Concepciones sobre ciencia que tienen los docentes de ciencias naturales en la Institución Educativa Rural Alto Afán y la relación con su práctica docente

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(1)1 CONCEPCIONES SOBRE CIENCIA QUE TIENEN LOS DOCENTES DE CIENCIAS NATURALES EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA RURAL ALTO AFÁN Y LA RELACIÓN CON SU PRÁCTICA DOCENTE. |. Q. Deicy Marcela García Mora Lidia Amparo García Delgado. UNIVERSIDAD SANTO TOMÁS VICERRECTORÍA DE UNIVERSIDAD ABIERTA Y A DISTANCIA MAESTRÍA EN EDUCACIÓN 2015.

(2) 2 CONCEPCIONES SOBRE CIENCIA QUE TIENEN LOS DOCENTES DE CIENCIAS NATURALES EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA RURAL ALTO AFÁN Y LA RELACIÓN CON SU PRÁCTICA DOCENTE. |. Q. Deicy Marcela García Mora Lidia Amparo García Delgado. Trabajo de grado para optar al título de Magíster en Educación Directora: Mg. María Ceci Ibarra. UNIVERSIDAD SANTO TOMÁS VICERRECTORÍA DE UNIVERSIDAD ABIERTA Y A DISTANCIA MAESTRÍA EN EDUCACIÓN 2015.

(3) 3 NOTA DE ACEPTACIÓN. ________________________________ ________________________________ ________________________________ ________________________________ ________________________________ ________________________________. ________________________________ Firma del presidente del jurado. ________________________________ Firma del jurado. ________________________________ Firma del presidente del jurado. Bogotá – Colombia 2015.

(4) 4 AGRADECIMIENTOS. En primer instancia, al todo poderoso nuestro Dios, por iluminarme y brindarme la fé y constancia para lograr este cometido.. A mi esposo Jonh Jairo, por el inmenso apoyo en este proyecto, en el que juntos logramos salir victoriosos, a mi hijo Jacobo, por ser la razón viviente que me impulsar a salir siempre triunfal.. Marcela. Un agradecimiento a Dios por darme la sabiduría la ciencia o el entendimiento y permitirme culminar otra etapa importante en mi vida.. A mis padres, a mi esposo Carlos Alberto y a mis hijas Laura Lucia y Ana María por apoyarme y entenderme en las largas ausencias, quienes son mi razón de mi ser y por quienes lucho diariamente. Lidia Amparo.

(5) 5. TABLA DE CONTENIDO. 1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA .............................................................. 9 1.1 Problema de investigación ................................................................................... 11 2. ANTECEDENTES .............................................................................................. 12 3. JUSTIFICACIÓN ................................................................................................ 34 4. OBJETIVOS ........................................................................................................ 36 4.1 Objetivo General ...................................................................................................... 36 4.2 Objetivos específicos ............................................................................................... 36 5. MARCO TEORICO ............................................................................................ 39 5.1 Concepciones ........................................................................................................... 39 5.1.1 Creencias............................................................................................................... 44 5.2. Didáctica de las ciencias ......................................................................................... 47 5.2.1 Modelos de enseñanza de las ciencias naturales................................................... 52 6. DISEÑO METODOLOGICO ............................................................................. 58 6.1 Enfoque investigativo .............................................................................................. 59 6.1.1 Método hermenéutico ........................................................................................... 60 6.2 Técnicas aplicadas ................................................................................................... 62 6.2.1 Entrevista .............................................................................................................. 63 6.2.2 Observación .......................................................................................................... 65 6.2.3 Análisis documental.............................................................................................. 67 7. PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS ....................................... 69 7.1 Categorización de la información ............................................................................ 71 7.2 Análisis triangulación de la información ................................................................. 78 7.2.1Análisis triangulacion de la Categoría Concepciones............................................ 78 7.2.2 Análisis triangulación de la Subcategoría Creencias ............................................ 83 7.2.3 Análisis triangulación de la Categoría Didáctica de las ciencias naturales .......... 89 7.2.4 Análisis triangulación de la Subcategoría modelos de las ciencias naturales....... 94 7.3 Categoría emergente evaluación ............................................................................ 100 8. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ................................................ 102 BIBLIOGRAFIA ......................................................................................................... 107 ANEXOS A. formatos ................................................................................................. 113 Anexo 1. Formato de entrevista semiestructurada ....................................................... 113 Anexo 2. Formato rejilla de observación no participante ............................................ 114 Anexo 3. Formato rejilla de analisis de documental.................................................... 115 ANEXOS B. RECOLECCCIÓN DE LA INFORMACIÓN ....................................... 116 Anexo 4. Transcripción de entrevista docente 1. ......................................................... 116 Anexo 5. Matriz de información de la entrevista por pregunta ................................... 122 Anexo 6. Información de observación no participante Docente 1 ............................... 129 Anexo 7. Información de observación no participante Docente 2 ............................... 130.

(6) 6 Anexo 8. Información de observación no participante Docente 3. .............................. 132 Anexo 9 . Información analisis documental del Docente 1 ......................................... 133 Anexo 10 . Información analisis documental del Docente 2 ....................................... 134 Anexo 11 . Información analisis documental del Docente 3 ....................................... 135.

(7) 7 LISTA DE TABLAS. Tabla 1. Concepciones sobre ciencia ......................................................................................... 43 Tabla 2. Enfoques didácticos ..................................................................................................... 51 Tabla 3.Modelos didácticos ....................................................................................................... 52 Tabla 4.Modelos didácticos de las ciencias naturales ............................................................... 56 Tabla 5. Categorización de la entrevista .................................................................................... 71 Tabla 6. Categorización de la observación ................................................................................ 74 Tabla 7. Categorización del analisis documental ...................................................................... 76 Tabla 8. Matriz de triangulación sobre la categoría de análisis concepciones de ciencia que tienen los docentes a partir de las técnicas aplicadas ................................................................ 78 Tabla 9. Matriz de triangulación sobre la subcategoría de análisis creencias de ciencia que tienen los docentes a partir de las técnicas aplicadas ................................................................ 83 Tabla 10.Matriz de triangulación sobre categoría de análisis Didáctica de las ciencias que tienen los docentes a partir de las técnicas aplicadas ................................................................ 89 Tabla 11.Matriz de triangulación sobre categoría de análisis modelos didácticos de las ciencias naturales que tienen los docentes a partir de las técnicas aplicadas .......................................... 94.

(8) 8 LISTA DE FIGURAS. Figura 1. Sede 15 de mayo, Institución Educativa Rural Alto Afán ......................................... 38 Figura 2. Sede Central, Institución Educativa Rural Alto Afán ................................................ 38 Figura 3. Metodología de investigación del proyecto ............................................................... 58 Figura 4. Entrevista semiestructurada docente 1. Sede Central. ........................................... 136 Figura 5. Entrevista semiestructurada docente 3. Sede 15 de mayo...................................... 137 Figura 6. Observación de clase Docente 1. Sede Central ....................................................... 138 Figura 7. Observación de clase Docente 2. Sede 15 de mayo ................................................ 138 Figura 8. Observación de clase Docente 3. Sede 15 de mayo ................................................ 138 Figura 9. Primera parte Parcelador Docente 1 ........................................................................ 139 Figura 10. Segunda parte Parcelador Docente 1..................................................................... 140 Figura 11. Primera parte Parcelador Docente 2 ...................................................................... 141 Figura 12. Segunda parte Parcelador Docente 2..................................................................... 142 Figura 13. Primera parte Parcelador Docente 3 ...................................................................... 143 Figura 14. Segunda parte Parcelador Docente 3..................................................................... 144 Figura 15. Categorización....................................................................................................... 145.

