Clima de aula percibido por estudiantes de primero a quinto de secundaria en una institución educativa del Callao

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(1)“CLIMA DE AULA PERCIBIDO POR ESTUDIANTES DE PRIMERO A QUINTO DE SECUNDARIA EN UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA DEL CALLAO”. Tesis para optar el grado académico de Maestro en Educación en la Mención de Evaluación y Acreditación de la Calidad de la Educación. MARLENE PAREDES PEREZ. Lima – Perú 2010.

(2) II.

(3) Si consigues cambiar el clima de vuestra clase, si dejas que se desarrolle la libre actividad, si sabes calentar un poco los corazones, como un rayo de luz que suscite la confianza y la esperanza, superarás el trabajo del soldado y vuestro trabajo rendirá al ciento por ciento... Célestin Freinet – Pedagógo francés. Agradezco a mi esposo Juan y a mi familia en general, por haberme apoyado en esta ardua tarea. Todo mi amor y entrega a mis hijos: Valeska e Yves.. III.

(4) Asesor de tesis:. Mg. Herbert Robles Mori.. IV.

(5) Índice de contenido. Portadilla......................................................................................................................... III Asesor ........................................................................................................................... IV Índice de contenido......................................................................................................... V Índice de tablas............................................................................................................... VII Índice de figuras ............................................................................................................. VIII Resumen y abstract ........................................................................................................ IX. INTRODUCCIÓN............................................................................................................ 10 Marco teórico.................................................................................................................. 11 Clima de aula ........................................................................................................... 11 Fundamentos teóricos .............................................................................................. 13 Enfoques del clima ................................................................................................... 16 Clima de aula y aprendizaje ...................................................................................... 20 Clima de aula y relaciones interpersonales .............................................................. 22 Clima de aula, normas y autoridad............................................................................ 26 Clima de aula y creatividad ...................................................................................... 29 Clima escolar y calidad educativa ............................................................................. 32. Antecedentes.................................................................................................................. 35 Internacionales ......................................................................................................... 35 Nacionales ............................................................................................................... 40. Problema de investigación .............................................................................................. 41 Objetivos......................................................................................................................... 43 Generales ................................................................................................................ 43 Específicos .............................................................................................................. 43. V.

(6) MÉTODO........................................................................................................................ 45 Tipo y diseño de investigación ........................................................................................ 45 Variables......................................................................................................................... 45 Definición conceptual ............................................................................................ 45 Definición operacional ........................................................................................... 46 Participantes................................................................................................................... 47 Instrumentos de investigación......................................................................................... 48 Procedimientos ............................................................................................................... 51 RESULTADOS ............................................................................................................... 54. DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS ....................................................... 68 Discusión ............................................................................................................. 68 Conclusiones ....................................................................................................... 73 Sugerencias ......................................................................................................... 75. Referencias .................................................................................................................... 78. Anexos. VI.

(7) Índice de tablas. Tabla 1. Clima de aula percibido por estudiantes ………………………………….. 54. Tabla 2. Clima de aula percibido según grado de estudio ………………………...55. Tabla 3. Resultado del contexto interpersonal ……………………………………….56. Tabla 4. Resultado del contexto interpersonal según grado de estudio …………..58. Tabla 5. Resultado del contexto regulativo …………………………………………...59. Tabla 6. Resultado del contexto regulativo según grado de estudio ………….……60. Tabla 7. Resultado del contexto instruccional ………………………………………...62. Tabla 8. Resultado del contexto instruccional según grado de estudio ………..…..63. Tabla 9.. Resultado del contexto imaginativo ………………………………….…….. 64. Tabla 10. Resultado del contexto imaginativo según grado de estudio ……………65. VII.

(8) Índice de figuras. Figura 1. Tipología de clima de aula según percepción de estudiantes ………. 55. Figura 2. Tipo de clima de aula percibido por estudiantes según grado ………. 56. Figura 3. Clima de aula percibido en el contexto interpersonal ….……………. 57. Figura 4. Contexto interpersonal según grado de estudio …………………….... 59. Figura 5. Clima de aula percibido en el contexto regulativo ..…………………... 60. Figura 6. Contexto regulativo según grado de estudio ………………………….. 61. Figura 7. Clima de aula percibido en el contexto instruccional .……………….. 62. Figura 8. Contexto instruccional según grado de estudio ………………………. 63. Figura 9. Clima de aula percibido en el contexto imaginativo …..……………… 65. Figura 10. Contexto imaginativo según grado de estudio ………………………… 66. Figura 11. Resumen del clima de aula según contextos …………………………. 67. VIII.

(9) Resumen. La presente investigación tiene como propósito identificar la percepción de clima de aula de los estudiantes en una Institución Educativa del Callao. Es una investigación descriptiva que analiza la variable clima de aula desde sus cuatro contextos. Para medir la percepción de clima de aula se empleó la escala de actitud SES de Kevin Marjoribanks. La muestra estuvo compuesta por 150 estudiantes de primero a quinto grado de secundaria, cuyas edades fluctúan entre 11 y 18 años. Los resultados demuestran que existe un clima de aula positivo, con diferencias significativas en relación al grado de estudio, destacando las puntuaciones de las estudiantes de segundo, a su vez existen diferencias estadísticamente significativas entre los contextos, siendo el contexto imaginativo el mejor percibido. Por otro lado, consideramos que este estudio es interesante porque aporta evidencias y datos que propicien la intervención educativa dentro del marco de la calidad educativa.. Abstract. The present investigation confronts the study of the environment of the classroom with the perception of the students in High School to Callao. It is a descriptive research that analyzes the variable environment of classroom from four contexts. This measure the perception of environment of the classroom, the scale of attitude Kevin Marjoribanks's SES was used. The sample was composed by 150 students of first to fifth degree of secondary, whose ages fluctuate between 11 and 18 years. The results demonstrate that there exist a positive environment of the classroom, with statistically significant differences in relation to the grade of instruction; highlighting the scores of students second, exist statistically significant differences between the contexts of environment of the classroom, being the imaginative context the best perceived one. On the other hand, we think that this study is interesting, because it helps to contribute evidences and information that propitiate the educational intervention inside the frame of the educational quality.. IX.

