Programa de habilidades sociales en estudiantes del primer grado de educacion secundaria de la Institución Educativa Micaela Bastidas, Arequipa

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(1)i. UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN AGUSTÍN DE AREQUIPA ESCUELA DE POSGRADO UNIDAD DE POSGRADO FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN. PROGRAMA DE HABILIDADES SOCIALES EN ESTUDIANTES DEL PRIMER GRADO DE EDUCACION SECUNDARIA DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA MICAELA BASTIDAS, AREQUIPA TESIS. PRESENTADA. POR. LA. BACHILLER: HUARANGA MARIN, Rosario Fatima para optar el Grado Académico de Maestra en Ciencias: Educación con mención en Educación Superior.. Asesor: Dr. Guillermo Salinas Talavera. AREQUIPA – PERÚ 2018.

(2) ii. DEDICATORIA. Con cariño a Dios, a mis padres. Luchadores incansables de la vida, ejemplo vivo de amor y disciplina a mis queridos hijos mi motor para seguir en esta formación constante.. Rosario Fátima.

(3) iii. AGRADECIMIENTO Al Personal docente de la Institución Educativa Micaela Bastidas, Arequipa: profesionales cabales y educadores por vocación. A los adolescentes participantes, por su buena voluntad y paciencia. Les deseo lo mejor hoy y siempre. A todos y cada uno de mis familiares y amigos que fueron pilares fundamentales durante el curso de mi carrera. A los docentes de la Unidad de Post grado de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa. Rosario Fátima..

(4) iv. RESUMEN El presente trabajo tuvo como propósito demostrar la eficacia del Programa de habilidades sociales en la mejora de las habilidades sociales en los estudiantes del Primer Grado de Educación Secundaria en la Institución Educativa Micaela Bastidas, Arequipa-2018. La muestra estuvo conformada por 22 estudiantes de la mencionada Institución, a los cuales se les aplicó como pre test, la Lista de chequeo y evaluación de habilidades sociales, con el objetivo de medir sus habilidades sociales. Posteriormente se aplicó al grupo experimental la Influencia del Programa habilidades sociales durante dos meses. Al finalizar el desarrollo del programa educativo se recogió la información aplicando el pos test al grupo experimental; donde se confirma el incremento en 16,73 puntos en el post test respecto al pre test .Después de aplicar la “T” de Student. se. demostró que las habilidades sociales mejoraron significativamente en el grupo en el cuál se experimentó la influencia del programa con una t de 1,721. Palabras clave: . Habilidades sociales. . Programa. . Lista de chequeo. . Grupo experimental.

(5) v. ABSTRACT The purpose of this paper was to demonstrate the effectiveness of the "Educational" program in the improvement of social skills in students of the First Degree of Secondary Education at the Micaela Bastidas Educational Institution, Arequipa-2018. The sample consisted of 20 students from the aforementioned Institution, to whom was applied as a pre-test, the checklist and evaluation of social skills, with the objective of measuring their social skills. Subsequently, the Influence of the "What fun is learning social skills!" Program was applied to the experimental group for two months. At the end of the development of the educational program, the information was collected by applying the post test to the experimental group; where an increase of 16.32 points is shown in the post test with respect to the pre-test. After applying the Student's "T" it was shown that the social skills improved significantly in the group in which the influence of the program was experienced. How fun it is to learn social skills! "With t of 5,289 with which the null hypothesis is rejected. Keywords: Social skills-program.

(6) vi. ÍNDICE DE CONTENIDOS Dedicatoria. ii. Agradecimiento. iii. Resumen. iv. Abstract. v. Índice de contenidos. vi. Índice de tablas. ix. Índice de gráficos. xi. Índice de anexos. xii. Introducción. xiii. CAPÍTULO I MARCO TEÓRICO CONCEPTUAL 1.1. Antecedentes. 1. 1.1.1. Antecedentes internacionales. 1. 1.1.2. Antecedentes nacionales. 3. 1.2. Base teórica. 5. 1.3. Base conceptual. 8. 1.3.1. Conceptualización del programa. 8. 1.3.2. Planificación de un programa. 9. 1.3.3. Evaluación del programa. 10. 1.3.4. Características de un programa. 11. 1.3.5. Habilidades sociales. 11. 1.3.6. Clases de habilidades sociales. 13. 1.3.7. Habilidades sociales en la infancia. 14. 1.3.8. Desarrollo de las habilidades sociales. 15. 1.3.9. Componentes de las habilidades sociales. 17. 1.3.10. Escala de habilidades sociales. 21. 1.3.11. Las habilidades sociales en el contexto escolar. 22. 1.3.12. Modelos explicativos del déficit de habilidades sociales. 23. 1.3.13. Consecuencias del déficit de habilidades sociales. 24. 1.3.14. Importancia de las habilidades sociales. 26.

(7) vii. 1.3.15. Según Goldstein. 26. 1.3.16. Según Inés Monjas. 28. 1.3.17. Según Caballo. 30 CAPITULO II. MARCO OPERATIVO Y RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN 2.1. Planteamiento del problema. 31. 2.2. Formulación del problema. 34. 2.3. Justificación. 34. 2.4. Objetivos. 35. 2.5. Formulación de la hipótesis. 36. 2.6. Sistema de variables. 36. 2.8. Método de la investigación. 36. 2.9. Tipo de investigación. 37. 2.10. Nivel de investigación. 37. 2.11. Diseño de la investigación. 38. 2.12. Población y muestra. 38. 2.13. Técnicas e instrumentos. 39. 2.14. Procesamiento estadístico. 40. 2.15. Análisis e interpretación de datos de las variables. 43. CAPÍTULO III TRATAMIENTO DEL EXPERIMENTO PROGRAMA DE HABILIDADES SOCIALES. 3.1. Introducción. 62. 3.2. Sesiones de aprendizaje. 66. Conclusiones. 94. Sugerencias. 95. Referencias bibliográficas. 96. Anexos. 100.

(8) viii. ÍNDICE DE TABLAS Tabla 1:. 43. Dimensión primeras habilidades sociales Tabla 2:. 45. Dimensión habilidades sociales avanzadas Tabla 3:. 46. Dimensión habilidades relacionadas con los sentimientos Tabla 4:. 47. Dimensión habilidades alternativas a la agresión Tabla 5:. 48. Dimensión habilidades para hacer frente al estrés Tabla 6:. 49. Dimensión habilidades de planificación Tabla 7:. 50. Variable habilidades sociales Evaluación a los estudiantes pre test y post test Tabla 8:. 51. Resultados de la prueba de entrada (pre test) Tabla 9:. 52. Tratamiento estadístico. Medidas de tendencia central y de dispersión en la prueba de entrada (pre test) Tabla 10:. 53. Resultados de la prueba de salida (post test) Tabla 11:. 54. Tratamiento estadístico. Medidas de tendencia central y de dispersión en la prueba de salida (post test) Tabla 12:. 55. Medidas estadísticas descriptivas de tendencia central y dispersión de los resultados de la evaluación de la prueba de entrada y salida - grupo de estudio experimental Tabla 13:. 56.

(9) ix. Comparaciones entre los puntajes obtenidos en el Pre-Test y el PostTest grupo experimental Tabla 14:. 58. Comparaciones diferenciadas entre las medidas de tendencia central y dispersión del Pre-Test y el Post-test grupo de estudio experimental Tabla 15:. 59. Prueba estadística T-Student para muestras relacionadas. Tabla 16: Prueba de hipótesis para comparar las medias del grupo experimental. 59.

(10) x. ÍNDICE DE FIGURAS Figura 1:. 43. Dimensión primeras habilidades sociales Figura 2:. 45. Dimensión habilidades sociales avanzadas Figura 3:. 46. Dimensión habilidades relacionadas con los sentimientos Figura 4:. 47. Dimensión habilidades alternativas a la agresión Figura 5:. 48. Dimensión habilidades para hacer frente al estrés Figura 6:. 49. Dimensión habilidades de planificación Figura 7:. 50. Variable habilidades sociales Figura 8:. 55. Medidas estadísticas descriptivas de tendencia central y dispersión de los resultados de la evaluación de la prueba de entrada y salida - grupo de estudio experimental Figura 9:. 57. Comparaciones entre los puntajes obtenidos en el Pre-Test y el PostTest grupo experimental Figura 10:. 58. Comparaciones diferenciadas entre las medidas de tendencia central y dispersión del Pre-Test y el Post-test grupo de estudio experimental Figura 11: Tabla t-Student. 60.