(9) 9. 1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA. La didáctica de las ciencias naturales son fundamentales en el proceso de formación de los estudiantes, porque permite el favorecimiento del pensamiento científico; que conlleva a la búsqueda de alternativas frente a las diferentes situaciones del medio que los rodea; de igual forma desarrolla la capacidad de valorar críticamente la ciencia y sus avances, que se convierten en competencias encaminadas a la formación de ciudadanos activos en la sociedad.. Por anterior, las políticas educativas nacionales, estructuran el proceso de enseñanza de las ciencias, mediante la orientación de estándares básicos de competencias, cuyo propósito es “contribuir a la formación del pensamiento científico y crítico en los y las estudiantes colombianos” (Ministerio de Educación Nacional, 2006, p 108).. En consecuencia, las instituciones educativas tienen una gran responsabilidad, al formar sus estudiantes en ciencia, en este caso en particular las ciencias naturales, a partir de conocimiento práctico demostrado en habilidades cotidianas; sin embargo, “múltiples estudios han puesto en evidencia que conforme a las concepciones que los docentes tengan sobre ciencia estas van a ser enseñadas” (Nieda y Macedo, 1997).. De tal forma que es necesario conocer las concepciones de ciencia que tienen los docentes, para orientar una nueva forma de enseñanza, que según (Morín, 1984), debe estar enmarcado en un enfoque transdisciplinario entre ciencias naturales y ciencias sociales con un criterios integradores..

(10) 10. A raíz de estas orientaciones, se selecciona a la institución educativa rural Alto Afán, del municipio de Mocoa, departamento del Putumayo,. la cual cuenta con los espacios. naturales y talento humano para contribuir en el afianzamiento de competencias en ciencia, que les permitirá a los estudiantes desarrollar prácticas pedagógicas que mejoren la capacidad de crítica y reflexión para generar propuestas de solución a problemas cotidianos, por ende ser ciudadanos activos en su sociedad.. Por su ubicación rural la institución se presta para el desarrollo de prácticas a campo abierto; sin embargo, carecen de laboratorios cerrados equipado con los instrumentos para el desarrollo de experimentos en las asignaturas de biología, física y química, que les permita complementar el trabajo experimental en la naturaleza y afianzar las competencias de indagación, construcción y comprobación de hipótesis para un mejor aprendizaje practico.. Al respecto Pozo y otros (2006) objeta que debe existir “entre las representaciones implícitas, que son un saber hacer (correspondería a las prácticas educativas de los maestros) y las representaciones explícitas o declarativas, que corresponde a lo que los maestros dicen sobre cómo enseñan y aprenden los alumnos” (Pozo, y otros, 2006, p. 82). Por lo tanto, el éxito del proceso de enseñanza depende de las concepciones que tiene el maestro, y debe existir una relación y coherencia entre los mismos, Pozo y otros 2006 señalan “que las concepciones y la práctica son dos aspectos indisociables del proceso de enseñanza” (p.82)..

(11) 11 Por lo anterior, se considera que los docentes deben estar en la capacidad de orientar a los estudiantes en el proceso de enseñanza cohesionado, encaminado hacia la formación de mentes activas y reflexivas; sin embargo, se desconocen las concepciones que tienen los docentes sobre ciencias naturales en la institución rural Alto Afán. En tal medida, es necesario el estudio del conocimiento de las concepciones de Ciencias Naturales de los docentes, de la misma manera la didáctica de las ciencias y los modelos educativos de las ciencias que emplean en el área para cumplir los objetivos planificados en la educación en ciencias. Es esencial estudiar las concepciones que tienen los docentes de ciencias naturales, para determinar el panorama y la forma como se percibe la enseñanza de las ciencias.. 1.1. Problema de investigación. ¿Qué concepciones sobre Ciencias naturales tienen los docentes del área ciencias naturales de la institución Educativa Rural Alto Afán y qué relación tiene con su práctica docente?.

(12) 12. 2. ANTECEDENTES. El presente estado de arte pretende abordar algunas investigaciones realizadas sobre concepciones que tienen los docentes en la enseñanza de las ciencias naturales e implicaciones didácticas de las ciencias, las cuales pueden favorecer el esclarecimiento de nuestra investigación y a la vez la definición de categorías conceptuales dentro del marco teórico:. Caracterización de las concepciones epistemológicas del profesorado de Biología en ejercicio sobre la naturaleza de la ciencia. (Eduardo Ravanal Moreno 1 y Mario Quintanilla Gatica, 2010). El objetivo de este estudio se basa en describir y analizar las concepciones acerca de la naturaleza de la ciencia, se seleccionaron 53 docentes de biología de instituciones públicas y privadas. El trabajo de la investigación se centra en las categorías; epistemología de las ciencias; clasificadas en tradicional, tecnicista, interpretativa y evolutiva, otra categoría es el análisis de la naturaleza de las ciencias, donde se tiene como premisas, el enfoque comparativo entre naturaleza de la ciencia y los procesos de ciencia, enfoques didácticos y eficaces para la enseñanza de las ciencias y conocimiento del tema científico. El principal aporte de esta investigación es la identificación y caracterización de la epistemología de los profesores de Biología desde la dimensión de la naturaleza de la ciencia en ámbitos como imagen de la ciencia, enseñanza, aprendizaje y elementos del currículum (Ravanal & Quintanilla, 2010).. Los datos fueron recogidos a partir de un cuestionario tipo Likert diseñado para determinar la imagen de ciencia del profesorado, se vinculan también los saberes disciplinares.

(13) 13 y pedagógicos de los maestros que fueron adquiridos en su formación profesional (-Bravo, 2005). Se trabajaron 80 ítems distribuidos en ocho dimensiones de manera aleatoria, con cuatro posibilidades de respuesta; totalmente de acuerdo, parcialmente de acuerdo, parcialmente en desacuerdo y totalmente en desacuerdo): Las dimensiones se establecieron de la siguiente manera: Quintanilla et al. (2007). Acopio y selección de los antecedentes de los y las docentes que participan, revisión bibliográfica de investigaciones similares, diseño y elaboración de un instrumento de evaluación acerca de la imagen de ciencia y su enseñanza, validación preliminar por expertos, aplicación del cuestionario a los profesores sistematización y categorización de la información acumulada, y finalmente, análisis y evaluación preliminar de los hallazgos obtenidos. (p. 115). Los resultados de la investigación sobre la naturaleza de las ciencias, estudiada desde diferentes dimensiones, realizando una tipología según los años de experiencia, evidencian una imagen de tipo racionalista, con un modelo academista, donde se considera el pensamiento como incuestionable, es decir que la concepción epistemología es absolutista, donde el aprendizaje se centra en la rigidez en la transmisión del conocimiento y no en la verdadera construcción.. Concepciones y prácticas de aula de profesores de ciencias en formación inicial de primaria y secundaria. (Mellado Jiménez, A., 1996). El autor, expresa que las concepciones que tienen los docentes de ciencias naturales, dependen de diferentes aspectos; las creencias y tradiciones de los maestros, de la pedagogía.

(14) 14 recibida en sus estudios, y dependen también de los lineamientos escolares como el currículo, plan educativo institucional donde labora.. Según Mitchener y Anderson, (1989), el docente tiene un papel protagónico en la puesta en marcha de cualquier innovación educativa, por cuanto es el facilitador del proceso de enseñanza, es por eso, que en las últimas décadas se incrementó el número de investigaciones desde el pensamiento del docente, para resolver situaciones del aprendizaje en los estudiantes.. En tal sentido, cada área tiene unas necesidades didácticas, es el caso de las ciencias naturales, con unas tradiciones y creencias que permiten la diferencia con las otras áreas y “que se transmiten por los especialista a los profesores en formación” (Mellado Jimenez, 1996, p. 289). Por su parte, la eficacia en la enseñanza de las ciencias, depende del grado del conocimiento de los docentes. (Thomas y Gilbert, 1989; Duschl y Wright, 1989; Carlsen, 1993; Lee y Porter, 1993). A su vez Hewson 1989, consideran que las concepciones que tienen los docentes de las ciencias dependen de la escolaridad que hayan recibido, es por eso, que el estudio de las concepciones de los docentes cobra una gran importancia para mejorar la enseñanza y conocer la forma de pensar el proceso de enseñanza de las ciencias naturales por parte de los docentes.. Para determinar las concepciones sobre la naturaleza de las ciencias y la didáctica de las ciencias, y la conducta en aula de docentes de ciencias naturales, se realizó un estudio de.