(10) 10. INTRODUCCIÓN. Esta investigación lleva por título Clima de aula percibido por estudiantes de primero a quinto de Secundaria en una Institución Educativa del Callao, tiene como propósito identificar la percepción del clima de aula de los estudiantes, estableciendo comparaciones entre los grados de estudios y los contextos del clima de aula. El interés por el estudio surge en respuesta al avance vertiginoso de la pérdida de valores de los estudiantes, la indisciplina en el aula, la apatía, la agresividad, el bajo rendimiento, todos estos problemas se manifiestan en menor o mayor medida dentro del aula de clase, esto se relaciona indudablemente a cómo se desenvuelven o se establecen las relaciones interpersonales entre los estudiantes y sus docentes, influyendo positiva o negativamente en el aprendizaje, en este sentido hablamos del clima de aula.. La problemática planteada en relación al clima de aula se fundamenta por las siguientes razones: Esta investigación se formula por la gran necesidad de explorar y examinar cuál es la percepción de los estudiantes sobre el clima de aula y. como éste. interviene en las exigencias de aprendizaje y mejoramiento de la calidad educativa. Es un hecho empírico que los mejores aprendizajes se dan en un clima de aula positivo, favorable, adecuado y propicio en donde todos los agentes del proceso enseñanza – aprendizaje interactúan para el logro de objetivos y metas en común. Su significación, porque responde a las políticas de mejora de la calidad educativa. Las buenas relaciones interpersonales entre docentes y estudiantes ayudan a prevenir o abordar los conflictos que se den en el aula, ya que permiten una mejor comunicación de las necesidades de cada una de las partes, un mayor respeto y el hallazgo de soluciones a los conflictos, evitando que éstos dañen las relaciones de convivencia entre profesor- estudiante. Un clima de aula favorable le permite al docente manejar la clase con más confianza, porque dispone de más recursos para dirigirse al alumnado, y favorece este clima a un mejor aprendizaje, los docentes están menos centrados en controlar las conductas que producen rupturas, que la trastornan y le crean insatisfacción al enseñar, promoviendo el camino hacia el aprendizaje óptimo y esto se evidencia en los altos niveles de rendimiento académico..

(11) 11. Su pertinencia porque el estudio se lleva a cabo en el marco de una muestra significativa de estudiantes.. En términos de la utilidad de sus resultados, nos permite consolidar la investigación, considerando el clima de aula como un factor clave sobre el cual será necesario intervenir para mejorar los procesos pedagógicos y sus productos, expresados concretamente en el aprendizaje y la mejora de la calidad educativa.. Marco teórico. Clima de aula. Existen muchas definiciones con respecto al constructo clima de aula, la mayoría de los autores destacan la relación que se mantiene o establece entre el docente y los estudiantes. A continuación se presentan algunas de las definiciones más destacas.. Para Amigón (2006) el clima del aula es “el ambiente creado como producto de las actitudes del docente y de los alumnos y del estilo de relaciones que se establece entre ellos”.. De otro lado, Andrade (1995, p.12) considera que “el clima emocional del aula es el ambiente afectivo que predomina en un salón de clases, como resultado de la interacción maestro-alumno y de los estudiantes entre sí”.. A su vez, Arón & Milicic (1999, p.3) definen el clima social escolar como la percepción que los individuos tienen de los distintos aspectos del ambiente en el cual se desarrollan sus actividades habituales, en este caso, el colegio. Es la sensación que una persona tiene a partir de sus experiencias en el sistema escolar. La percepción del clima social incluye la percepción que tienen los individuos que forman parte del sistema escolar sobre las normas y creencias que caracterizan el clima escolar. Según Asensio & Fernández (1991, p. 504) las características y conducta, tanto de profesores como de alumnos, la interacción de ambos y, en consecuencia, la dinámica de clase confiere un peculiar tono o clima en el aula posiblemente distinto del.

(12) 12. que podría derivarse modificando alguno de estos elementos. Si bien es evidente la relación que existe entre el clima de la institución y el clima de la clase, existe una cierta independencia entre ambos, por lo que no necesariamente debe corresponderse un buen clima de clase con un buen clima de la institución y a la inversa.. Para entender el concepto de clima según Bris (2000, p. 108) es necesario valorar que: - El clima es un constructo complejo y cambiante, muy difícil de definir. - El clima hace referencia siempre a la organización (empresa, centro escolar, aula etc.), por lo que ésta se convierte en la variable fundamental en el proceso de configuración del clima. - Representa la personalidad del centro. - Tiene carácter de permanencia en el tiempo. - Es sumamente frágil, dándose la circunstancia de que es mucho más difícil crear un buen clima que destruirlo. -Incide en los resultados, entendidos éstos no sólo como resultados académicos (la dimensión de clima de aula), sino como resultados en el ámbito de la satisfacción de los trabajadores y usuarios, así como su desarrollo personal y profesional, etc.. Mientras que Casassus (2008, p. 17) afirma “clima emocional del aula se entiende un concepto que está compuesto por tres variables: el tipo de vínculo entre docente y alumno, el tipo de vínculo entre los alumnos y el clima que emerge de esta doble vinculación”.. Por su parte Cornejo (2001, p.15) define “clima escolar como la percepción que tienen los sujetos acerca de las relaciones interpersonales que establecen en el contexto escolar (a nivel de aula o de centro) y el contexto o marco en el cual estas interacciones se dan”.. Por otro lado Cherobim (2004, p.117) manifiesta que “el clima se refiere a una caracterización del ambiente, el cual está formado por componentes físicos y humanos y, a la vez, define una especie ecosistema peculiar, es decir, una marca o condicionamiento del contexto de vida y de trabajo”..