(11) xi. ÍNDICE DE ANEXOS. Anexo 1:. 103. Matriz de consistencia Anexo 2:. 105. Lista de evaluación de habilidades sociales Anexo 3:. 109. Base de datos – habilidades sociales – pre test Anexo 4: Base de datos – habilidades sociales – post test. 110.

(12) xii. INTRODUCCIÓN La presente investigación aborda el tópico de habilidades sociales, un tema muy estudiado por la corriente cognitiva-conductual de la psicología, pero escasamente trabajado en la población peruana. Así mismo, generalmente los estudios trabajados en Latinoamérica, indican un enfoque más hacia la infancia, debido a que es en este periodo que se desarrollan principalmente las habilidades sociales. Si bien, esta es una etapa importante, no es la única; por tal motivo, se decidió realizar este trabajo, que busca identificar el nivel de desarrollo de las habilidades sociales en los adolescentes. Las habilidades sociales han atravesado un proceso de redefinición permanente, lo que ha producido que aún en la actualidad no se cuente con un concepto generalizado de lo que es una conducta socialmente habilidosa, debido a que la mayoría de autores de esta temática consideran que las características que definen a un comportamiento como exitoso socialmente, dependen enteramente del contexto en el cual se usa. Durante la búsqueda de bibliografía, que da soporte al presente trabajo, se encontró que diversos autores han propuesto desde los años 20, conceptos relacionados con las habilidades sociales, todo esto acompañado con el desarrollo de las Teorías del Aprendizaje social y las terapias de conducta, con lo cual se sentaron las bases de este enfoque. Su estudio se ha hecho amplio en países como Estados Unidos, donde uno de los mayores exponentes es Goldstein, así como en España lo es Caballo. En Perú se han publicado pocos estudios sobre habilidades sociales en adolescentes. Desde la perspectiva de la promoción de la salud, las habilidades sociales permiten. que los adolescentes adquieran las competencias. necesarias para un mejor desarrollo integral, así como para enfrentar en forma certera los retos de la vida diaria..

(13) xiii. Mediante este trabajo, se busca dar respuesta al problema de investigación y a los resultados a los que hemos llegado se encuentran en el presente informe el mismo que , se ha organizado de la siguiente manera: En el capítulo I, se expone los antecedentes del problema actual para el cual va dirigida esta investigación, el marco teórico en el cual constan conceptos bibliográficos sobre Programa y habilidades sociales, abarcando así también los fundamentos teóricos del problema, el posicionamiento teórico personal, las preguntas directrices, el glosario de términos desconocidos. En el capítulo II, se destaca principalmente sobre la metodología aplicada a la investigación, el planteamiento del problema, la formulación del problema, la delimitación, los objetivos mismos que son las pautas a seguir para llegar a una propuesta de solución justificada a la investigación realizada el tipo, método, técnicas e instrumentos que nos ayudaron a recopilar la información necesaria misma que analizamos para saber con qué población se llevó a cabo la investigación y el esquema de la propuesta. En el capítulo III, presentamos el tratamiento del experimento así como las conclusiones y sugerencias para finalmente abordar la bibliografía conforme a la norma APA..

(14) 1. CAPÍTULO I MARCO TEÓRICO CONCEPTUAL 1.1. Antecedentes 1.1.1. Antecedentes internacionales Olivos (2010) en su investigación titulada: Entrenamiento de Habilidades Sociales para la integración psicosocial de inmigrantes, aplicó un programa de entrenamiento de habilidades sociales para la integración de latinoamericanos residentes en Madrid. La muestra está constituida por 180 sujetos: 90 para el grupo control y 90 para el grupo experimental, que recibió el entrenamiento. A ambos grupos se les aplicaron dos instrumentos: la Escala Multidimensional de Expresión Social Parte Motora (EMES-M) de Caballo, (1987) y el Cuestionario de Datos Psicosociales de Olivos (1995). Los resultados muestran que hubo un aumento estadísticamente significativo de las habilidades sociales en el grupo experimental con respecto al grupo control después del entrenamiento. El marco teórico está basado en las teorías sobre habilidades sociales desde la Psicología Social y en las teorías de la Adaptación y Comunicación Intercultural. Orellana (2011) realizó un estudio titulado: Propuesta de un programa de terapia de juego para niños(as) de padres divorciados que presentan problemas en sus habilidades sociales, con el objetivo de proponer un.

(15) 2. programa dirigido a los(as) orientadores(as) de los centros educativos. En él se incluyó una terapia grupal para poder trabajar con niños(as) que fueran hijos(as) de padres divorciados y presentaran problemas relacionados con las habilidades sociales. El estudio fue realizado con una muestra de diez orientadores de centros escolares, privados ubicados en el área urbana con jornada matutina y diez padres de familia que en ese entonces se encontraran divorciados, con hijos(as) comprendidos entre las edades de seis a diez años. El Instrumento que se utilizó fue una entrevista. Los resultados obtenidos se presentaron por medio de tablas para una mejor comprensión. El estudio concluyó que entre las habilidades sociales que son necesarias trabajar con estos niños(as) se encuentran: resolución de problemas, participar, compartir, calmarse, hablar sin gritar, saludar, tomar turnos, mostrar sus intereses, prestar atención, así como saber escuchar. Moreno (2011) realizó una investigación cuantitativa descriptiva titulada: Desarrollo de habilidades sociales como estrategia de integración al bachillerato, con el objetivo de implementar un taller de habilidades sociales para alumnos de nuevo ingreso a bachillerato, para que los adolescentes dispongan de estas habilidades en situaciones de su vida social cotidiana. La población de estudio estuvo conformada por 70 alumnos de primer grado de bachillerato entre 14 y 18 años. Para obtener la información necesaria se aplicó una adaptación del Cuestionario de Habilidades de Aprendizaje Estructurado de Goldstein. Se concluyó que las áreas más débiles en los alumnos de primer año de bachillerato son las habilidades sociales avanzadas, relacionadas con el manejo de emociones y estrés. Entre los hallazgos del estudio se observó que el taller aplicado sí favorece la integración escolar, lo cual se sustenta en que la evaluación que se realizó después de la ejecución del taller demuestra que los sujetos adquirieron algunas habilidades sociales que no poseían. Felipe (2012) realizó una investigación cualitativa titulada Conducta resiliente y habilidades sociales en internos del Centro de Integración para Adolescentes, con diseño cuasi experimental, con el objetivo de determinar los cambios en las habilidades resilientes y sociales en un grupo de adolescentes, a partir de un programa de intervención psicoeducativa. La muestra fue no.

(16) 3. probalística conformada por 43 adolescentes. Los instrumentos utilizados fueron: la Escala de Resiliencia Mexicana de Palomar y la Lista de chequeo de habilidades sociales de Goldstein. Se concluyó que el programa de intervención tuvo un efecto positivo en los adolescentes favoreciendo las habilidades resilientes y sociales, lo cual colabora en el proceso de readaptación de los mismos. Urbina (2013), realizó una investigación titulada: Habilidades sociales en adolescentes que practicaron juegos tradicionales guatemaltecos durante su niñez, cuyo objetivo era conocer las habilidades sociales en adolescentes que practicaron en su niñez juegos tradicionales guatemaltecos, para el estudio utilizó una muestra mixta de 25 jóvenes entre 15 y 18 años de edad, a quienes aplicó la escala de Habilidades Sociales de Gismero. El estudio concluyó que practicar juegos tradicionales guatemaltecos contribuye al desarrollo de habilidades sociales: iniciar interacciones positivas, decir no y cortar interacciones. Adicionalmente, que las habilidades deficientes son: hacer peticiones, expresión de enfado o disconformidad. También que las mujeres y hombres mantienen en promedio las habilidades de auto expresión de situaciones sociales y defensa de los propios derechos como consumidor, lo cual se manifiesta mediante la deficiencia en la habilidad social de hacer peticiones, esto quiere decir que no les gusta pedir favores a sus amigos o familiares. 1.1.2. Antecedentes nacionales Choque Larrauri & Chirinos Cáceres (2009) Efectuaron una investigación sobre eficacia del Programa de habilidades para la vida en adolescentes escolares de Huancavelica, siendo los resultados de la investigación las diferencias estadísticamente significativas en el aprendizaje de las habilidades de asertividad y comunicación. Una razón que tomamos en consideración sobre estos resultados es que estas habilidades tienen una mayor facilidad en su aprendizaje, puesto que se aplica en todo momento y no requieren de procesos previos y complejos. Es importante mencionar además que la metodología educativa aplicada es la participativa la que conlleva una interacción alta entre los estudiantes y el profesor lo que obviamente favorece.