(15) 15 caso con cuatro docentes al final de la etapa de formación inicial, se seleccionaron los docentes que fueron formados y cumplieron los protocolos, prácticas y alta expresividad; para la recolección de datos: …se utilizó el cuestionario INPECIP elaborado por Porlán (1989), entrevistas semiestructuradas grabadas en audio, documentos personales, observaciones de aula durante la realización de las prácticas de enseñanza grabadas en vídeo y, finalmente, entrevistas de estimulación del recuerdo realizadas simultáneamente al visionado del video. (Mellado, Jiménez., 1996, p 291). Para el análisis de la información se emplearon mapas cognitivos, y conceptuales desarrollados por Novak y Gowin (1988), que fueron utilizados para representar la estructura de creencias sobre la enseñanza de las matemáticas, adaptadas al área de las ciencias. Lederman (1992) menciona que según investigaciones de las concepciones de los docentes sobre ciencia, se ven afectadas las concepciones de los estudiantes, e influyen en el ambiente escolar. “La investigación arroja que los docentes de primaria y secundaria no están relacionados con la naturaleza de ciencia” (p. 290). Para Pomeroy, 1993 los profesores de primaria y secundaria emplean en su enseñanza el método tradicional, y en magnitud los de primaria más que los de secundaria. Los investigadores muestran según Lederman (1992), que las concepciones de los docentes sobre la naturaleza de la ciencia, también se ven reflejadas por las restricciones del currículo y decisiones administrativas entre otras.. Finalmente la investigación evidencia, una falta de reflexión sobre la naturaleza del conocimiento científico, además no se tiene claridad sobre el mismo concepto, en los cuatro.

(16) 16 docentes de ciencias naturales coexisten rasgos de varios modelos, sin embargo se evidencia una contradicción entre el manejo de estos. Los docentes reflejan una orientación constructivista, activa, aunque no son acordes con el valor epistemológico que les dan.. El autor concluye, como resultado de investigaciones las ciencias naturales requieren del componente profesional de los docentes denominados dinámicos, donde ésta, evoluciona a partir del auto reflexión de la práctica educativa, permitiéndole cambiar de manera positiva sus concepciones y métodos de enseñanza.. Concepciones sobre el conocimiento y los modelos Científicos: Un Estudio Preliminar. (Raviolo, et al. 2007).. Esta investigación pretende estudiar las concepciones sobre el conocimiento y los modelos científicos, basado en el estudio de la naturaleza de las ciencias, como un punto de partida para entender el proceso de enseñanza de las ciencias, el cual debe incluir “la epistemología, la historia y la sociología de la ciencia” (Aduriz- Brazo, 2007, p. 30). El conocer estas concepciones posibilita la comprensión de la forma como se enseñan las ciencias, y con ello las prácticas de aula que se desarrollan. (Perkins, 1995).. Comprender la naturaleza de las ciencias se convierte en la fundamentación para la planeación y la enseñanza de las ciencias naturales, de manera óptima porque a través de la puesta en marcha de diferentes elementos didácticos basados en la formación del conocimiento científico, permite el desarrollo de competencias en los estudiantes para la toma de decisiones contextualizadas..

(17) 17. La metodología empleada se basa en la aplicación de un test de 36 afirmaciones en una escala Likert, que indaga las concepciones a cerca del conocimiento en general, conocimiento científico y modelos científicos, aplicada a 32 estudiantes de primer año de universidad de un instituto terciario. Al realizar el cruce de variables se encontraron las siguientes dificultades o contradicciones en los estudiantes: el conocimiento es concebido como verdadero o acabado, teniendo como premisas conceptos ya definidos, manifiestan además los modelos científicos no tienen errores, lo consideran como la verdad absoluta. (Raviolo, et al. 2010).. Los resultados globales muestran que no existen diferencias estadísticamente significativas entre ambos grupos de alumnos; también indican que ideas aceptadas por la comunidad científica sobre la naturaleza de las ciencias no son asimiladas por los estudiantes durante sus cursos de ciencias; hecho que es preocupante para los docentes que durante el proceso de formación, estas concepciones y la naturaleza de las ciencias no sean asimiladas por los estudiantes; entienden al conocimiento científico como el proceso de descubrir y no como un proceso de construcción científica.. Según Raviolo, este estudio muestra que los estudiantes no alcanzan las competencias aceptadas por la comunidad científica para entender la naturaleza de las ciencias, no comprenden que enseñar ciencia implica trabajar con modelos científicos. Se evidencia que los estudiantes pueden manejar la estrategia implícita para la enseñanza de las ciencias, es decir que se trabajan con teorías y modelos, sin embargo se estima que los educandos no logran desarrollar ideas sobre la naturaleza del conocimiento científico (Raviolo, et al. 2010)..

(18) 18 Los resultados de la investigación arrojan que los estudiantes tienen dificultades en la concepción de los modelos y conocimiento científicos, aun concibe el conocimiento científico desde las creencias; sin embargo sus creencias son arraigadas o populares y no le dan el rigor al estudio de las ciencias.. Qué naturaleza de la ciencia hemos de saber los profesores de ciencias (-Bravo, 2003).. El autor presenta la propuesta de formación del profesorado de ciencias elaborada por el Grupo de Epistemología, Historia y Didáctica de las Ciencias Naturales de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de la Universidad de Buenos Aires. Este estudio está basado en tres aspectos fundamentales: Hacer emerger una naturaleza de la ciencia apropiada para la tarea de enseñar ciencias naturales, construir un currículo de diferentes niveles de concreción, que difunda esta naturaleza de la ciencia entre el profesorado y diseñar estrategias didácticas para que profesores y profesoras de ciencias se apropien significativamente de estos contenidos. Saber la epistemología de las ciencias es fundamental a la hora de abordar las concepciones que son la guía y los parámetros de nuestra investigación, según (Izquierdo y Bravo, 2003). “a nuestro juicio, la pregunta de qué naturaleza de la ciencia hemos de saber cómo profesores de ciencias naturales se traduce en la necesidad de identificar los contenidos fundamentales, característicos y estructurarte de este componente curricular y contenidos” (p. 13)..

(19) 19 En esta investigación (2003) se enfocó la mirada en la enseñanza de la naturaleza de la ciencia como una de entre las muchas posibles relaciones entre epistemología y la didáctica; ya que son muchos los marcos teóricos que emergen en estas investigaciones, además sitúa las investigaciones acerca de la enseñanza de la naturaleza de la ciencia al futuro y actual profesorado de ciencias naturales dentro del panorama general de esfuerzos en la misma línea, destacando en él logros y cuestiones pendientes.. Este documento expone una propuesta como solución a la cuestión teórica la naturaleza de la ciencia que deben saber los profesores y profesoras; se trata de una diferenciación de niveles, de concretar los contenidos articulados entre sí y organizados alrededor de campos teóricos estructurados procedentes de la epistemología, relacionado con el modelo científico y la método que se debe emplear para lograr una buena enseñanza de las ciencias.. Naturaleza del conocimiento científico e implicaciones didácticas. (Mora P, William M., 1997).. La tesis del autor está relacionada con la imagen pública, y escolar que se tiene sobre la naturaleza de las ciencias, aduciendo que tiene coherencia con los planteamientos epistemológicos y la didáctica de las ciencias.. Se plantea en gran medida que la construcción de los conceptos por parte de los estudiantes, depende del reconocimiento de los modelos epistemológicos y cambio científico,.