(13) 13. Para Hoy & McBeer (citado por Hernández, 2004, p 27), la noción de “clima de aula es la medida de las percepciones colectivas del alumnado, destacando aquellas dimensiones del ambiente del aula que tienen un impacto directo en su motivación y capacidad para aprender”.. Asimismo Márquez (2004, p.126) señala que “el resultado o consecuencia del clima en el aula esta determinado por actitudes de los estudiantes y su contexto social”.. Según Trianes (citado por Peralta, 2004, p. 144) “el clima de clase se refiere a la percepción que tienen sus integrantes (profesorado, alumnado) sobre el bienestar personal, sentimientos positivos de sentirse aceptado y ser valioso para los demás, en la convivencia diaria”.. Finalmente Vaello (2006, p.1, 9) dice que “el aula y el centro escolar es un lugar de aprendizaje de competencias cognitivas y socio-emocionales, entre otras. El clima de clase es el contexto social inmediato en el que cobran sentido todas las actuaciones de alumnos y profesores”.. En síntesis, se puede señalar que el clima de aula es la percepción que tienen tanto alumnos como docentes sobre las relaciones interpersonales que se establecen en un microespacio. llamado aula, que influye directamente en el proceso de. enseñanza aprendizaje.. Fundamentos teóricos Los fundamentos teóricos que sustentan el estudio del clima proceden de las teorías psicosociales que asocian las necesidades y motivaciones de los sujetos con variables estructurales de tipo social. Muchos estudios sobre el clima se basan en el modelo interaccionista desarrollado por Kurt Lewin y posteriormente por Murray en la década del 30 en Estados Unidos (citado por Cornejo, 2001, p. 13). Así nos entregan los primeros fundamentos del porqué del peso de estos procesos interpersonales o psicosociales. Ellos examinan las complejas asociaciones entre personas, situaciones y resultados individuales. El modelo Interaccionista siguientes elementos básicos:. puede ser descrito con los.

(14) 14. - La conducta actual es una función de un proceso continuo de interacción multidireccional o de feedback entre el individuo y las situaciones en que se encuentra.. - El individuo es un agente activo e intencional en este proceso interactivo. - Por parte de la persona, los factores cognitivos y motivacionales son determinantes, esenciales de la conducta.. - Por parte de la situación, el significado psicológico de la percepción de las situaciones por parte del sujeto es un factor importante y determinante.. Lewin introduce el concepto de «atmósfera psicológica», definiéndolo como «...una propiedad de la situación como un todo» que determinará, en importante medida, la actitud y conducta de las personas. Destacando la importancia de la subjetividad de la persona en la comprensión de su espacio vital. De esta manera, el espacio vital contiene a la persona y a su ambiente psicológico. Para Schellenberg (citado por Wetzell, M. 2009, p 16), de esto se desprende que una conducta no se origina sólo por la persona o por factores de su ambiente, sino que es resultado de ambos, actuando uno sobre otro. Además, la interacción entre la persona y el ambiente está siempre en continuo cambio.. El concepto de campo es tomado por Lewin (citado por Cabrera, 2009, p. 28) de los gestaltistas, quienes lo habían utilizado en el estudio de la percepción, y lo introduce en el área de la motivación y el desarrollo de la personalidad, que fue, inicialmente, el objeto de su psicología topológica. El campo es la totalidad de hechos coexistentes que se conciben como mutuamente interdependientes y que facilitan primordialmente:. - Entender la conducta como una función dentro del conjunto de hechos que componen el campo en un momento dado.. - Comenzar su análisis considerando la situación como totalidad, de la que luego pueden diferenciarse sus partes.. - Representar a través de constructos topológicos el espacio vital donde se desarrolla la conducta. La inclusión de este concepto y de la idea de totalidad desemboca en el.

(15) 15. concepto de espacio vital. Entendemos que el espacio vital no solo abarca su entorno, sino también lo espiritual y lo mental. El postulado central de la teoría del campo es que la conducta es función de la interacción entre la persona y el ambiente, las dos partes integrantes del espacio vital. Esto se expresa mediante la fórmula: conducta = f (persona, ambiente). Esta ecuación indica que la conducta humana está determinada por las características de las personas y del ambiente. Para explicar las variaciones del ambiente era necesario algún «constructo», y el clima sirvió para este propósito. Sabucedo (2004, p.116). Para Lewin (Abellán citado por Álvarez, Quilantpan, & Naquid, 2008) el comportamiento humano es consecuencia del conjunto de las circunstancias ambientales. Más que su pasado o las previsiones de futuro, es el entorno personal el que define y describe la proyección social del individuo. Ese entorno, ese ambiente o campo, tiene un carácter dinámico, por lo que el comportamiento de una persona, es fruto de la interacción de los individuos y grupos en un espacio y en un momento dado.. Es así que Marjoribanks (citado en Villa, 1992, p. 121.) se baso en el sistema interaccionista para examinar las relaciones entre las características afectivas, dentro del marco escolar, y las medidas de aptitudes intelectuales y personalidad en distintos niveles del ambiente escolar. El autor en su estudio, toma como variables de entrada las características afectivas y cognitivas, y como variables de salida las percepciones de los ambientes o climas escolares, que considera un valioso indicador de la calidad de instrucción. El modelo interaccionista se utiliza para determinar las relaciones sugeridas por Bloom (Ídem) sobre su teoría del aprendizaje escolar, en la que los resultados del aprendizaje están asociados con la calidad de la enseñanza que se da en los centros educativos y con las características cognoscitivas y afectivas que los niños llevan al proceso de aprendizaje. Marjoribanks adopta en su estudio del clima la teoría de Bloom sobre el aprendizaje escolar. Esta teoría examina las relaciones entre las características de entrada de los alumnos, tanto afectivas como cognitivas, la calidad de la enseñanza y los resultados del aprendizaje, que no se refiere exclusivamente al aspecto cognoscitivo, sino así mismo a los resultados afectivos y al grado de aprendizaje. Este esquema fue adoptado por Marjoribanks para analizar las asociaciones entre inteligencia, personalidad, percepciones del entorno o clase escolar, actitudes hacia la escuela y el autoconcepto..

