertos estímulos con ciertos comportamientos, y censan cuando el estímulo desaparece; estos procesos comunes a todos los organismos son denominados adaptación, “el término “proceso de adaptación” se refiere a la secuencia completa del momento de que una necesidad emerge hasta que la necesidad es satisfecha.” (32). . Para Piaget la adaptación “consiste en abrir el medio donde el hombre florezca, y consiste eventualmente en obtener de la sociedad misma que cree las "desembocaduras" apropiadas a este florecimiento”. Toda adaptación implica mantener un estado de equilibrio, o definir un nuevo estado de equilibrio (que ha de concebirse en forma dinámica). Todo proceso de adaptación del organismo está ordenado, “por la redegradación de una pérdida de homeostasis, pero entraña una movilización de los recursos, que se traduce en múltiples pérdidas de homeostasis por redegradar”. (34). . Díaz L. y cols. Citando a Callista Roy definen adaptación como "el proceso y resultado por medio del cual las personas con pensamientos y sentimientos, en forma individual o grupal, utilizan la conciencia 38.

(39) consciente. y. eligen. para. crear. una. integración. humana. y. ambiental"(35). 2.2. PROCESO DE ADAPTACIÓN Como indica Ingri “Para Piaget existen dos procesos para la adaptación tanto desde el punto de vista biológico como en el plano intelectual: un proceso de “asimilación” y otro de “acomodación (citado por, Gutiérrez, 2005)”. (5). . El proceso de la asimilación: “Se produce cuando el organismo integra e incorpora los elementos externos dentro de las estructuras que ya dispone; es decir, el suceso externo se “asimila” y se interioriza como parte del individuo, ejecutando una interacción y conexiones entre estímulos y respuestas generando “asociaciones”” (36). En este último proceso se evidencia la importancia en la asociación, puesto que sin el mismo el organismo no tendría la capacidad de acomodar los componentes y solo ingresaría información.. . El proceso de acomodación: Como se menciona anteriormente, trata de la alteración del sistema cognitivo previo para asimilar las nuevas experiencias obtenidas, proceso que es considerado como “desarrollo”.. 2.3. ADAPTACIÓN A LA VIDA ACADÉMICA “La transición a la educación superior implica la superación de un conjunto complejo de desafíos, relacionados con los cambios de desarrollo propios del final de la vida adulta.[…] Los múltiples y complejos desafíos a los que los jóvenes se enfrentan en este momento de transición educativa involucran no sólo aspectos académicos e institucionales tales como nuevos sistemas de enseñanza y evaluación, toma de decisiones vocacionales y aprovechamiento de recursos institucionales en general, sino también la exigencia de nuevos patrones de relación interpersonal con la familia, los profesores y los pares, así como la consolidación de un fuerte sentido. de. identidad,. autonomía 39. y estrategias. de. afrontamiento.

(40) efectivas.”(37) Pérez , I. citando a Coulon (1995) señala que “los alumnos transitan por tres etapas durante su conversión a estudiantes: La primera etapa conocida como alienación refiere el momento inicial de integración a la nueva institución, rompiendo con la imagen previa del mundo que ha quedado en el pasado, la segunda etapa comprende el momento en el que el alumno aprende sobre este nuevo ambiente y comienza una adaptación progresiva asumiendo la realidad que vive y la última fase se denomina tiempo de afiliación “durante el cual es capaz de interpretar las reglas de la universidad e incluso transgredirlas”.” (38). 2.4. FACTORES INFLUYENTES EN LA ADAPTACIÓN ACADÉMICA Pérez, I citando a Dubet (2005) afirma que el inicio de la formación universitaria implica retos nuevos en la vida del estudiante en distintos aspectos de su vida desde cambios en las rutinas cotidianas hasta requerir realizar una mudanza, incluso la adaptación a las nuevas reglas institucionales. “Para muchos estudiantes, el ingreso a la universidad es también un cambio de medio; los viejos amigos se alejan; en un universo de masas es necesario, encontrar nuevas redes, organizar el tiempo libre. En pocas palabras, hace falta adaptarse” (38) Brahim D., citando a Garbanzo (2007) menciona distintos determinantes (40): a) Los determinantes personales: “que intervienen incluyen variables internas que requieren de competencias cognitivas que les permitan evaluar realistamente sus propias capacidades, tener persistencia en los objetivos trazados, deseo de éxito, adecuadas expectativas académicas y motivación.” (40). b) El entorno familiar y el nivel educativo de los padres: “también son determinantes sociales que influyen en el desarrollo universitario, ya que. un. ambiente. familiar. armónico. 40. con. estilos. de. crianza.

(41) caracterizados por actitudes democráticas influirá positivamente en la motivación; se ha encontrado que el apoyo familiar representa el primer paso hacia el logro en el desempeño académico”. (40). c) Determinantes institucionales: “que intervienen en la educación de los alumnos y están referidos al número de asignaturas que llevan los alumnos, los medios por los cuales ingresan a la universidad, así como la correlación entre los estudios que se han deseado y los estudios reales, lo cual puede ser predictor acertado del desempeño académico.” (40). d) El contexto cultural y socioeconómico: “es otro determinante social, ya que el capital cultural contribuye a producir resultados académicos positivos, y la correlación hallada en estudios entre el aprendizaje y el contexto socioeconómico atribuyen a causales económicas el éxito o fracaso académico.” (40). e) Las variables demográficas: como la zona geográfica de procedencia y en la cual se vive mientras estudia, entre otras, son factores que eventualmente se relacionan con el rendimiento académico de forma positiva o negativa. (40). Aquino, J. citando a Almeida (2000) afirma que la adaptación a la vida universitaria “es un fenómeno complejo en el que se observa la interacción de aspectos personales y contextuales a partir de la dinámica de sus 5 dimensiones: personal, interpersonal, carrera, de estudio-aprendizaje e institucional.” (39). Este modelo propuesto por Almeida, Soares y Ferreira en 1993 describe las 5 dimensiones de la siguiente manera: a) Académico: “La transición entre la enseñanza secundaria y superior es particularmente diferente exigente, y requiriere adaptaciones constantes a los nuevos ritmos y estrategias de aprendizaje, a los nuevos sistemas de enseñanza y de evaluación.” (36). b) Social: “Está relacionado a la experiencia con el contexto. 41.