(20) 20 que empleen los docentes en su práctica (Mora, 1995), en el estudio de esta teoría vienen desarrollando investigaciones entre las cuales destacamos: Acomodación de un Concepto Científico: Hacia una Teoría del Cambio Conceptual" (Posner, G. et al., 1982); "Teoría y Práctica de la Educación" (Novak, ]., 1982); "Filosofía de la Ciencia, Ciencia y Educación Científica" (Hodson, D., 1985); "Teoría del Conocimiento, Teoría de la Enseñanza y Desarrollo Profesional: Concepciones Epistemológicas de los Profesores" (Porlán, R.,1989); "El Cambio Conceptual en el Aula: Una Perspectiva Filosófica" (Nussbaum, J., 1989); "La Metodología Científica y la Enseñanza de las Ciencias: Unas Relaciones Controvertidas" (Gil, P. D., 1986); y otros. (Mora, 1995, p 4).. El fin de estos estudios es encontrar la relación entre la enseñanza de las ciencias con la filosofía moderna, sin embargo cabe resaltar que esta tesis no es nueva, Bachelard (1935) también estudio el desarrollo del espíritu científico para mejorar el conocimiento. Igualmente Piaget en su estudio realiza un paralelo entre el desarrollo del pensamiento y aprendizaje humano (Piaget, J. y García R, 1967).. La relación de la construcción de las ciencias y la reflexión sobre su enseñanza y aprendizaje, manifiesta la actividad intelectual, por lo cual es importante la enseñanza de las ciencias (Mora P. 1995); teniendo en cuenta aspectos como; comprender los mecanismos de producción de ciencias, afirmando que las ciencia no es absoluta, es cambiante para llegar a la investigación científica, es decir que la “epistemología y la ciencias dependen entre sí” (Einstein A 1916), otros aspecto es la relación entre el pensamiento infantil y el pensamiento de las ciencias, donde el pensamiento infantil infiere de manera organizada, para explicar sucesos. La didáctica moderna de las ciencias da un giro total enseñando a los estudiantes a.

(21) 21 inferir, explicar y predecir los eventos en la enseñanza, lo reafirman (Posner, G, 1982), en la investigación en la escuela de (Porlán A. 1989), el constructivismo de (Novak J. 1982), en sí, es enseñar las ciencias basado en la realidad de los científicos, permitiéndole participar en la construcción del conocimiento científico. En cuanto la imagen pública, se ha alejado a los estudiantes de la crítica y opinión de otros temas en religión, cultura entre otros, aduciendo que no es menester de la ciencia, conllevando a la reinversión de la ciencias y la religión; frente al cuestionamiento de los estudiantes, se manifiesta que es según la ciencia, queda todo dicho y caso cerrado; mientras que se da mayor interés al creacionismo. Entre tanto en la imagen escolar, la ciencia se manifiesta como algo inalcanzable, para continuar los estudios superiores, enseñando con un método inductivo y rígido.. Para afianzar y desarrollar el conocimiento científico, los docentes debemos investigar cómo ayudar a los estudiantes a desarrollar el pensamiento científico que los lleve a la curiosidad, la creatividad, la confianza, el pensamiento crítico, el respeto por las otras dimensiones de la cultura como el arte, la religión. Se concluye que la enseñanza de las ciencias radica en la imagen, creencias, ideologías políticas y sociales que tengan los docentes para desarrollar su quehacer educativo..

(22) 22 Investigación y experiencias didácticas. Investigando la realidad próxima, un modelo practico alternativo. (Cañal, P, y Porlán R., 1996). El autor realiza una crítica sobre la práctica escolar; subyacen dos aspectos; el primero, divorcio entre la escuela y la realidad próxima al estudiante y el segundo el modelo verbal que implementan los docentes.. En la comparación entre el conocimiento ordinario y científico Poper y Gilbert (1983) y Poper (1985), se encuentra similitudes, el postulado se realiza basándose en la teoría de Bunge 1993, donde “la investigación es un proceso encaminado a detectar problemas, formularlos y resolverlos, siendo un problema toda dificultad que no pueda superarse automáticamente” (Cañal & R, 1996, p. 90). Se requiere de la investigación no científica expresada a través del ambiente escolar, donde los estudiantes puedan desarrollar conceptos, actitudes, procedimientos, que les permita llegar a la identificación de postulados, conclusiones como solución a situaciones problémicas, es por eso que se considera que el conocimiento científico tiene raíz en las prácticas de la investigación escolar, donde se despierta el espíritu científico, y se trabajan las competencias de aptitud investigativa. Al respecto Porlán y Cañal (1986) mencionan, este tipo de acercamiento de investigación escolar es fundamental porque permite el “acercamiento a la realidad sociocultural”, (p. 91), para el fortalecer la educación ambiental, adquiriendo capacidades,. actitudes. para. desarrollar. proyectos. de. investigación. contextualizando así los contenidos de ciencias naturales y educación ambiental.. del. entorno,.

(23) 23 Se menciona que la relación del modelo didáctico basado en la investigación escolar debe contemplarse en tres enfoques: el primero en el aprendizaje significativo del estudiante, capaz de enriquecer sus conocimientos, al enfrentarse a la realidad su contexto. El segundo enfoque, el papel que cumple el docente como facilitador del proceso de enseñanza, debe proyectar el trabajo con sus estudiantes según las intencionalidades pedagógicas programadas, y por ultimo contemplar en este proceso el enfoque evolutivo del desarrollo curricular de la institución de no tenerlo, se debe iniciar con la propuesta para el alcance de competencias en los estudiantes a través de la práctica escolar.. En los apartes del documento se concluye que el estudiante debe tener un papel preponderante en la investigación, para lo cual se debe fortalecer los enfoques ambiental, interdisciplinario, la comunicación, la didáctica, actitudes de libertad y cooperación, que enriquecen las competencias procedimentales y actitudinales en ellos.. Desarrollo de competencias a través de proyectos de investigación. (Barrios, et al 2009). El objetivo de este estudio se centra en “determinar el efecto de una estrategia de aprendizaje basada en proyectos de investigación sobre el desarrollo de competencias declarativas, procedimentales y actitudinales en los estudiantes de Biología de noveno grado de Educación Básica” (Barrios, R, & Muñoz C, 2009, p. 2).. Esta investigación surge del cuestionamiento de cómo articular los proyectos de investigación y la pedagogía al proceso de enseñanza en las diferentes áreas del conocimiento,.

(24) 24 con un propósito final de orientar en competencias declarativas, procedimentales y actitudinales.. Grandes pedagogos coinciden que los proyectos de investigación cobran gran importancia en este ámbito, Finol et al. (2006) “plantean la responsabilidad del docente de fomentar la investigación desde el aula, vinculando su práctica pedagógica con y para la investigación, que caracteriza la relación docente-alumno-conocimiento, con lo que se condiciona al proceso enseñanza-aprendizaje” (p 231).. Por otro lado Reyes et al. (2009), se centra en la necesidad de obviar el “instrumentalismo. técnico-científico. y. propone. que. se. trabaje. con. experiencias. sistematizadoras, que integren los procesos básicos de la ciencia con otros superiores, aprovechando sus posibilidades y potencialidades cognitivas” (p 231).. En sí, los proyectos de investigación permiten a los estudiantes indagar sobre las necesidades y acontecimientos que suceden en la realidad y ofrecen unas posibles soluciones (Pozos y Gómez, 2001).. Partiendo de la premisa, que es importante el desarrollo de competencias declarativas, procedimentales y actitudinales en los estudiantes, es necesario comprender que se requiere de un trabajo serio y eficaz para alinear el conocimiento cotidiano, intuitivo y científico. En este sentido Díaz y Hernández (2002), clasifican y conceptúan estas competencias así: Las competencias declarativas se refieren al saber conocer como punto de partida, según Tobón (2006) para procesar información significativa y comprender los conceptos. Mientras que las.