(16) 16. Enfoques del Clima. La existencia de múltiples protagonistas en una institución educativa, llámese profesores, estudiantes, padres, auxiliares, directivos, supervisores, etc. hace que el factor clima pueda ser estudiado desde enfoques distintos. Al existir diversos sujetos involucrados. en el quehacer. educacional permiten que surjan diferentes. percepciones y opiniones igualmente válidas, porque las percepciones de los sujetos se construyen en base de las experiencias interpersonales que se hayan tenido, ya sea esta en una institución, lugar de trabajo, etc. Podemos afirmar que la percepción que tienen los estudiantes de una misma institución educativa con las mismas características psicosociales no será la misma que tengan los profesores,. los. directivos o los padres de familia.. Uno de los primeros estudios sobre el clima en educación la encontramos en el enfoque que plantea Anderson (citado por Bris, 2000, p. 111) quien clasifica el clima. escolar en cuatro grandes categorías o dimensiones que influyen en el clima. educacional. Las categorías son:. 1. Ecología: entendido como las características físicas y materiales del centro educativo. Incluye tanto la antigüedad, conservación y decoración de las instalaciones, como las condiciones de trabajo en cuanto a ruido, iluminación o temperatura; también, los recursos didácticos y la estructura organizativa. Describe, características y tamaño de los lugares físicos de estudio.. 2. Medio (Milieu), referido a las características profesionales y personales de los docentes y de los alumnos, elementos motivacionales, condiciones laborales, etc. Describe, característica y moral de profesores y alumnos de personas y grupos dentro del medio escolar.. 3. Sistema social, entendido como los patrones de conducta entre las personas y los grupos del centro, relaciones entre distintos miembros de la comunidad escolar, comunicación, participación, toma de decisiones compartida. Describe, organización administrativa, programa instruccional, relación dirección-profesorado profesor-alumno, relaciones entre profesores, relación comunidad-escuela.. relación.

(17) 17. 4. Cultura: sistemas de creencias, valores y estructuras cognitivas de los grupos. Entre sus elementos se encuentran: normas y disciplina, sistema de control institucional, sistema de valores, relaciones de apoyo en el trabajo y en la clase, énfasis en lo académico, apertura a la innovación y al cambio, etc. Compromiso del profesorado, normas de los compañeros, énfasis académico, premios y alabanzas, consenso y metas claras.. Otro enfoque sobre el clima en educación lo plantea Walberg (citado por González, 2004, p. 229) quien sistematiza la información sobre los. climas. de. aprendizajes en:. - Clima de clase: percepción del estudiante de los aspectos psicosociales del grupo de clase que influye en el aprendizaje.. - Clima escolar: percepciones del profesor o estudiante de la moral escolar o del ambiente sociológico que afecta al aprendizaje.. - Clima abierto: decisiones conjuntas profesor-estudiantes respecto a metas, medios y ritmo de aprendizaje, en lugar de solo control por parte del profesor o estudiante.. - Clima docente: tipo de clima (autoritario o laissez faire) que controla el proceso de aprendizaje. - Clima de hogar: conductas y procesos desarrollados por parte de los padres que proporcionan estimulación intelectual y emocional para el desarrollo general de sus niños y del aprendizaje escolar.. El modelo de Moos (citado por Roda, 1985, p. 123) se refiere a los determinantes del clima del aula, el autor incluye cinco variables bien diferenciadas: 1. El contexto del centro escolar y del aula. 2. Los factores organizativos (agrupamiento, número de alumnos, etc.) 3. Características físicas y arquitectónicas (mobiliario, espacio, etc.) 4. Características relacionadas con los estudiantes (grados de dependencia, habilidades sociales, etc.) 5. Características del profesor (interacción con los alumnos, etc.).

(18) 18. Mientras que Asensio & Fernández de acuerdo a Stewart (citado por Bris. 2000, p.106), sintetizan el estudio del clima en dos posiciones de partida:. 1. El clima entendido como tono o atmósfera general del centro educativo o de clase, percibido fundamentalmente por los estudiantes. Dentro de esta línea, algunos evaluadores. incluyen. además. la. percepción. de. los. profesores. y,. más. excepcionalmente, otros miembros de la comunidad educativa.. 2. El clima entendido como cualidad organizativa. Es una concepción que parte de la consideración. de. la. institución. educativa. como. una. organización. y. que,. consecuentemente, utiliza como principal fuente de información a directivos y profesores, esto es, personas conocedoras de los entresijos que marcan el funcionamiento del centro.. Otro enfoque del clima lo desarrollan Arón & Milicic (1999, p. 4) quienes nos refieren una clasificación bien marcada y distintiva de la percepción del clima social escolar. Las autoras sintetizan y agrupan las descripciones que hacen los profesores acerca de lo que consideran climas sociales nutritivos y tóxicos:. Los climas nutritivos son aquellos que generan climas en que la convivencia social es más positiva, en que las personas sienten que es agradable participar, en que hay una buena disposición a aprender y a cooperar, en que los estudiantes sienten que sus crisis emocionales pueden ser contenidas, y que en general contribuyen a que aflore la mejor parte de las personas.. Por el contrario, los climas tóxicos, son aquellos que contaminan el ambiente contagiándolo con características negativas que parecieran hacer aflorar las partes más negativas de las personas. En estos climas, además se invisibilizan los aspectos positivos y aparecen como inexistentes y por lo tanto existe una percepción sesgada que amplifica los aspectos negativos, y las interacciones se tornan cada vez más estresantes e interfirientes con una resolución de conflictos constructiva.. Asimismo Scheerens & Bosker (citado por ISEI & IVEI, 2004. p. 14) estudiaron los elementos y componentes del clima de aula agrupándolos en:.