(17) 4. un mejor nivel de comunicación entre los estudiantes. El estudio también demostró que no hubo diferencias estadísticamente significativas en el aprendizaje de las habilidades de autoestima y toma de decisiones. De estos estudios podemos establecer que la autoestima y la habilidad de toma de decisiones son más complejas y que requieren de una serie de procesos y etapas previas, así como mayor temporalidad para su desarrollo. Arellano (2012) investigó sobre: Efectos de un programa de intervención psicoeducativa para la optimización de las habilidades sociales de alumnos del primer grado de educación secundaria del centro educativo diocesano El Buen Pastor (Lima-Perú), para valorar la efectividad del programa de interacción social, se utilizó el diseño de investigación cuasi experimental antes y después con grupo de control. La muestra se seleccionó con el muestreo intencional, el instrumento de evaluación fue el cuestionario de auto informe de Inés Monjas Casares que evaluó las 6 áreas de habilidades sociales (La interacción social, la habilidad para hacer amigos, la habilidad conversacional, la expresión de sentimientos, emociones y opiniones, la solución de problemas interpersonales, la relación con los adultos ), este instrumento se validó a nivel de contenido por jueces expertos y posteriormente se evaluó su validez lingüística. Se examinaron 225 alumnos del primer grado de educación secundaria, la población se normalizó mediante estaninos y la muestra seleccionada fue de 54 alumnos que obtuvieron como mínimo tres (03) áreas con bajo puntaje. El grupo experimental fue sometido al programa de intervención, 16 sesiones de 2 horas pedagógicas, durante 4 meses. Las áreas detectadas como bajas en la evaluación pre test, al concluir el programa de intervención alcanzaron mejoras significativas con diferencias de medias comprendidas entre 6,25 a 9,90 y con un valor t superior a p<0.01. En relación al género se puede decir que después de la aplicación del programa de intervención los participantes varones y mujeres optimizaron sus habilidades de interacción social, mostrando el grupo de las mujeres mayor desarrollo de las habilidades sociales. Se observó que los participantes del grupo experimental mejoraron sus habilidades de interacción social y adicionalmente incrementaron su motivación y rendimiento académico, se.

(18) 5. presume que podría ser un efecto colateral del programa de intervención psicoeducativa, por ende se invitaría a que se puedan realizar investigaciones complementarias. Asimismo a partir de los resultados se puede hacer una reflexión sobre la importancia de los acompañantes en el proceso educativo y la necesidad de que estos cuenten con habilidades sociales desarrolladas, que les permitan ser modelo a imitar y favorezcan la adquisición de aprendizajes sociales significativos. 1.2. Base teórica Teoría humanista: Nace como parte de un movimiento cultural más general surgido en Estados Unidos en la década de los sesenta del siglo xx y que involucra planteamientos en ámbitos como la política, las artes y el movimiento social denominado contracultura. La psicología humanista es una escuela que pone de relieve la experiencia no verbal y los estados alterados de conciencia como medio de realizar nuestro pleno potencial humano. Surgió como reacción al conductismo y al psicoanálisis, dos teorías con planteamientos opuestos en muchos sentidos, pero que predominaban en ese momento; hay que aclarar que contrario al conductismo (de pensamiento reduccionista y limitado) el psicoanálisis se fundamenta en la filosofía humanista y desde siempre ha pretendido que la persona sea responsable de sí misma y de su devenir, por tanto ésta última ha dado muchos aportes al desarrollo de la psicología humanista que hoy se conoce. Pretende la consideración global de la persona y la acentuación en sus aspectos existenciales (la libertad, el conocimiento, la responsabilidad, la historicidad), criticando a una psicología que, hasta entonces, se había inscrito exclusivamente como una ciencia natural, intentando reducir al ser humano a variables cuantificables (conductismo), o que, en el caso del psicoanálisis, se había centrado en los aspectos negativos y patológicos de las personas (la enfermedad humana)..

(19) 6. Teoría humanista de Carl Rogers Rogers cree que el individuo percibe el mundo que le rodea de un modo singular y único; estas percepciones constituyen su realidad o mundo privado, su campo fenoménico. En este sentido, la conducta manifiesta de la persona no responde a la realidad, responde a su propia experiencia y a su interpretación subjetiva de la realidad externa, en tanto la única realidad que cuenta para la persona es la suya propia. Por tanto, si el psicólogo quiere explicar la conducta deberá tratar de comprender los fenómenos de la experiencia subjetiva. Rogers comienza exponiendo algunas de sus convicciones básicas, de las que la más significativa es su defensa de la subjetividad del individuo “cada persona vive en su mundo específico y propio, y ese mundo privado es el que interesa a la teoría, ya que es el que determina su comportamiento” La teoría de Rogers puede ser definida como clínica puesto que está basada en años de experiencia con pacientes. Rogers comparte esta característica. con. Freud,. por. ejemplo,. además. de. ser. una. teoría. particularmente rica y madura (bien pensada) y lógicamente construida, con una aplicación amplia. Sin embargo, no tiene nada que ver con Freud en el hecho de que Rogers considera a las personas como básicamente buenas o saludables, o por lo menos no malas ni enfermas. En otras palabras, considera la salud mental como la progresión normal de la vida, y entiende la enfermedad mental, la criminalidad y otros problemas humanos, como distorsiones de la tendencia natural. Además, tampoco tiene que ver con Freud en que la teoría de Rogers es en principio simple. En este sentido, el principio no es solo simple, sino incluso elegante. En toda su extensión, la teoría de Rogers está construida a partir de una sola "fuerza de vida" que llama la tendencia actualizante. Esto puede definirse como una motivación innata presente en toda forma de vida dirigida a desarrollar sus potenciales hasta el mayor límite posible. No estamos hablando.

(20) 7. aquí solamente de sobreviviencia: Rogers entendía que todas las criaturas persiguen hacer lo mejor de su existencia, y si fallan en su propósito, no será por falta de deseo. En este sentido, la conducta manifiesta de la persona no responde a la realidad, responde a su propia experiencia y a su interpretación subjetiva de la realidad externa, en tanto la única realidad que cuenta para la persona es la suya propia. Por tanto, si el psicólogo quiere explicar la conducta deberá tratar de comprender los fenómenos de la experiencia subjetiva. La idea rogeriana de la defensa es muy similar a la descrita por los mecanismos de defensa de Anna Freud, exceptuando que Rogers la engloba en un punto de vista perceptivo, de manera que incluso los recuerdos y los impulsos son formas de percepción. Afortunadamente para nosotros, Rogers define solo dos defensas: negación y distorsión perceptiva. Teorías Biológicas El modelo biológico que sustenta la agresividad está basado en el trabajo de Lorenz (1976), quien basándose en los estudios realizados con animales concluyó que la agresión animal es una pulsión que presenta una tendencia a descargarse de manera autónoma, lo que permitirá el mantenimiento de la especie. Respecto a la agresión humana, Lorenz planteó que en las personas habría un componente por el cual la agresión estaría genéticamente programada, ya que surge de un instinto de lucha heredado, que los seres humanos comparten con otras especies; este instinto sería fundamental para la evolución del hombre y su adaptación. Ascencio (1986), afirma que si bien inicialmente estos comportamientos fueron necesarios para la adaptación humana, el desarrollo de las conductas agresivas dependería del control cultural, es decir sería la sociedad la que regule dicho comportamiento, propiciando el desarrollo de relaciones humanas no fundamentadas en las jerarquías de poder y dominio, sino por el contrario en la convivencia armoniosa..