(25) 25 competencias procedimentales representan el saber hacer o saber procedimental, concebido por Díaz y Hernández (2002), “conocimiento referido a la ejecución de procedimientos, que incluye estrategias, técnicas, habilidades, destrezas, métodos, entre otros”, (p. 90). Las competencias actitudinales son el reflejo del desempeño personal que marcan a identidad personal.. El diseño de investigación empleado fue cuasiexperimental y preobservación y postobservación empleando una guía en dos secciones de estudiantes de noveno grado, se aplica dicha guía 38 y 36 estudiantes de cada sección. El desarrollo consistió en la aplicación de una serie de preguntas para medir las competencias antes de la entrada y luego al terminar. Esta se trabajó los siguientes momentos en la fase motivadora, fase de desarrollo, y fase de cierre.. En la aplicación de las guías se da valor de significancia a los desempeños seleccionados por competencia, desatando los siguientes resultados. Según el autor de la investigación:. En el mismo orden, los datos evidencian en el grupo control, competencias declarativas caracterizadas por la toma de conciencia, respecto al proceso de conocimiento según la demandas de una tarea y por la puesta en acción de estrategias para procesar el conocimiento mediante la planeación, monitoreo y evaluación (p 240).. En cuanto las competencias procedimentales, “se evidenció su incremento en el grupo experimental, lo que reviste gran importancia, debida a que estas se refieren a la puesta en.

(26) 26 ejecución de métodos, procedimientos, técnicas, habilidades y destrezas” (Barrios et al, 2009., p 240).. Las competencias actitudinales investigadas en los estudiantes, se caracterizan por la construcción de la identidad personal, la conciencia, control del proceso emocional en la realización de una actividad. Esta investigación brinda la opción de indagar o cuestionar si en la institución se están trabajando los proyectos de investigaciones de manera transversal, con el fino propósito de trabajo articulado a las competencias declarativas (saber conocer), procedimentales (saber conocer) y actitudinales (saber ser) y si los desempeños están relacionados y acordes al desarrollo de cada competencia.. La discusión de esta investigación se refiere al método empleado denominado “cuasiexperimental” el cual sostiene relación con el enfoque empírico analítico donde se emplean indicadores y valores de importancia, sin embargo se rescatan los criterios para afianzar cada competencia.. Investigación.. Competencias investigativas del docente de educación básica.. (Aular de Durán, J; Marcano, N; Moronta, M., 2009). La investigación tiene como propósito determinar las competencias investigativas genéricas, básicas y específicas que posee el docente de la educación básica, de la institución Escuela Nacional Escolar 5 (Venezuela), desde los legados de los autores levy-leboyer, Dalziel y col, Benavides (2003), Martens (2001), Muñoz (2001) entre otros. El tipo de.

(27) 27 investigación es descriptiva, con un enfoque empírico analítico, por cuanto se aplican variables de tipo cuantitativo.. Según Aular de Duran (2009) autor de este estudio, las competencias investigativas se deben comprender “como el conjunto de conocimientos, actitudes habilidades y destrezas que debe mostrar el docente de educación básica para ser más eficiente su labor educadora” y que se deben alinear en los pilares conocer, ser y convivir, (UNESCO), se estudian las dimensiones, competencias genéricas, básicas y específicas.. Las competencias genéricas según Muñoz (2001) son aquellas que el docente desarrolla en sus estudios superiores; la cual se enfoca en realizar investigación para validación de conocimientos, evaluar, ejecutar planes y proyectos encaminados a la innovación tecnológica, aplicar modelos investigativos basados en método científico, comprender la necesidad de los investigaciones como solución de problemas, respetar los lineamientos de investigación científica, trabajar en equipo y cooperación para alcanzar metas dentro de procesos investigativos, capacidad de manejar las nuevas tecnologías de la información.. Las competencias básicas, de Benavides (2003), se adquieren en su educación básica; como cuestionar, buscar nuevas opciones de investigación desarrollar análisis, monitoreo y la aplicación de herramientas estadísticas, concluir aspectos de las investigaciones y generar modelos correctivos de intervención..

(28) 28 Las competencias específicas, de acuerdo con Hurtado (2002), se desarrolla en un área específica de un puesto de trabajo con dominio conceptual que le permiten el avance de los procesos de investigación; manejo de técnicas de trabajo con la comunidad, capacidad para jerarquizar los problemas y priorizar, liderazgo democrático y participativo, buena escritura.. Como resultado general de esta investigación se muestra un análisis porcentual de muy bajo a medio en cuanto al desempeño de los docentes en las competencias investigativas; y en la mayoría de las variables empleadas para el análisis como: desarrollo de proyectos de investigación, diseño de modelos de investigación, manejo de la tecnología y trabajo en equipo; muestran un bajo rendimiento.. El pensamiento del profesor de ciencias en ejercicio. Concepciones sobre la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias naturales (Erika P. Daza-Pérez y Jairo A. Moreno-Cárdenas, 2010).. Esta investigación presenta las concepciones sobre la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias naturales desarrolladas por un grupo de docentes en ejercicio de la disciplina y preocupados por los procesos educativos, disciplinar y el bajo rendimiento de los estudiantes en estos procesos buscan nuevas alternativas que conlleven a lograr unos aprendizajes significativos.. Al respecto Galagovky (2005), objeta que ante las nuevas reformas hechas por el MEN y la inclusión de nuevos docentes en las distintas áreas del conocimiento donde la formación.

(29) 29 pedagógica merece un análisis a las concepciones que se tienen al respecto.. (Moreno-. Cardenas, 2010). Es considerable admitido que el docente del área de ciencias naturales debe estar consciente de la responsabilidad, del manejo, interpretación, de las concepciones que alumnos tengan del área y además se tenga claro los criterios de selección y secuencia del contenido de la enseñanza y el aprendizaje. Furió, (1994); Porlán y Martín, (1994); Jiménez y Sanmartín, (1995), aseguran. que. los saberes derivados de la práctica pedagógica se convierten en fuente de esas competencias y llevan a considerar que el saber disciplinar, como el de la didáctica de las ciencias, son necesarios, pero no suficientes para generar el desempeño profesional necesario para alcanzar las metas que se propone la formación en las ciencias (Moreno y Cárdenas, 2010).. Es importante el manejo de los contenidos para lograr un buen desempeño, afortunadamente hoy se cuenta con numerosos procesos científicos que han llevado a deducir las concepciones que hoy tienen los docentes en el área, este no debe ser un proceso lineal como lo asegura esta tesis, al contrario, debe llevar su grado de complejidad para que los estudiantes manejen los procesos con. un grado de profundidad que los lleve a ser. competentes.. Según la investigación demostrar ser buen estudiante de ciencias naturales requiere tener habilidades para la lectura, análisis, observación, curiosidad capacidad para compartir los conocimientos. También se observar en cuanto a concepciones de los docentes no discriminan.

(30) 30 las características, aplican el método científico como apoyo en su aprendizaje; también se demostró que cualquier persona tiene habilidades para aprender ciencias solo debe tener interés y un buen maestro. De acuerdo con Henao y Stich (2008) el aprendizaje es un proceso social que requiere de estrategias basadas en el lenguaje, habilidades lecto-escritura, competencias comunicativas el aprendizaje de mayor calidad, aprender a pensar es aprender a argumentar. (Moreno y Cárdenas 2010, p 14).. La enseñanza de las ciencias se concibe como una experiencia gratificante, forma personas capaces de construir conocimientos y a la vez divulgarlos. La curiosidad que se despierta en los estudiantes, los aportes que se hacen a la salud física mental psicológica en fin para que una sociedad sea más compleja en su dimensión de los nuevos avances disciplinares.. La práctica de la investigación científica y la noción del lenguaje (Emilio Ribes, 1993). Plantea la pertinencia de los procesos psicológicos naturales o normales en la formulación, construcción y diseño de teorías o programas de investigación. El modelo tiene sentido en la medida en el que el proceso de la investigación científica constituya una actividad contextualizada en un marco social, cultural y lingüístico “hacer ciencia significa poseer destrezas particulares, ejercitarlas como competencias pertinentes a los criterios de efectividad que estipula las diversas ciencias como modos de conocimientos” (Ribes, 1993, p. 65)..