(19) 19. 1. Relaciones dentro del aula - Buenas relaciones entre alumnos y con el profesor. - Aprecio del profesor como un compañero. - Actitud del profesor hacia los alumnos. - Empatía (el profesor comprende a los alumnos y cuida de ellos).. 2. Orden y tranquilidad - Amabilidad y firmeza. - Reglas claras en el grupo para cada alumno. - Creación de un ambiente de trabajo tranquilo y ordenado.. 3. Actitud de trabajo - Actitud de trabajo en el aula. - En el grupo hay una atmósfera orientada hacia el aprendizaje. - Profesor entusiasmado con el currículo que se ofrece.. 4. Satisfacción - Comportamiento del profesor: sonríe con frecuencia, tiene contacto físico positivo con los alumnos, muestra simpatía por los alumnos más allá de cómo aprendices, charla con los alumnos sobre cuestiones personales. - Relación entre los alumnos: se comunican entre ellos de forma divertida, tienen un comportamiento relajado, se ríen, etc. Finalmente coincidimos con Burgos (2004) al señalar que a pesar de la existencia de diversos enfoques y metodologías para tratar el tema de clima en la educación, existen entre ellos puntos de semejanza o coincidencia,. destacando. algunos de ellos:. - Toda institución escolar u organización posee un clima original, especial y diferente que lo caracteriza del resto. - El clima escolar o de aula afecta en gran medida los resultados de los estudiantes, incluyendo el comportamiento afectivo y cognitivo, valores, satisfacciones, desarrollo personal, etc.. - Comprender la influencia del clima nos ayudará a mejorar la comprensión y predicción del comportamiento de los estudiantes..

(20) 20. Clima de aula y aprendizaje. Las investigaciones educativas resaltan que un clima de aula positivo, favorable o adecuado es un factor decisivo que favorece la presencia de condiciones necesarias para un aprendizaje significativo. La importancia del clima de aula radica en el grado de influencia que ésta ejerce sobre el aprendizaje de los estudiantes.. Destacamos algunos aportes sobre el tema, como el planteado por Villa & Villar (citado por Alonso. 2007, p. 393) quienes sostienen que el aprendizaje se construye en el marco de las relaciones interpersonales que se establecen en el contexto del aprendizaje. Por tanto, no dependen únicamente de las características intrapersonales del alumnado o del profesorado o del contenido de las materias, sino que está determinado por factores relaciones que mantienen los docentes con los discentes; por el modo en que se establece la comunicación: cómo se implementa los contenidos con referencia a la realidad de la clase, cómo se tratan los métodos de enseñanza, etc. Por otro lado, Yelow & Weistein (Ídem) afirman que el aula es un espacio de convivencia y trabajo colectivo; es el escenario donde las relaciones interpersonales alumno/alumno, profesor/alumno tienen gran relevancia, por ser una comunidad donde todos se enriquecen mutuamente y donde el aprender es un desarrollo colectivo. Un clima de aula positivo, generará entre los alumnos, motivación para el estudio y un buen desempeño académico.. Para Casassus (2008. p. 16) el clima de aula por si solo es el factor que más explica las variaciones en aprendizajes. Que sea la más importante quiere decir que es la variable que más explica porque los alumnos de un aula aprenden más que los alumnos de otra.. Asimismo Gómez, Valle & Pulido (citado por Arón & Milicic. 2000, p.8.) plantean que el clima social de un aula afecta el resultado y la actitud de los alumnos frente al aprendizaje. Un buen clima social es una condición necesaria para que los alumnos se sientan motivados a aprender y perciban positivamente a los demás integrantes del grupo escolar.. Para Quiroga (2008, p.3) uno de los factores que permite la presencia de aprendizajes.

(21) 21. más amplios y duraderos son la relación entre profesor y alumno y el clima de aula. Los factores que influencian el clima de aula son: 1) Físicos: arquitectónicos, espaciales y materiales 2) Psicológicos: actitudes del profesor y de los alumnos. 3) Didácticos: la metodología, la evaluación y la selección de contenidos 4) Sociológicos: rol de la familia, medios de comunicación, sociedad.. Según Amigon (2006), el clima que se propicia en el aula, como resultado de una adecuada interacción maestro-alumno y entre los pares, permite la participación activa en el proceso de enseñanza-aprendizaje, así como la integración grupal basada en relaciones más constructivas y positivas, influyendo ambas en el aprendizaje. Asimismo el Ministerio de Educación en Colombia realizó algunas investigaciones que proporcionan una clave de la importancia que tiene generar un clima adecuado en el aula, no sólo como ambiente de integración para los alumnos, sino para incidir en su rendimiento escolar y por ende en su permanencia en la escuela. Como resultado de la investigación afirman que de todas las variables estudiadas, la que mayor impacto tiene en el rendimiento es que, de acuerdo a la percepción del alumno, exista en el aula un clima favorable al aprendizaje. Mientras que LLECE (citado por Burgos, 2004, p.2) manifiesta que: En el marco de buenos aprendizajes, el clima en el interior del aula ha demostrado ser una variable particularmente importante. Por su parte, el Programa Internacional de Evaluación Estudiantil realizado por la OCDE ha obtenido conclusiones similares. Los niños que asisten a aulas donde los alumnos no pelean, hacen buenas amistades y no se molestan entre sí, obtienen mejores resultados que sus pares de similares características socioculturales. Las diferencias explicadas por estas variables llegan a ser mayores que las explicadas por la suma de las otras variables escolares medidas. De otro lado Creemers & Reezigt (citado por Márquez, 2004, p.118), afirma que “el clima del aula tendrá una influencia directa en la motivación del estudiante para aprender, influirá directa e indirectamente en los resultados, mediado por la motivación de estudiantes”..