(21) 8. 1.3. Base conceptual 1.3.1. Conceptualización del programa: Rojas. (2011), define el “programa como un conjunto de actividades de carácter institucional orientadas a la solución de un problema concreto y que requiere de una solución práctica”(p.55). Para la UNESCO (2005), el término “Programa es la exposición general de intenciones, estrategias y acciones que una comunidad educativa desea emprender para desarrollar coherentemente la acción educativa ambiental en su contexto escolar” (p.155). Según el Diccionario Océano (2005), “un programa es el conjunto de instrucciones secuenciales, correspondientes a un algoritmo escrito en cualquier lenguaje de programación, con las que se puede realizar un trabajo determinado mediante la ejecución de tales instrucciones” (p.55). Y según López et al. (2004), catedrático de la Universidad de Yucatán sostiene que: Los programas, son un conjunto de actividades pedagógicas que tiene por objeto desarrollar aprendizajes y formación de actitudes que permiten capacitar al individuo para participar activa y responsablemente en su medio social. (p.94) Un aspecto fundamental de un programa es su dimensión estratégica, pues no sólo ha de manifestar las intenciones que lo mueven sino que hade establecer, de forma sistemática, las vías a través de las cuales pretende conseguir sus finalidades en el contexto para el que está diseñado. Esta implicación en el contexto requiere considerar a éste no sólo como un algo; medio para el aprendizaje» sino también como un algo; ámbito de vida», por lo que ha de salir al paso de las necesidades reales y los retos que esa comunidad educativa tiene planteados..

(22) 9. El programa, para que sea viable, ha de ser coherente con los planteamientos recogidos en el Proyecto Educativo Institucional, tanto en lo relativo al análisis del contexto como a las metas que se proponen y a los aspectos organizativos y de funcionamiento. Además, el Programa es un sistema que puede estar constituido por varios Proyectos que funcionan como subsistemas, por lo que éstos han de cumplir las condiciones mínimas de coherencia (cohesión entre los objetivos, contenidos y actividades, congruencia entre los métodos utilizados, adecuación al nivel del alumnado, etc.) que el Programa como tal requiere. Así, el programa cumplirá una función organizativa, favoreciendo la planificación educativa, mientras que los Proyectos funcionarán como concreciones del Proyecto Curricular referidas a temas específicos (problemas o centros de interés ambientales: pérdida de biodiversidad, energía, residuos, agua, desarrollo, etc.),. presentándose frecuentemente como. unidades. didácticas a desarrollar en determinados cursos. En el desarrollo de los programas puede intervenir toda la comunidad educativa, aunque lo más frecuente es que sea el trabajo de un grupo docente de una etapa o ciclo concreto, y pueden requerir la colaboración de agentes externos (asesores o asesoras, agentes sociales diversos, etc.). De cualquier forma, los diseños de los programas han de contemplarse como hipótesis de trabajo que guiarán la acción educativa, siendo susceptibles de cuantos ajustes y cambios requiera el proceso de su desarrollo. UNESCO (2005). 1.3.2. Planificación de un programa La. planificación. consiste. en formular soluciones para. una. situación. insatisfactoria mediante la determinación de los resultados que mejor atenderán a los problemas y necesidades que se hayan identificado y las medidas y recursos necesarios para lograr dichos resultados Desarrollar un conjunto de acciones y actividades a seguir previamente planificadas. Evaluar e informar la eficacia del programa..

(23) 10. 1.3.3. Evaluación del programa Se utilizan instrumentos adecuados que permiten una evaluación flexible, progresiva, objetiva, favoreciendo el recojo de los rasgos principales del programa y algunas valoraciones sobre los aspectos técnicos y funcionales. Una vez iniciado el proceso educativo la evaluación debe ser permanente. Evaluación de inicio: Se realiza antes de iniciar la acción formal de enseñanza – aprendizaje. Permite al docente conocer expectativas, intereses, experiencias y saberes o conocimientos previos que tienen los estudiantes; estos aspectos son necesarios para iniciar un nuevo aprendizaje y adecuar las estrategias metodológicas. La lista de cotejo, es un instrumento, otro puede ser el diálogo, preguntas, observación y otros recursos que el docente considere apropiados. Evaluación de proceso: Se realiza durante todo el proceso de enseñanza – aprendizaje. Proporcionado por el docente, información referencial que se va anotando en el registro auxiliar y permite: Darnos cuenta de los avances, las dificultades, los diferentes ritmos de aprendizaje de los niños, facilitando la retroalimentación en el momento adecuado. Realizar los ajustes necesarios en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Para evaluar el proceso; se utiliza como técnica principal la observación directa de los desempeños del estudiante en situaciones cotidianas. Dicha información además del registro de evaluación auxiliar podrá ser registrada en instrumentos tales como: fichas de observación, cuaderno anecdotario, para luego sistematizarlas. Evaluación final: Se realiza al final de cada período de enseñanza - aprendizaje (puede ser bimestral o trimestral). Nos permite evaluar el logro de determinadas capacidades y actitudes. Constituye la síntesis de la evaluación del proceso, porque refleja la situación final de éste. La evaluación al término de cada.

(24) 11. período es consignada en el registro oficial, y para alcanzarla a los padres de familia se utiliza el “Informe de mis Progresos” del estudiante. 1.3.4. Características de un programa Versatilidad.- Entendida como la adaptación a diversos contextos que proporciona el programa. Funcionalidad.- Adaptación de los medios didácticos a la realidad contextual del educando Calidad de Contenidos.- Según las características de los alumnos. Originalidad y Creatividad: Se presenta materiales didácticos potencial para el aprendizaje favoreciendo la asociación de ideas y la creatividad. Humanístico: Pone en contacto el ser espiritual y humano del alumno hacia los demás seres vivos. Integrador: Integra a los alumnos con sus compañeros y con su medio ambiente. Interactivo: Actividades motivadoras, significativas. Motivador: Despierta el interés del alumno por su medio ambiente, llevándolo a ser examinador e investigador. 1.3.5. Habilidades sociales La palabra “habilidad” en su sentido general indica que es la “Capacidad y disposición para algo”, es decir, hace referencia a que una persona es capaz de realizar determinada acción, en este caso, una conducta. El término social hace mención a las acciones de uno con los demás y de los demás para con uno (intercambio). Las habilidades sociales son un conjunto de conductas que nos permiten interactuar y relacionarnos con los demás de manera efectiva y satisfactoria. Un aspecto interesante sobre ellas es que se pueden aprender, potenciar e ir.

(25) 12. desarrollándolas día a día con la práctica. Aunque bien es cierto que no siempre será sencillo debido al grado de complejidad que tienen algunas de ellas, tampoco es imposible conseguirlo. Como puede observarse, al ser un campo de conocimiento muy amplio, existen muchas definiciones de las habilidades sociales, ya que no se ha llegado a un acuerdo explícito de lo que implica una conducta socialmente habilidosa. Combs & Slaby (2007) citado por Peñafield (2010) definen “las habilidades sociales como la capacidad para interactuar con los demás en un contexto social dado, de un modo determinado que es aceptado o valorado socialmente y al mismo tiempo personalmente beneficioso para los demás” ( p.39). Rin & Marke (1979), citado por Peñafiel (2010, afirman que “las habilidades sociales son un repertorio de comportamientos verbales y no verbales a través de los cuales los niños incluyen las respuestas de otros individuos (por ejemplo, compañeros, padres, hermanos y maestros) en el contexto interpersonal” (p.59). Este repertorio actúa como un mecanismo a través del cual los niños inciden. en. su. medio. ambiente. obteniendo,. suprimiendo. o. evitando. consecuencias deseadas sin causar dolor a los demás, se considera que tienen habilidades sociales. Caballo (2006), define las habilidades sociales como: El conjunto de conductas emitidas por un individuo en un contexto interpersonal que expresa los sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de ese individuo de un modo adecuado a la situación, respetando esas conductas en los demás y que generalmente resuelve los problemas inmediatos de la situación mientras minimiza la probabilidad de futuros problemas. (p. 66).