(31) 31. Se ha acostumbrado a una clasificación particular de las cosas con el lenguaje ya que este se ha vuelto una segunda naturaleza para la docencia en una perspectiva constructivista, el diseño y la planificación de la enseñanza deberían prestar atención simultáneamente a cuatro dimensiones. (Ribes, 1993). Los contenidos de la enseñanza: Se sugiere que un ambiente de aprendizaje ideal debería contemplar no sólo factual, conceptual y procedimental del ámbito en cuestión sino también las estrategias de planificación, de control y de aprendizaje que caracterizan el conocimiento de los expertos en dicho ámbito.. La idea clave que debe presidir su elección y articulación es la de ofrecer a los alumnos la oportunidad de adquirir el conocimiento y de practicarlo en un contexto de uso lo más realista posible. De acuerdo con los principios que se derivan del aprendizaje significativo, se comienza por los elementos más generales y simples para ir introduciendo, progresivamente, los más detallados y complejos.. Explotando adecuadamente los efectos positivos que pueden tener las relaciones entre los alumnos sobre la construcción del conocimiento, especialmente las relaciones de cooperación y de colaboración.. Concepciones de los maestros sobre la enseñanza y el aprendizaje y sus prácticas educativas en clases de ciencias naturales. (Fernández Nistal, 2009)..

(32) 32 Esta investigación se realiza con el propósito de estudiar las relaciones que establecen 80 docentes mexicanos de primaria, entre las concepciones y sus prácticas educativas en clases de ciencias naturales.. Se seleccionaron docentes de diferentes niveles socioeconómicos y diferentes niveles de educación “En cuanto a la formación de los maestros, la mayoría, 50 maestros, estudiaron magisterio, un maestro sólo estudió hasta el curso de orientación universitaria y el resto presenta niveles académicos más altos (licenciatura y maestría)” (Fernández, Tuset, Pérez, 2009, p.289). La metodología empleada consistió, en aplicar la entrevista semiestructura de administración individual para conocer las concepciones que tienen los docentes sobre la enseñanza y aprendizaje de las ciencias naturales y la observación, para determinar las prácticas docentes. El objeto de estos instrumentos busca unificar; las teorías explicitas encontradas en aplicación de las entrevistas, y las practicas observadas, como información implícita que fácilmente se logra detectar.. Para el desarrollo de la entrevista se aplicaron preguntas basadas en estudios de (Boulton-Lewis et al., 2001; Carvajal y Gómez, 2002; Zelaya y Campanario, 2001). Las relevantes son 1. ¿Cómo describiría su modelo de enseñanza en sus clases de ciencias naturales? y 2. ¿Cómo aprenden los alumnos las ciencias naturales? ¿Cuál es el proceso de aprendizaje? En la primera pregunta responden sobre los conceptos explícitos que tienen los docentes, mientras que en la segunda responden de acuerdo a la creencia que tengan sobre como aprenden los estudiantes.

(33) 33 Por otro lado, para estudiar las prácticas educativas, se realizó un registro observacional, mediante la narrativa, empleado los siguientes aspectos: a) comunicación verbal y no verbal del maestro y los alumnos; b) organización de los alumnos; c) recursos materiales utilizados y d) tiempo.. El análisis de los resultados se efectúa teniendo en cuenta las concepciones que tienen los docentes sobre ciencias naturales y la relación entre las concepciones y las practicas pedagógicas de los maestros.. Un análisis cualitativo de las respuestas de los maestros a la entrevista revelo tres concepciones de la enseñanza y el aprendizaje: tradicional, de transición entre una perspectiva tradicional y constructivista.. El análisis de las relaciones entre las concepciones de la. enseñanza y el aprendizaje y las prácticas educativas mostro incongruencias. La mayoría de los maestros sostuvieron concepciones sobre la enseñanza y el aprendizaje más innovaciones que lo que realmente hicieron en el aula. (Nistal 2009., p. 296). Los resultados de esta investigación demuestran que existe una resistencia por parte de los maestros a sustituir anticuadas prácticas educativas por formas de enseñar que sean innovadoras y pese a que se ha participado en numerosas capacitaciones y cursos de formación curricular no se han generado cambios. (Jiménez y Wamba, 2003; Maiztegui et al., 2000). Por consiguiente al estudiar las concepciones de los maestros sobre enseñanza de las ciencias, esta investigación concluye que se debe tener en cuenta lo expresado por los docentes, sobre como aprenden los estudiantes y a la vez como actúan en clase, es decir en la práctica de aula, para identificar las metodologías empleadas..

(34) 34. 3. JUSTIFICACIÓN. El propósito de esta investigación es estudiar las concepciones que tienen los docentes de ciencias naturales sobre las ciencias naturales, para llegar a comprender cómo enseñan esta área en el ámbito escolar de la institución rural Alto Afán; esta pretensión, tiene relación con los lineamientos emanados por el Ministerio de Educación Colombiano, específicamente en los estándares básicos de competencias en ciencias naturales, que estipula las metas fundamentales para la formación de los estudiantes, unas de ellas, se sustenta en favorecer el desarrollo del pensamiento científico, para “procurar que los y las estudiantes se aproximen progresivamente al conocimiento científico, tomando como punto partida su conocimiento natural del mundo y fomentando en ellos una postura crítica que corresponda a un proceso de análisis y reflexión” (Ministerio de Educación Nacional, 2006, p. 104).. El reto de la formación en las ciencias naturales, es el desarrollo de competencias y habilidades, con miras a desarrollar la capacidad de valorar críticamente la ciencia, teniendo como fundamento la relación de los ejes básicos;. entorno vivo, entorno físico, ciencia,. tecnología y sociedad, que lleve a los estudiantes a pensar de manera coherente en un problema de su entorno, a formular hipótesis, explorar otras perspectivas, hacer conjeturas, explicaciones y sustentar sus propias respuestas..

(35) 35. En esta medida, el proceso de enseñanza que busca el favorecimiento del pensamiento científico, y capacidad de valorar la ciencia, depende en gran medida de las concepciones que tienen los docentes en el campo epistemológico y práctico, por tal razón, es necesario comprender cuales son las concepciones que tienen los docentes de ciencias naturales sobre ciencias naturales y la relación con su práctica docente, que permita conocer y apropiarse de sus convicciones y creencias en su quehacer pedagógico, para afianzar los procesos formativos en las ciencias y puedan verse reflejados en el desempeño contextualizado de los estudiantes y egresados.. La institución educativa rural Alto Afán, es una institución con características particulares, ubicada en el sector rural del municipio de Mocoa, su cobertura está conformada por docentes y estudiantes procedentes de comunidades en situación de desplazamiento, con necesidades básicas insatisfechas. En consecuencia, este contexto particular requiere un currículo propio, que desde la enseñanza de las ciencias naturales contribuya en el desarrollo de competencias básicas para que los estudiantes puedan entender su contexto y a la vez generar soluciones a su comunidad, por ende es importante conocer las concepciones que tienen los docentes sobre ciencia para identificar fortalezas y debilidades y poder reflexionar sobre el quehacer pedagógico e iniciar un proceso de resignificación educativa desde los planteamientos en las diferentes gestiones del plan institucional educativo – PEI..