(22) 22. A su vez SERCE (2008, p.45) en su estudio del aprendizaje y los factores asociados, resaltan que las escuelas pueden hacer una importante contribución al desempeño. de. los. estudiantes.. Si. bien. los. factores. de. contexto. socioeconómico tienen una influencia poderosa en el rendimiento, las variables asociadas a la escuela pueden contribuir significativamente a disminuir las desigualdades de aprendizaje asociadas a disparidades sociales. En concordancia con lo observado en el PERCE, el clima escolar es la variable que mayor influencia ejerce sobre el rendimiento de los estudiantes. Por tanto, la generación de un ambiente de respeto, acogedor y positivo es esencial para promover el aprendizaje entre los estudiantes.. Por su parte, Miranda (citado por Wetzell, 2009, p. 10) nos explica que la evaluación nacional del 2004, a cargo del Ministerio de Educación del Perú, muestra que un factor determinante para el rendimiento son las expectativas del docente y el tipo de relación que se establece entre el docente y los estudiantes. De igual manera, las prácticas docentes tienen un gran peso para crear espacios de confianza. Este espacio de confianza es una parte fundamental del clima generado en la clase.. Así se puede constatar que son extensos los estudios que se centran en las características de los centros educativos (a nivel organizacional y de aula) y su relación con los resultados de la institución, en términos de logros de aprendizaje, bienestar personal entre sus miembros, eficacia en la gestión, etc. De ahí que el estudio del clima se esté convirtiendo en una de las áreas de investigación educativa de mayor relieve en el ámbito internacional (Cornejo & Redondo. 2001, p.14). Clima de aula y relaciones interpersonales. El aprendizaje se produce en los espacios intersubjetivos, es decir en el marco de las relaciones interpersonales, en el tipo de relaciones que se establecen entre docentes y alumnos. Si en un grupo existe la confianza y aceptación necesarias, los alumnos aumentan el número de interacciones con su profesor y entre ellos, mejorando así los procesos de asimilación y acomodación de los conocimientos nuevos.. Esta. mejora. generará. mayor. interés. por. conocer. e. investigar,. retroalimentando positivamente el aprendizaje. Carl Rogers (citado por Amigón, 2006).

(23) 23. afirma que dentro de un clima de comprensión en el aula donde el maestro es más empático, todos los estudiantes tienden a establecer relaciones positivas con sus compañeros y desarrollan una actitud más positiva hacia sí mismos y hacia la escuela. Si tienen una fuerte relación con sus pares, también tenderán a utilizar su capacidad de un modo más completo en su rendimiento escolar. Al mismo tiempo, si propiciamos relaciones positivas en el aula, estamos enseñando además de conocimientos, elementos para la vida diaria, el desempeño laboral y familiar, debido a que el aprendizaje en las relaciones interpersonales, se llevará para toda la vida, aportando un mayor crecimiento personal. Por lo anterior es necesario cuestionar el trabajo docente en el sentido humano de su actividad, si realmente propicia en los grupos un clima de aula que favorezca el aprendizaje, o se encuentra más preocupado por los contenidos de la materia, aún así, necesita recordar que los contenidos ya no pueden limitarse a conceptos, sino incluyen procedimientos y actitudes.. Es importante remarcar a Villa (1992, p. 120), quien dice “hoy no basta con enseñar bien (en el sentido exclusivamente intelectual), sino que el proceso de enseñanza – aprendizaje debe producir satisfacción; debe promover y favorecer todos aquellos aspectos personales, motivacionales y actitudinales de las personas”. Así Villa también nos plantea la necesidad de contar con instrumentos que midan las variables afectivas: relaciones interpersonales entre compañeros, entre compañeros y profesores, sus autoconceptos, sus percepciones del clima de clase, etc. En la actualidad, se estudian los sentimientos percibidos por los pueblos, los estilos de vida, la calidad de vida,. todos ellos referidos a ambos criterios de tipo afectivo. Este. dominio afectivo se extiende a todos los agentes escolares (padres, profesores, alumnos) y a los aspectos físico, organizativos, etc., donde los diferentes miembros lo valoran desde su perspectiva.. Un criterio parecido lo sostienen Fernández & Melero (citado por Castro et al. 2009, p. 188) acotando que “el aspecto de mayor significación en la vida escolar tiene que ver, en la mayoría de los casos, con los afectos y las vicisitudes de la aceptación o el rechazo social, no necesariamente con la tarea de aprendizaje”. Por otro lado Zubieta & Supinos (citado por Benito, 2005, p. 10) diferencian entre dos tipos de profesores: para unos, lo fundamental es que los alumnos adquieran unos conocimientos instrumentales, y se muestran satisfechos cuando.