(26) 13. A su vez, Monjas (2000), define las habilidades sociales como “conductas o destrezas sociales especificas requeridas para ejecutar competentemente una tarea de índole interpersonal; nos referimos a un conjunto de comportamientos adquiridos y aprendidos y no a un rasgo de la personalidad” (p.28) y comparte la idea de Mc Fall (citado en Paula, 2000), de que la competencia social se refiere a una generalización evaluativa y el termino habilidades sociales hace referencia a conductas específicas. Según esta autora, las habilidades sociales se caracterizan por: ser conductas y repertorios de conducta adquiridos principalmente a través del aprendizaje. Por lo tanto, Habilidades sociales son las interacciones entre los individuos. para. tener. una. aceptación. de. un. grupo,. además. son. comportamientos que nos facilitan tener buenas relaciones con las personas que conforman nuestro entorno. Estas relaciones nos resultarán satisfactorias en la medida en que consigamos ser entendidos, comprendidos y respetados. Tienen mucho que ver con nuestros pensamientos y nuestras emociones. 1.3.6. Clases de habilidades sociales Según Serrano (2000), de acuerdo al tipo de destrezas que se desarrollen se puede encontrar tres clases de habilidades sociales: a) Cognitiva Son todas aquellas en las que intervienen aspectos psicológicos, las relacionadas con el “pensar”. . Identificación de necesidades, preferencias, gustos y deseos en uno mismo y en los demás.. . Identificación y discriminación de conductas socialmente deseable.. . Habilidad de resolución de problemas mediante el uso de pensamiento alternativo, consecuencial y relacional.. . Autorregulación por medio del auto refuerzo y el autocastigo.. . Identificación de estados de ánimo con uno mismo y con los demás..

(27) 14. b) Emocionales Son aquellas habilidades en las que están implicadas la expresión y manifestación de diversas emociones, como la ira, el enfado, la alegría, la tristeza el asco, la vergüenza, etc. son todas las relaciones con el “sentir”. c) Instrumentales Se refiere a aquellas habilidades que tienen una utilidad. Están relacionadas con el “actuar”. . Conductas verbales: inicio. y mantenimiento de conversaciones,. formulación de preguntas, formulación de respuestas, etc. . Alternativas a la agresión, rechazo de provocaciones, negociación en conflictos, etc.. . Conductas no verbales: posturas, tono de voz, intensidad ritmo, gestos y contacto visual.. 1.3.7. Habilidades sociales en la adolescencia Para entender las habilidades sociales existen tres tipos de definiciones. a) Definición de aceptación de los iguales En esta definición se usan índices de aceptación de los iguales o popularidad. Se consideran niños socialmente hábiles los que son aceptados o populares en la escuela o en la comunidad. La mayor limitación de esta definición radica en que no identifica los comportamientos específicos que se relacionan con la aceptación de los iguales. b) Definición conductual Define las habilidades sociales como aquellos comportamientos específicos de la situación, que aumentan la probabilidad de asegurar o mantener el refuerzo o la de disminuir la probabilidad de que aparezca un castigo o consecuencia negativa como resultado de esa conducta. La premisa que subyace a este tipo de definición es la adquisición de habilidades.

(28) 15. interpersonales específicas que permiten a uno experimentar relaciones con otros que son personal o mutuamente satisfactorias. Por ejemplo, un niño pide las cosas “por favor” porque espera que esa conducta le proporcione un refuerzo (y le evite una consecuencia negativa). c) Definición de validación social Según este tipo de definición, las habilidades sociales son aquellos comportamientos que, en situaciones determinadas, predicen importantes resultados sociales para el niño, como por ejemplo aceptación, popularidad o juicios de otros significativos. 1.3.8. Desarrollo de las habilidades sociales Según Muñoz, Cristina, Crespi & Angrehs. (2011), nos dicen que el. desarrollo de habilidades sociales es el grado en que un individuo ha adquirido una serie de comportamientos sociales que permiten su adaptación al medio en el que vive(p.77). Las habilidades sociales se desarrollan a través del proceso de maduración y a través de la experiencia, para el desarrollo de habilidades sociales el individuo cuenta con mecanismos de aprendizaje como: a) Aprendizaje por experiencia directa Muñoz et al. (2011), concluyeron que las conductas interpersonales están en función de las consecuencias de cada comportamiento social. Si cuando un niño sonríe a su madre, ella le gratifica, esta conducta tendera a repetirse y entrara con el tiempo a formar parte del repertorio de conductas del niño. Si la madre ignora la conducta, esta se extinguirá y si, por el contrario, la madre lo castiga, la conducta tendera a extinguirse pudiendo aparecer conductas de ansiedad que probablemente interferirán con el aprendizaje de otras nuevas conductas..

(29) 16. b) Aprendizaje por observación Muñoz et al. (2011), refieren que el niño y la niña aprenden conductas de relación como resultado de la exposición ante modelos significativos. Por ejemplo, si una niña observa en clase que la profesora felicita a su compañera por terminar la tarea, esta tratara de repetir la conducta. Los modelos a los que el niño y la niña se ven expuestos a lo largo de su desarrollo son muy variados y entre ellos están hermanos, primos, vecinos, amigos, padres, profesores y adultos en general. También es importante tener en cuenta la gran influencia de los modelos simbólicos, como, principalmente la televisión. c) Aprendizaje verbal o instruccional Muñoz et al. (2011), Los niños y niñas aprenden a través de lo que se les dice, mediante el lenguaje oral, con preguntas, instrucciones, incitaciones, explicaciones o sugerencias verbales. Es una forma no directa de aprendizaje. En el ámbito escolar suele ser sistemática y directa. Por ejemplo, una situación de aprendizaje verbal se da cuando los padres le dicen a su hijo que debe pedir las cosas por favor y después dar las gracias. d) Aprendizaje por feedback Monjas (2000), es la explicitación por parte de los interactores y los observadores de cómo ha sido nuestro comportamiento; la otra persona nos comunica su reacción ante nuestra conducta. Esto ayuda a la corrección del mismo sin necesidad de ensayos. Si un niño está pegando a otro y el educador pone cara de enfado, seguramente el niño cesara de hacer eso. Así, la retroalimentación puede entenderse como refuerzo social(o su ausencia) administrado por la otra persona durante la interacción. Entonces podemos afirmar que las habilidades sociales se adquieren principalmente mediante el aprendizaje. Para ello será necesario favorecer la observación, el conocimiento y la motivación. Punto importante será tener referentes válidos para copiar o aprender los comportamientos y ver cómo juegan su papel en los procesos de interacción social..

(30) 17. Las habilidades sociales se aprenden principalmente de niño, a través de las experiencias positivas que va afrontando en su vida (entorno familiar, escolar y social). Favorecer la comunicación del sujeto y su interacción con otras personas y grupos contribuirá a la consecución de unas buenas habilidades sociales. Etapas de desarrollo de las habilidades: En el desarrollo de cualquier habilidad pasamos por cuatro etapas. 1. Inconscientemente inhábil.- El individuo no es consciente de que carece de una determinada habilidad o habilidades, es decir, carece de ellas y no lo sabe. 2. Conscientemente inhábil.- El individuo es consciente de que carece de una determinada habilidad o habilidades, es decir, sabe y reconoce que carece de ellas. 3. Conscientemente hábil.- El individuo es consciente de que ha desarrollado determinadas habilidades sociales. 4. Inconscientemente hábil.- El individuo deja de ser consciente de que ha desarrollado determinadas habilidades sociales. 1.3.9. Componentes de las habilidades sociales Hofstad (2005), dice que los componentes de las habilidades sociales son aquellos que pueden ser directamente observados por los demás. Y estos son: a) Componentes no verbales . Expresión facial: nos referimos al dicho de que la cara es el espejo del alma, pues la expresión de la cara demuestra distintas expresiones que una persona está experimentando en un momento determinado. Podemos hablar de seis expresiones las cuales son: alegría, sorpresa, tristeza, miedo, ira y asco o desprecio; esto se produce mediante la combinación.