(36) 36. 4. OBJETIVOS. 4.1 Objetivo General. Comprender las concepciones sobre ciencia que tienen los docentes del área de ciencias naturales de la institución Educativa Rural Alto Afán y su relación con su práctica docente. 4.2 Objetivos específicos. . Describir las concepciones que tienen los docentes acerca de las ciencias naturales, con base en su discurso, práctica y la planeación de clase, enfocadas en la epistemología de la ciencia.. . Determinar el tipo de didáctica de las ciencias naturales que orientan los docentes, basados en el discurso, observación, y planes de clase relacionados con algunos enfoques de ciencia. . Interpretar a través de un proceso de categorización y triangulación, las concepciones sobre ciencia que tienen los docentes de ciencias naturales, con base en su discurso, quehacer pedagógico y estructuración de clase..

(37) 37. CONTEXTO. La Institución Educativa Rural Alto Afán está ubicada en la vereda Alto Afán en el Municipio de Mocoa, departamento de Putumayo, presta sus servicios en seis sedes, sede central, Nueva Esperanza, Anamú, Desayok, Buenos Aires y Quince de Mayo, en la figura 1 se observa la última sede. Es una Institución de carácter oficial con única jornada académica en la mañana, cuenta con 483 estudiantes matriculados para el 2014, de los cuales el 90% se encuentran en situación de desplazamiento, procedentes de distintos municipios del departamento de putumayo y de otros como Cauca, Nariño, Huila, Caquetá y del vecino país de Ecuador.. La institución cuenta con una planta de 23 docentes, de los cuales, tres del área de ciencias naturales hacen parte de esta investigación, los tres con grado de especialización, quienes llegaron a la institución en calidad de desplazados; situación que incrementan las posibilidades de catalogarse como una institución con características especiales.. La Institución Alto Afán, carece de laboratorios que química y física, sin embargo como se aprecia en la figura 2, tiene el privilegio de estar rodeada por espacios naturales, entre ellos bosques y ríos, e internamente zonas verdes, es decir que existe la oportunidad de orientar directamente el entorno vivo, con clases a campo abierto y así disfrutar los recursos físicos del ambiente y otros bióticos como los árboles y los animales que facilitan los procesos de enseñanza a través de observación directa o prácticas sencillas..

(38) 38. Figura 1. Sede 15 de mayo, Institución Educativa Rural Alto Afán. Figura 2. Sede Central, Institución Educativa Rural Alto Afán.

(39) 39. 5. MARCO TEORICO. En el desarrollo de esta investigación se toman como referentes dos grandes categorías; la primera las concepciones sobre ciencia y la segunda la didáctica de la ciencia. A continuación se ilustraran los autores que se ubicaron como referentes de cada una de las categorías y las subcategorías que surgieron.. Para el desarrollo de las categorías de concepciones y didáctica de la ciencia, esta investigación se basa en la tabla resumen de teorías epistemológicas sobre el conocimiento escolar adaptadas de los estudios de Porlán (1989 y 1992) y Martín del Pozo (1994 y 1995). En ella se distinguen como concepciones sobre ciencia el racionalismo, el empirismo, el relativismo y el evolucionismo del relativismo moderado. Mientras que para la definición de los modelos didácticos, se basa en los tres modelos propuestos por Astolfi (1997); el modelo de transmisión, acondicionamiento y constructivista.. 5.1 Concepciones. Se conocen diferentes definiciones de las concepciones que tienen los maestros sobre las ciencias, sin embargo se considera que existe mayor relación con esta investigación, los aportes de los autores (Thompson, 1992; Pajares, 1992; Ponte 1994; Mellado, 2004)..

(40) 40 Thompson (1992) “considera las concepciones como una estructura mental general que encierra creencias, significados, conceptos, proposiciones imágenes mentales y preferencias” (p.130), mientras que (Ponte, 1994), plantea que “las concepciones pueden ser vistas como un plano de fondo organizador de los conceptos. Ellas se constituyen como miniteorías, o cuadros conceptuales que desempeñan un papel semejante a los presupuestos teóricos científicos” Ponte (citado en Flores, 1998, p.32).. Se considera a las concepciones como creencias o formas de pensamiento, sin embargo Ponte (1994) ha llegado a las diferencias entre estos conceptos que dan claridad a sus pretensiones. Las concepciones condicionan la forma de abordar las tareas, las creencias son las verdades personales indiscutibles llevadas por cada uno, derivadas de la experiencia o de la fantasía, teniendo una fuerte componente afectiva y evaluativa. Concepciones son los marcos organizadores implícitos de conceptos, con una naturaleza esencialmente cognitiva. Ambos creencias y concepciones forman parte del conocimiento” Ponte 1994 (citado en Flores, 1998, p.32).. Estas concepciones, funcionan como un marco conceptual, desagregan una serie de juicios y formas de pensar, que lo llevan a planear y desarrollar tareas desde las convicciones propias que además son identificadas con su quehacer pedagógico. Esta definición se afianza con el siguiente postulado.. Las concepciones son juicios o ideas que implican una convicción individual sobre una realidad en particular, dan validez y viabilidad al pensamiento y al actuar; se forma tempranamente de manera arraigada, que tiende a permanecer, aunque se enfrente ante fuertes.

(41) 41 contradicciones lógicas. Mellado, et al., 2004 (citado en Malvaez, Labarrete, & Quintanilla, 2002, p. 8).. Se considera fundamental la individualidad como parte del pensamiento y el comportamiento de los maestros en el quehacer educativo, por lo general se actúa por convicción y se defienden las ideas, formando sus propios estilos de enseñanza, a pesar de las oposiciones entre docentes o teorías, por tal razón no es fácil salir de las estructuras mentales, cuando los pensamientos están posicionados.. Las concepciones también dependen de diferentes aspectos; las creencias y tradiciones de los maestros, de la pedagogía recibida en sus estudios, y dependen también de los lineamientos escolares como el currículo, plan educativo institucional donde labora. Mellado Jiménez, A. (1996). En este sentido las concepciones que tienen los docentes sobre ciencias, se tornan incluyentes, porque permite complementarse con los conocimientos pedagógicos, experiencia y la estructura curricular institucional, sobre las cuales se marca el proceso de enseñanza. Es por eso, que según investigaciones de Lederman (1992), se aumentan los estudios para mejorar el diseño y evolución de los currículos que propendan por una propuesta educadora más efectiva. El cambio de concepciones y los modelos didácticos para la enseñanza de las ciencias naturales, es un proceso complejo para los docentes, según los autores (Mellado, 1998; Porlán y Rivero, 1998), ostentan lo siguiente. …en sus ideas, concepciones y actitudes sobre la ciencia y sobre la forma de aprenderla y enseñarla, fruto tanto de su formación y experiencia profesional como de.

(42) 42 los muchos años que previamente pasaron como escolares. Estas concepciones son a menudo implícitas, resultan más estables cuanto más tiempo llevan formando parte del sistema de creencias de cada persona, y en muchas ocasiones están alejadas de los puntos de vista defendidos por la nueva filosofía de la ciencia, de los modelos más innovadores de la didáctica de las ciencias, o de las actuales propuestas didácticas y curriculares. (Mellado, 2001, p.19). Para efectos de análisis de las concepciones sobre ciencias naturales que tienen los docentes, este estudio se basa en las investigaciones de Porlán (1989 y 1992) y Martín del Pozo (1994 y 1995), quienes relacionan las atribuyen como concepciones de ciencia a corrientes epistemológicas: racionalismo, empirismo, relativismo, y evolucionismo y relativismo moderado, como se muestra en la Tabla 1. Estas concepciones se relacionarán con el estudio de la didáctica que emplean los docentes a través de diferentes modelos pedagógicos..