(24) 24. perciben que han logrado transmitirlos. Otros persiguen una relación más afectiva con los alumnos, de manera que no se conforman con la simple transmisión de conocimientos, sino que tratan de convertirse en guías, orientadores, transmisores de valores y visiones del mundo.. Mientras que Medina (Idem) plantea que son varios los factores que forman parte del clima del centro: los agentes (personales, colegiados), las relaciones interpersonales, la comunicación y la cultura. Reconoce el impacto de las relaciones interpersonales que se establecen en el centro y sobre el funcionamiento del mismo, así como las actitudes y comportamientos de los individuos, han llevado a desarrollar una importante línea de investigación en este sentido y con gran influencia en las organizaciones escolares.. A su vez Rodríguez & Martínez (Ibidem, p. 12) expresan que: La calidad de la relación personal establecida entre el profesor y sus alumnos, ejerce sobre el aprendizaje un efecto más significativo que ninguna otra variable. Hay pruebas de que la relación personal afecta sustancialmente no sólo a la retención, al recuerdo y al procesamiento, sino a la capacidad de transposición del material aprendido.. Para Lewin (1942, p. 3) “todo niño es sensible aun a cambios pequeños en la atmósfera social, tales como el grado de amistad o seguridad. El maestro sabe que el éxito en la enseñanza de una segunda lengua o de cualquiera otra materia, depende en gran parte de la atmósfera que él mismo es capaz de crear”. Así Lewin destaca la importancia de la relación interpersonal que pueda establecer el docente con sus alumnos, el grado de afinidad, cercanía, amistad, etc. para lograr el aprendizaje.. Siendo más explícito Cornejo & Redondo (2001) nos plantean que los factores interpersonales pueden ser expresados en tres niveles al interior de una institución escolar:. - Nivel organizativo: tiene que ver con el clima institucional y se relaciona con elementos como: los estilos de gestión, las normas de convivencia y la participación de la comunidad educativa..

(25) 25. - Nivel de aula: tiene que ver con el clima de aula o ambiente de aprendizaje y se relaciona con elementos como: relaciones profesoralumno, metodologías de enseñanza y relaciones entre pares.. - Nivel intrapersonal: tiene que ver con las creencias y atribuciones personales y se relaciona con elementos como: autoconcepto de alumnos y profesores, creencias y motivaciones personales y expectativas sobre los otros.. Desde una perspectiva general, todos debemos recordar que para que las relaciones interpersonales fluyan de manera armónica es muy importante que el profesor se libere de preconconceptos y esteotipos y que mantenga unas expectativas positivas y adecuadas con todos los alumnos, pues sin duda, cada uno de ellos podrá ofrecer uno o más aspectos a esa relación, que se quiere positiva y constructiva. (Vieira, 2007. p.12).. Por su parte, el estado peruano ha considerado en el Proyecto Educativo Nacional hacia el 2021 (PEN), trabajar el clima escolar, este documento nos indica que uno de sus puntos relevantes, es el fomento de climas institucionales amigables, integradores y estimulantes en los colegios. Esta política busca convertir a las escuelas en espacios acogedores y organizados en donde se promueva la cohesión entre los estudiantes, así como una convivencia grata y productiva en el aula. (Consejo Nacional de Educación, 2005).. Por otro lado, es importante saber qué agrada o disgusta a los estudiantes de sus profesores. Gómez, Mir & Serrats (2005) lo analizan desde tres contextos:. - Disciplina: les agrada el educador que mantiene un buen control, que es equitativo, que no tiene favoritismo y que no impone castigos. extremos. Sin embargo, les. disgusta un docente que es demasiado riguroso, que tiene favoritos, que es muy laxo, que es rencoroso, que castiga arbitrariamente y que amenaza continuamente..

(26) 26. - Instrucción: les agrada su profesor que explica, que ayuda y que expone lecciones interesantes. Pero les disgusta aquel docente que no explica, que no ofrece ayuda, que no conoce la asignatura y que ofrece lecciones monótonas.. - Personalidad: les agrada que sea jovial, amigable, paciente, que sea comprensivo, que tenga sentido del humor y que se interese por cada alumno. Les disgusta el docente que machaca, ridiculiza, que es sarcástico, que tiene mal carácter, que es áspero, que no tiene sentido del humor, y que ignora las diferencias individuales.. Estos contextos son valiosos referentes a ser tomados en cuenta por cualquier docente para tratar de mejorar las relaciones interpersonales entre sus estudiantes.. Clima de aula, normas y autoridad. Uno de los problemas en educación que va aumento es la disrupción, la agresividad o la violencia en las aulas por una serie de factores, entre los que se destaca la falta de normas claras de trabajo en clase, que conllevan a que los docentes pierdan autoridad frente a sus discentes y por consiguiente, se produzcan rupturas en las relaciones entre docentes y alumnos, creando un clima de aula inadecuado o desfavorable que dificulta el normal desarrollo de. las. actividades. pedagógicas.. Para Fernández (2009, p. 5) uno de los factores claves para la mejora de la convivencia es el ambiente de clase, el clima de aula. La pertenencia e implicación en el grupo clase son piezas esenciales al abordar a un grupo de estudiantes. Un primer paso esencial para el buen funcionamiento de la clase es la creación de grupo. Esto conlleva, el conocimiento mutuo, la inclusión y respeto de los alumnos nuevos dentro del grupo, el tratamiento a los diferentes subgrupos que todo grupo alberga, las responsabilidades dentro del grupo, el fomento del respeto y la colaboración entre sus miembros, las relaciones con los profesores, la actitud hacia los procesos de enseñanza-aprendizaje, y los valores..