(31) 18. de gestos con tres regiones de la cara siendo estas: la frente, las cejas, los ojos, los parpados, la boca y la parte inferior de la cara. Una conducta socialmente habilosa requiere una expresión facial que esté de acuerdo con el mensaje que quiere trasmitir. . La mirada: se define objetivamente como el mirar a otra persona a los ojos. O de forma más general, a la mitad superior de la cara. Es el contacto ocular que establecemos con otras personas.. . La sonrisa: es un componente importante puede expresar alegría y satisfacción, también puede ser una sonrisa defensiva.. . La postura: las personas con habilidades sociales mantienen una postura con características determinadas. La posición del cuerpo y las extremidades, las formas de sentarse y estar de pie.. . La. orientación:. el. tipo. de. orientación. denota. el. grado. de. intimidad/formalidad. Cuando más cara a cara es la orientación mas intima es la relación y viceversa. . La distancia del contacto físico: el grado de proximidad expresa claramente la naturaleza de cualquier interacción y varia con el contexto social.. . Los gestos: Los gestos son utilizados para reemplazar al habla, un gesto es cualquier acción que envíe un estímulo a un observador. Para llegar a ser un gesto, un acto tiene que ser visto por algún otro y tiene que comunicar alguna información. Las manos actúan como ilustradoras del mensaje verbal, enfatizando el mismo y demostrando estados emocionales, normalmente de manera no intencionada.. . Apariencia personal: La apariencia personal se refiere al aspecto exterior de una persona que puede ser susceptible de cambio a voluntad de la misma. Fundamentalmente nos referimos a las normas de aseo personal, peluquería, ropas y adornos, lo que llamamos arreglarse..

(32) 19. La apariencia personal ofrece impresiones a los demás sobre el atractivo, estatus, inteligencia, personalidad, clase social, estilo y gusto. Es un componente muy importante y que debemos cuidar. Automanipulaciones: nos referimos a movimientos que normalmente no planeamos, del tipo de tocarnos el cabello, rascarnos la cara o boca, tocarnos la nariz, etc., que suelen ser interpretados como señales de incomodidad y ansiedad.(Pp.55-56) b) Componente paraverbales  El volumen de la voz: la función principal del volumen es hacer que nuestros mensajes sean escuchados por las personas que nos dirigimos. El volumen alto de voz puede indicar seguridad y dominio. Sin embargo, hablar demasiado alto (que sugiere agresividad, ira o tosquedad) puede tener también consecuencias negativas, la gente podría marcharse o evitar futuros encuentros. Los cambios en el volumen de voz pueden emplearse en una conversación para enfatizar puntos. Una voz que varía poco de volumen no será muy interesante de escuchar.  La entonación: La entonación sirve para comunicar sentimientos y emociones. Unas palabras pueden expresar esperanza, afecto, sarcasmo, ira, excitación o desinterés, dependiendo de la variación de la entonación del que habla. Una escasa entonación, con un volumen bajo, indica aburrimiento o tristeza. Un tono que no varía puede ser aburrido o monótono. Se percibe a las personas como más dinámicas y extrovertidas cuando cambian la entonación de sus voces a menudo durante una conversación. Las variaciones en la entonación pueden servir también para ceder la palabra. En general, una entonación que sube es evaluada positivamente (es decir, como alegría); una entonación que decae, negativamente (como tristeza); una nota fija, como neutral. Muchas veces la entonación que se da a las palabras es más importante que el mensaje verbal que se quiere transmitir.  La fluidez: Las vacilaciones, falsos comienzos y repeticiones son bastante normales en las conversaciones diarias. Sin embargo, las perturbaciones excesivas del habla pueden causar una impresión de.

(33) 20. inseguridad, incompetencia, poco interés o ansiedad. Demasiados períodos de silencio podrían interpretarse negativamente, especialmente como ansiedad, enfado o incluso, una señal de desprecio. Expresiones con un exceso de palabras de relleno durante las pausas (por ejemplo, "ya sabes", "bueno") o sonidos como "ah" y "eh" provocan percepciones de. ansiedad. repeticiones,. o. aburrimiento.. tartamudeos,. Otro. tipo. pronunciaciones. de. perturbación. erróneas,. incluye. omisiones. y. palabras sin sentido.  La claridad: La claridad a la hora de hablar es importante. Si se habla arrastrando las palabras, a borbotones, con un acento o vocalización excesivos, uno se puede hacer más pesado a los demás.  La velocidad: Hablar lentamente puede hacer que los demás se impacienten o se aburran. Por el contrario, si se hace con demasiada rapidez, uno puede no ser entendido.  El tiempo de habla: Este elemento se refiere al tiempo que se mantiene hablando el individuo. El tiempo de conversación de una persona puede ser problemático por ambos extremos, es decir, tanto si apenas habla como si habla demasiado. Lo más adecuado es un intercambio recíproco de información. (Pp.56-57) c) Componentes verbales . El contenido: El hablar se emplea para una variedad de propósitos como, por. ejemplo,. comunicar. ideas,. describir. sentimientos,. razonar. y. argumentar. Las palabras empleadas dependerán de la situación en que se encuentre una persona, su papel en esa situación y lo que está intentando lograr. El tema o contenido del habla puede variar en gran medida. Puede ser íntimo o impersonal, sencillo o abstracto, informal o técnico. Algunos elementos verbales que se han encontrado importantes en la conducta socialmente habilidosa han sido, por ejemplo, las expresiones de atención personal, los comentarios positivos, el hacer preguntas, los refuerzos verbales, el empleo del humor, la variedad de los temas, las expresiones en primera persona, etc..

(34) 21. 1.3.10. Escala de habilidades sociales Existen diferentes escalas de habilidades sociales, según Gismero (2000) divide las habilidades sociales en seis grupos. a) Auto expresión en situaciones sociales Este ítem refleja la capacidad de expresarse uno mismo de forma espontánea, y sin ansiedad, en distintos tipos de situaciones sociales: lugares públicos, en grupos, en reuniones sociales, etc. b) Defensa de los propios derechos Se refiere a la expresión de conductas positivas frente a desconocidos en defensa de los propios derechos en situaciones de consumo (tiendas, lugares públicos, etc.). c) Expresión de enfado o disconformidad Bajo este factor subyace la idea de evitar conflictos o confrontaciones con otras personas, consiste en la capacidad de expresar enfado o sentimientos negativos justificados y/o desacuerdo con otras personas. d) Decir no y cortar interacciones Refleja la habilidad para cortar interacciones que no se quieren mantener (vendedores, amigos), así como el negarse a prestar algo cuando nos disgusta. Se trata de un aspecto de la aserción de poder decir “no” a otras personas en cualquier situación. e) Hacer peticiones Implica la manifestación de peticiones a otras personas de algo que deseamos, sea a un amigo o en situaciones de consumo (restaurantes, tiendas), independientemente de la relación que se tenga con esa persona..

(35) 22. e) Iniciar interacciones positivas Es la habilidad para iniciar interacciones con el sexo opuesto (una conversación, pedir un favor) y de poder hacer espontáneamente un cumplido, un halago, hablar con alguien que resulte atractivo. En este caso se trata de intercambios positivos. 1.3.11. Las habilidades sociales en el contexto escolar La escuela es, después de la familia, la segunda agencia socializadora para los niños. En ella los niños amplían su mundo social y sus posibilidades de continuar el aprendizaje de habilidades sociales. La enseñanza de conductas sociales se lleva a cabo en la escuela aunque no se haga de modo deliberado o intencional, como un currículum oculto. En este proceso de enseñanza-aprendizaje tienen un papel importante, entre otros, los siguientes aspectos: El profesor: Sirve como modelo de conductas sociales. Su actitud y características personales tienen que ver con la conducta de los alumnos. . La relación profesor- alumno.. . La autoestima del profesor.. . La metodología educativa utilizada.. . La organización escolar. Aspectos ecológicos: situación de la escuela y de la clase, espacio. disponible, distribución de las niñas y del profesor, número de alumnos en el aula, tamaño de la escuela. El grupo de iguales, ya que proporciona a la niña la oportunidad de aprender normas sociales, de diferenciar comportamientos adecuados e inadecuados, de autoconocerse y de entrenar las habilidades sociales. La aceptación o el rechazo por las iguales se relaciona con distintos tipos de conductas, inhibidas, agresivas o asertivas..