(43) 43 Tabla 1 Concepciones sobre ciencia. Concepciones de ciencia RACIONALISMO El modelo racionalista responde a un punto de vista que considera que el conocimiento es un producto de la mente humana, generado a través del rigor lógico y de la razón. Para el racionalismo, el conocimiento no está en la realidad ni se obtiene por un proceso de observación de la misma, ya que los sentidos humanos inevitablemente deforman los hechos y, por tanto, tergiversan la realidad impidiendo el auténtico conocimiento. Esta posición intelectual se corresponde con una forma de absolutismo no empirista. (Porlán, 1989, p. 313). EMPIRISMO RADICAL. RELATIVISMO MODERNO, Basada en la creencia de que CONSTRUCTIVISMO Y la observación de la realidad EVOLUCIONISMO. permite obtener por inducción el conocimiento Nueva imagen de la ciencia objetivo y verdadero que, como actividad condicionada como tal, es un reflejo de la social e históricamente, realidad (objetivismo, llevada a cabo por científicos absolutismo y realismo). (individualmente subjetivos (Porlán, 1989, p. 315) pero colectivamente críticos y selectivos), poseedores de EMPIRISMO MODERNO diferentes estrategias metodológicas que abarcan Cercana a un inductivismo procesos de creación matizado o a un cierto intelectual, validación falsacionismo empírica y selección crítica, a experimentalista en el que la través de las cuales se hipótesis y la construye un conocimiento experimentación sustituyen la temporal y relativo, que mera observación como eje cambia y se desarrolla fundamental del proceso permanentemente. científico.(Porlán, 1989, pp. (Porlán, 1989, p. 65) 314-315). (Porlán, Rivero, & Martin del Pozo, 1998, p. 278).

(44) 44 5.1.1 Creencias. Siguiendo los aportes de Mellado, Jiménez, A. (2004), quien especifica que las creencias hacen parte de las concepciones de los docentes, y que estos depende de ellas para realizar sus acciones; se selecciona la subcategoría creencias. Esta manifestación tiene relación con la definición: …creencia como un conocimiento viable, que posibilita el logro de propósitos particulares en contextos específicos. Estas creencias forman parte de la red de significación del maestro y contribuyen a la estructuración de sus propias redes culturales. Podemos decir que las creencias son la base de las acciones del maestro y orientan sus acciones, ya sea como practicante, como investigador o como intelectual. Tobin y Lamaster (citado en Reyes, Perafán, & Salcedo, 2001, p.4).. Se puede catalogar las creencias como un conocimiento, que se hace visible con las diferentes acciones o prácticas en el proceso educativo, es decir que estas se convierten en “disposiciones de los sujetos a actuar de cierta manera y no de otra, según situaciones particulares” (Aguilar, 2003, p.73). Podemos decir, que las creencias conducen a la manifestación de unas acciones intencionadas que van explicitas en nuestro discurso y a la vez en la práctica cotidiana a la hora de formar a los educandos y construir el conocimiento.. Las creencias implícitas se manifiestan con base en las teorías implícitas que tengan los docentes como representaciones mentales, que les lleva a interiorizar o comprender el proceso de aprendizaje. Para encausar este postulado se retoma la siguiente tesis:.

(45) 45 …Las teorías implícitas son construcciones culturales que se adoptan para recordar, interpretar, predecir y controlar los sucesos que ocurren y tomar decisiones. Son producto de la construcción del mundo a través del cuerpo y se basan en procesos de aprendizaje asociativo; pero también tienen un origen cultural en tanto se construyen en formatos de interacción social y comunicativa. (Pozo, et al., 2001, citado en Vogliotti & Macchiarola, 2002, p. 67).. Estas. teorías. implícitas. están. conformadas. por. principios. de. naturaleza. epistemológicos, ontológicos y conceptuales; Los epistemológicos están determinados por la coherencia entre nuestro conocimiento del mundo y su constante cambio; los ontológicos, como se interpreta el conocimiento y los conceptuales, se enmarcan a formas de estructuración y organización de los conceptos de la teoría (Pozo, et., 2001). En este sentido, las creencias implícitas determinan la forma cómo el maestro concibe el aprendizaje, la enseñanza y la construcción del conocimiento y se evidencia con las prácticas educativas más que en el discurso, de la misma manera es la reunión de una serie de componentes conceptuales que muestra el tipo de estructura y organización que del proceso educativo tienen los docentes, también la parte epistemológica, porque relaciona la naturaleza de la enseñanza con su práctica y el proceso ontológico que está determinado por cómo se vislumbra el conocimiento encaminado a la solución de problemas en el mundo cambiante.. Vogliotti & Macchiarola, (2002), argumentan que es necesario que las teorías implícitas de los maestros, busquen una reestructuración o construcción de nuevas representaciones, además una explicitación progresiva que significa; “el paso de las representaciones implícitas a las explícitas requiere un nivel intermedio de representaciones.

(46) 46 simbólicas que hace que los rasgos estables o abstractos de las representaciones implícitas, se hagan explícitos o conscientes” (p.73).. La teoría de la explicitación, implica que los docentes cada vez perfeccionen su lenguaje a través de un nuevo o mejor discurso, dotado de nuevos códigos que propendan por una mejor reflexión y mayor potencial explicativo en el proceso de enseñanza; para este cometido Vogliotti & Macchiarola (2002), suponen que es necesario, para que se inicie este proceso de reestructuración; la reflexión de los docentes a través de la “descripción de sus acciones pedagógicas”; de la misma manera, “ayudar a los docentes en la inferencia a través de métodos indirectos que impliquen tareas con orientación pragmática (resolver problemas, tomar decisiones ante situaciones prácticas, realizar predicciones, interpretar textos, situaciones, incidentes críticos”, entre otros. El objetivo es afrontar la educación como un “proceso complejo, no únicamente una mera descripción” (p, 76). Determinan que el proceso de explicitación: ..Conlleva a la construcción de estructuras abstractas, con asignación de significados que potencian en su interrelación sustantiva, la explicitación más acabada de las teorías que se hacen explícitas, que "desocultan" lo subyacente, lo implícito, transformándolo en consciente, explícito, que puede ser verbalizado y argumentado desde una lógica explicativa multicausal. (p.76)..

(47) 47 5.2. Didáctica de las ciencias. En primera instancia se fundamenta el concepto de didáctica, posteriormente se realiza una distinción de la didáctica como disciplina y finalmente se enmarca la didáctica de las ciencias desde el pensamiento de Bravo, Porlán y Morín.. Didáctica proviene del griego didaskein, que significa “enseñar, instruir, explicar"; según la Real Academia Española la didáctica se presenta como “relativo a la enseñanza o arte de enseñar. Teniendo como base los supuestos de enseñar, (De Jesus, Mendez, & Raiza, 2007) lo conceptúan a la didáctica así: Es la parte de las ciencias de la educación que se ocupa de los sistemas y procedimientos de enseñanza-aprendizaje a partir de la teoría y los métodos educativos. Es un saber reflexionado y tematizado, una teoría sobre la enseñanza que indica caminos y horizontes promisorios para la formación. (p. 14).. Siempre ha existido el afán de distinguir la didáctica como una ciencia o disciplina, algunos le atribuyen un significado de sistemático del conocimiento fundamentado en el objeto de estudio, este proceso implican métodos de indagación y validación de conocimiento (Adúriz, Bravo, 1999). Otros tratan de sustituir el termino ciencia por disciplina en sus argumentos como es el caso de maggio (1998), quien menciona que “las disciplinas abarcan todas las formas de conocimiento posible y además proporcionan modelos de cognoscitivo potencial”. En esta definición se vislumbra la relación entre la función de la disciplina y la enseñanza. Por su parte Larry Laudan (1986); objeta que al llamarle ciencia a una disciplina, esta, es más progresiva, con capacidad de reflexionar e ir en la búsqueda de soluciones a los.