(36) 23. 1.3.12. Modelos explicativos del déficit de habilidades sociales La aceptación social o el grado de rechazo en que un estudiante tiene con sus iguales y adultos, es un importante índice del ajuste y adaptación actual y un elemento predictor de la adaptación futura. El niño que es ignorado por sus compañeros y/o profesores, que no posee habilidades para la interacción social valoradas por sus pares, resulta tan poco reforzante, que los otros niños tratan de minimizar el tiempo con él, lo que produce un círculo vicioso que aumenta la dificultad. Gismero (2000) Para determinar la eficacia o ineficacia de las habilidades puestas en manifiesto en una situación determinada se debe tener especial consideración con las claves contextuales. La respuesta a dónde, cómo y de qué naturaleza es el déficit o falta de habilidades sociales, se presentan en dos modelos explicativos: a) El Modelo del Déficit del repertorio conductual Es cuando el niño no ha aprendido la destreza social necesaria. Se explica porque el sujeto no cuenta en su repertorio con las conductas y habilidades necesarias para actuar en una determinada situación interpersonal, una dificultad en adquirir la respuesta adecuada. Las explicaciones pueden ser una inapropiada historia de reforzamientos, ausencia de modelos apropiados o carencia de estimulación y oportunidades de aprendizaje. b) El Modelo de Interferencia o del déficit en la ejecución Este modelo afirma que el sujeto tiene o puede tener en su repertorio determinadas habilidades sociales, pero no es capaz de practicarlas o ponerlas en juego, presenta una dificultad en el actuar de un modo conveniente. Esto puede ocurrir por varios factores: . Emocionales como ansiedad, miedo, rabia o impulsividad.. . Cognitivos exageraciones o creencias irracionales, pensamientos de frustración, autoafirmaciones negativas.. . Y/o motores que interfieren en su ejecución o expresión..

(37) 24. 1.3.13. Consecuencias del déficit de habilidades sociales La falta de habilidades sociales puede llevar al aislamiento, lo que a su vez puede. complicarse en una depresión. Asimismo, no saber cómo. relacionarse con los demás puede generar muchos problemas de ansiedad. En ambos casos puede verse afectada la autoestima: sentir rechazo o no ser capaz de solicitar a otras personas aquello que deseamos perjudica la imagen que tenemos de nosotros mismos. Sin embargo, la evaluación social llevada a cabo por un observador, se realiza fundamentalmente a través de la conducta, más que por sus aspectos cognitivos (lo que piensa), o afectivos (lo que siente). En la interacción, lo que la persona hace tiene consecuencias en los demás, quienes a su vez extinguen, castigan o refuerzan una conducta. Sin embargo, un aspecto muy importante es la relación con el autorrefuerzo que la persona sea capaz de administrarse, ya que tanto su conducta como las consecuencias de ella constituyen información que retroalimenta a la persona. La información es procesada de acuerdo a las estructuras cognitivas, niveles de exigencia y valores personales. Todo esto hace que las personas con déficit sociales, muchas veces realicen autoevaluaciones pobres y distorcionadas. Las personas con dificultades en esta área suelen tener niveles de exigencia muy elevados y perfeccionistas respecto a la conducta social efectiva. Si un grupo de personas previamente calificados como habilosos versus otro grupo no habiloso A largo plazo, las consecuencias de la falta o déficit de habilidades sociales puede tener repercusiones como refiere Monjas Casares (2000) bajo rendimiento escolar, inadaptación escolar, aislamiento social, problemas de comunicación, expresión de sentimientos, resolución de conflictos. (p. 15)..

(38) 25. En otros casos puede afectar psicológicamente, reflejado en problemas como ansiedad social, timidez, depresión, problemas de agresividad, baja autoestima, cuyas características detallaremos: - Ansiedad Social, respuesta de miedo, temor o ansiedad que surge en situaciones de interacción social frente a la percepción de evaluación de la habilidad global o competencia para un comportamiento interpersonal exitoso. Se. produce. una. retroalimentación. negativa,. por. ejemplo,. por. anticipaciones catastróficas en su comportamiento social, lo que hace que tenga una ejecución insegura y deficitaria en el plano interpersonal, no es considerada la ansiedad por una prueba o examen, al no existir una relación interpersonal. - Timidez, La timidez puede ser desarrollada tempranamente, basada en una predisposición genética o un desarrollo más tardío, asociada al período de la adolescencia, que coincide con una toma de conciencia de sí mismo. Hidalgo, (2004) nos muestra en su análisis dos tipos de timidez: timidez introvertida y timidez neurótica. La primera se refiere a las personas que son poco sociables, que prefieren la soledad pero que son capaces de una interacción efectiva. Mientras que la neurótica, se refiere a aquellas personas que experimentan ansiedad al interactuar con otros y son incapaces de hacerlo aun cuando lo deseen o necesiten interactuar. Los tímidos/as evitan encuentros sociales, son juzgados por los demás como menos amistosos y buscan menos su compañía. - Depresión, una de las causas de la depresión, es la falta de habilidades sociales. Este déficit impide que la persona obtenga refuerzo social, generando evitación y aislamiento social, y a su vez, se crea un círculo que retroalimenta el problema, no generando redes sociales de apoyo. - Baja Autoestima, es la construcción de una imagen de sí mismo desvalorada, construida por las evaluaciones y conocimientos de otros sobre su persona, así como del auto-conocimiento y auto-evaluación que hace de sí mismo..

(39) 26. 1.3.14. Importancia de las habilidades sociales Las habilidades sociales son primordiales ya que la relación con otras personas es la principal fuente de bienestar, pero también puede convertirse en la mayor causa de estrés y malestar cuando carecemos de habilidades sociales. Las personas que tienen bajas habilidades sociales llegan a sentir con frecuencia emociones negativas como la frustración o la ira, además se sienten rechazados, no valorados por las personas que los rodean. Los problemas interpersonales pueden predisponer a padecer ansiedad, depresión o enfermedades sicomáticas. Mantener buenas relaciones interpersonales facilitan la autoestima del propio individuo. 1.3.15. Según Goldstein Peñafiel,. E.;. Serrano,. C.. (2010).. Arnold. Golstein,. psicólogo. estadounidense, en 1980 propone la siguiente clasificación de elementos de las habilidades sociales: 1. Primeras habilidades sociales: . Escuchar. . Iniciar una conversación. . Mantener una conversación. . Formular una pregunta. . Dar las gracias. . Presentarse. . Presentar a otras personas. . Hacer un cumplido 2. Habilidades sociales avanzadas. . Pedir ayuda.

(40) 27. . Participar. . Dar instrucciones. . Seguir instrucciones. . Disculparse. . Convencer a los demás 3. Habilidades para manejar sentimientos . Conocer los sentimientos propios. . Expresar los sentimientos propios. . Comprender los sentimientos de los demás. . Enfrentarse al enfado de otro. . Expresar afecto. . Resolver el miedo. . Autorrecompensarse. 4. Habilidades alternativas a la agresión . Pedir permiso. . Compartir algo. . Ayudar a los otros. . Negociar. . Utilizar el autocontrol. . Defender los propios derechos. . Responder a las bromas. . Evitar los problemas con los demás. . No entrar en peleas. 5. Habilidades para el manejo de estrés . Formular una queja. . Responder ante una queja. . Demostrar deportividad después de un juego. . Resolver la vergüenza.. . Arreglárselas cuando es dejado de lado.

(41) 28. . Defender a un amigo. . Responder a la persuasión. . Responder al fracaso. . Enfrentarse a mensajes contradictorios. . Responder a una acusación. . Prepararse para una conversación difícil. . Hacer frente a la presión de grupo. 6. Habilidades de planificación . Tomar una decisión. . Discernir sobre la causa de un problema. . Establecer un objetivo. . Determinar las propias habilidades. . Recoger información. . Resolver problemas según la importancia. . Tomar la iniciativa. . Concentrarse en una tarea. 1.3.16. Según Inés Monjas En la aplicación de programas dirigidos a poblaciones infanto-juvenil, Inés Monjas (1993) destaca: 1. Habilidades básicas de interacción social. . Sonreír.. . Saludar.. . Presentaciones.. . Favores.. . Cortesía y amabilidad 2. Habilidades para hacer amigos.. . Reforzar a los otros..

(42) 29. . Iniciaciones sociales.. . Unirse al juego con otros.. . Ayuda.. . Cooperar y compartir. 3. Habilidades conversacionales.. . Iniciar conversaciones.. . Mantener conversaciones.. . Terminar conversaciones.. . Unirse a la conversación de otros.. . Conversaciones de grupo 4. Habilidades relacionadas con los sentimientos, emociones y. opiniones. . Autoafirmaciones positivas.. . Expresar emociones.. . Recibir emociones.. . Defender los propios derechos.. . Defender las propias opiniones. 5. Habilidades de solución de problemas interpersonales.. . Identificar problemas interpersonales.. . Buscar soluciones.. . Anticipar consecuencias.. . Elegir una solución.. . Probar la solución. 6. Habilidades para relacionarse con los adultos. . Cortesía con el adulto.. . Refuerzo al adulto.. . Peticiones al adulto..

(43) 30. . Solucionar problemas con el adulto. 1.3.17. Según Caballo Vicente Caballo (1989), uno de los autores más reconocidos en el tema de habilidades sociales, plantea los siguientes elementos: 1. Iniciar y mantener conversaciones 2. Hablar en público 3. Expresión de agrado, amor o afecto 4. Defensa de los propios derechos 5. Pedir favores 6. Rechazar peticiones 7. Hacer cumplidos 8. Aceptar cumplidos 9. Expresión de opiniones personales, incluido el desacuerdo 10. Expresión justificada de molestia, desagrado o enfado 11. Disculparse o admitir ignorancia 12. Petición de cambio en la conducta del otro 13. Afrontamiento de las críticas.

(44) 31. CAPITULO II MARCO OPERATIVO Y RESULTADOS DE LA INVESTIGACION 2.1. Planteamiento del problema Todo el sistema educativo conjuntamente con los programas hoy se encuentran en proceso de cambio, por todo lo que la tecnología nos conduce estamos envueltos en el desarrollo de los modelos nuevos educativos con sus respectivos paradigmas y estos los estamos viendo y viviendo en los cambios tan importantes en este contexto social. Esta sociedad de hoy exige ciudadanos que sean capaces de convivir con dichos cambios y adaptarse a los nuevos modelos educativos, donde nuestras estudiantes sean capaces de tener buena comunicación clara y directa con sus maestras y maestros. Con todos estos cambios, podemos ver que en nuestro sistema educativo, la comunicación entre la sociedad en su conjunto el estudiante y los docentes se encuentra muy distante a lo nuevo que hoy tenemos como reto, necesitamos tener respuestas y alternativas de cambio para poder renovarlas y así poder responder a las nuevas exigencias de los sectores educativos.

(45) 32. La preocupación es porque hay pocas investigaciones en lo referente a lo importante que es y tiene las habilidades sociales en los adolescentes, ya que deben existir interacciones constantes con las diferentes habilidades que tengan los alumnos entre pares dentro de su institución, los padres de familia en su hogar. Nosotros los docentes no podemos dejar de lado, olvidándonos de estos temas que son de suma importancia ya que ayudan en el proceso de formación y educación de niños y adolescentes. Usualmente los manuales pedagógicos. definen. las. habilidades. sociales. como. "conjunto. de. comportamientos eficaces en las relaciones interpersonales" y agregan una serie de ejemplos relativos a la manifestación de sentimientos, actitudes, deseos, opiniones, derechos, etc., de una manera adecuada a las situaciones de vida. Conociendo que las estudiantes no están desarrollando habilidades sociales adecuadas y que constantemente se observan problemas, entonces es necesario desarrollar eficientemente las habilidades para que los problemas observados como ansiedad agresividad, aislamiento, pérdida de autoestima todo ello trae muchas consecuencias como bajo rendimiento escolar se ausentan, abandono escolar, hasta adicciones. Y como lo mencionamos antes y que e torna mas importante, la poca importancia que le dan los docentes en el querer desarrollar estas habilidades en las estudiantes, ellos saben que en la institución y el aula son unos de los mejores espacios para su interaccion socio-emocional y comunicativo cognitivo. La Institución educativa a la cuál hoy vamos a estudiar, no se encuentra exento a todo lo dicho anteriormente, además que en estos últimos tiempos también sufre una serie de transformaciones en cuanto a su estructura, funcionamiento, roles, etc. Los medios tecnológicos han dado un cambio brusco en sus vidas, dan más importancia a los medios de comunicación, adicciones etc. Los colegios solo se centran en los aspectos intelectuales y el éxito académico olvidando el bienestar personal. Por lo tanto, podemos decir que las habilidades de interacción social son un aspecto olvidado. En el contexto poblacional específica de la realidad investigativa he observado en la I.E. “Micaela Bastidas”, Cercado de Arequipa, presentan serios.

(46) 33. problemas Habilidades Sociales hecho que fue confirmado por referencias de la directora, algunos profesores del plantel quienes afirman que las estudiantes manifiestan conductas inadecuadas o disruptivas como el uso de palabras soeces, gritos, insultos, jalones de pelo, faltarle el respeto a los docentes, su pérdida de valores hacia los demás A medida que estos comportamientos van tomando fuerza comienzan a deteriorase las relaciones interpersonales y familiares causándoles inseguridad, baja autoestima, y autoconcepto erróneo de sí mismos. En el mismo Sentido se evidencia que en la Institución Educativa. “Micaela Bastidas”, Cercado de Arequipa, los estudiantes del primer año de educación secundaria provienen de familias disfuncionales, conformando muchos de ellos un grupo social bajo. La mayoría de las familias se dedican al comercio ambulatorio y algunos de ellos cuentan con un pequeño puesto establecido en uno de los mercados de la zona, pero sus ingresos económicos no son lo suficiente. Continuamos observando también en las estudiantes del primer año de educación secundaria la carencia de las habilidades sociales ya según nuestro marco teórico , la familia también por falta de apoyo en el hogar, ausentismo de los padres de familia a las reuniones convocadas por el Comité de aula - según el informe del comité Tutorial 2018 y desinterés de los padres de familia por el desempeño académico de sus hijos; falta de apoyo en casa en las tareas escolares, escasa de supervisión del tiempo de uso de la televisión y sistema de disciplina inconsistente, autoritario o permisivo, esto trae las siguientes consecuencias: Bajo desarrollo del lenguaje, descenso del rendimiento escolar, disminución de su autoestima, déficit en la comprensión de la Lecto-escritura, apatía, abatimiento, tristeza, baja aceptación personal, el rechazo o el aislamiento social, no es escogido para trabajos en grupo. En la actualidad hemos observado que la educación ha avanzado considerablemente en la cobertura de la educación básica. Pero aun los problemas son inmensamente visibles, las noticias u otros programas televisivos nos inundan con desgracias que suelen darse por falta de control en las emociones (asesinatos, suicidios, violencia familiar, bullying entre otros) y.

(47) 34. esto se debe a fenómenos psicológicos como la baja autoestima que están presentes. La naturaleza y el momento de las respuestas de las personas, las consecuencias deliberadamente aplicadas, sino también las reacciones inconscientes han resultado ser sumamente importantes en el cambio de patrones de conducta de los adolescentes. En el tiempo actual los padres dedican la mayor parte al trabajo y a los quehaceres del hogar dejando pasar por alto los problemas de sus hijos que a futuro pueden provocar problemas mayores ya que es un pronóstico a tiempo mejorará siempre una conducta anormal que habitualmente suele producir otras patologías psicológicas. Ser humano. Que se extiende también al comportamiento agresivo en los niños. 2.2. Formulación del problema A.-Pregunta general ¿Cuál es el efecto de la aplicación programa en las habilidades sociales de los estudiantes adolescentes de la Institución Educativa Micaela Bastidas, Arequipa-2018? B.-Preguntas específicas a) ¿Cuáles son las habilidades sociales de los estudiantes del Primer Grado de Educación Secundaria antes de aplicar el programa en la Institución Educativa Micaela Bastidas, Arequipa-2018? b) ¿Cómo lograr la mejora de las habilidades sociales en los estudiantes del Primer Grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa Micaela Bastidas, Arequipa-2018.? c) ¿Cómo influye el programa en la mejora de las habilidades sociales en los estudiantes del Primer Grado de Educación Secundaria en la Institución Educativa Micaela Bastidas, Arequipa-2018? 2.3. Justificación La presente investigación la justificamos ya que el tema trabajado es de actualidad hablar de habilidades sociales es hablar de acciones constantes que.