(27) 27. Las normas de aula a menudo son infravaloradas por los profesores tutores o se consideran hechos consumados, pero tienen un papel estelar para fomentar este espíritu de grupo. La prevención de los conflictos en el aula pasa por la revisión periódica de las normas y la negociación de su incumplimiento. La asamblea de aula, que con tanto primor y consideración se lleva a efecto en infantil decae en primaria, y es casi inexistente en secundaria. Este tiempo tutorial, es el espacio, entre otros para gestionar los conflictos en intensidad leve, para detectar lo incipiente, lo escondido y lo preocupante para los miembros del grupo. Si el alumnado aprende y consolida modelos de escucha y negociación apropiados, a menudo es tan o más crítico consigo mismo que con los otros. Todo este campo incorpora las ideas de resolución de conflictos, de compromiso de todos con la convivencia y de asumir los errores y culpas propias para reconciliarse con el otro y reparar el daño, si procede. Las normas y el campo. de. resolución. de. conflictos. están. estrechamente. relacionados. y. complementarios, especialmente en el aula entre compañeros de clase y en las relaciones interpersonales y la comunicación que se produce en los grupos clase.. Para la Federación de Enseñanza de CC.OO (2001, p. 13) los fenómenos asociados a la disrupción distorsionan el ambiente de trabajo, provocan una disminución en el rendimiento escolar y docente, enrarecen el clima de tolerancia y respeto y son el origen de serias alteraciones psíquicas en parte del profesorado. En el estudio sobre la salud laboral de CC.OO. se señala el estrés, la fatiga psíquica, la depresión y el síndrome del burnout como las dolencias psicológicas más frecuentes en el profesorado. Nos caben pocas dudas de que algunas de estas enfermedades están provocadas o acentuadas por fallos en la convivencia en el centro de trabajo.. Mientras que Díaz - Aguado (2007, p.13) nos explica una nueva forma de definir el poder y la autoridad del profesorado: para comprender cómo puede el profesorado establecer una adecuada relación con sus alumnos, que le permita adaptarse a las exigencias educativas actuales, y resolver los problemas de pérdida de autoridad, es necesario tomar en cuenta las distintas formas de ejercer el poder, entendiendo por poder la influencia potencial de una persona para cambiar la conducta de otra; de forma que sea posible comprender los riesgos que implicaría intentar recuperar autoridad a través del poder coercitivo, castigando y dando miedo, y la conveniencia de intentarlo, a través de:.

(28) 28. 1) El poder referente, se basa en la identificación del alumno con el profesor. El aprendizaje cooperativo, al aproximar el papel del alumno al del profesor, suele incrementar de forma muy significativa el poder referente de éste; aumentando así su eficacia para educar en valores y disminuyendo la necesidad de sancionar, con las consecuencias positivas que de ello se derivan para la calidad de la vida en el aula, tanto para el profesorado como para el alumnado.. 2) El poder de recompensa, ayudando al alumnado a conseguir los resultados académicos que desea en materias evaluables.. 3) El poder legítimo, mediando como autoridad justa en la resolución de los conflictos que surgen en el aula. Es aceptación de un determinado código o conjunto de normas según el cual el profesor tiene derecho a influir sobre los alumnos, y éstos el deber de aceptar dicha influencia.. 4) El poder de experto, se basa en la percepción del profesor por el alumno como poseedor de un conocimiento especial en una materia determinada, ahora se está reduciendo como consecuencia de la revolución tecnológica y que puede incrementarse a través de las tareas en las que pide al alumnado que desempeñe el papel de experto.. A su vez Cerezo (2007) resalta que en el análisis sobre la relación profesoralumno desde la perspectiva de la conflictividad escolar cobra relevancia la actitud del profesor que, dado su rol, intentará mantener un margen de control y reconocimiento frente a la institución, el entorno social y sus necesidades personales. Como diversos autores sostienen, la relación educativa no es más que un debate por el poder, en el que el profesor no puede quedar por debajo de los alumnos. Según algunos estudios, las situaciones conflictivas guardan una estrecha relación con los estilos educativos de los profesores, especialmente los comportamientos muy directivos, y la probabilidad es mayor cuando se asocian a actitudes distantes, frialdad emocional o desprecio por parte del profesor, lo que es percibido por los alumnos con efectos negativos.. Así el autor afirma que las situaciones de conflicto están determinadas por una serie de factores que abarcan desde el contexto social, el ámbito institucional y los protagonistas más cercanos, el profesorado y los alumnos, señalando que todas ellas.

(29) 29. tienen un marcado carácter de síntoma, es decir, representan el emergente de un ambiente problemático, tenso y especialmente poco gratificante.. Clima de aula y creatividad. Desde la perspectiva de la teoría del desarrollo, Piaget (citado por Serrano, 2009), el papel que juega la creatividad es de medio y fin simultáneamente; el desarrollo cognoscitivo y el desarrollo creativo son dos formas de describir las actividades constructivas de los individuos, donde comprender es inventar y viceversa. La creatividad es así conceptualizada como un proceso metacognitivo de autorregulación, refiriéndolo al manejo por parte del sujeto cognoscente de estrategias de pensamiento enfocadas a pensar; se concibe a la creatividad como un proceso interactivo de autocontrol, autoevaluación y autorreforzamiento, dirigido a la identificación y logro de metas del individuo. Esto implica una participación activa y consciente por parte del mismo y un proceso creativo permanente, tanto en la enseñanza-aprendizaje, como en la identificación y solución de sus problemas vitales.. En este sentido, los estudios de Bruner (Idem) sobre la adquisición de conceptos han aportado mucho en relación con las estrategias cognoscitivas empleadas en la solución de problemas que requieren la formación de un concepto nuevo. Entre otras cosas, demuestran que los individuos recurren a estrategias diferentes dependiendo de condiciones tales como el tiempo y las exigencias ambientales, adaptándose constantemente sus estrategias de asimilación de datos. Esta conducta es una forma de pensamiento creativo, una flexibilidad adaptativa que capacita al sujeto para ordenar su información y el procesamiento de datos a sus necesidades cognoscitivas.. Se remarca que la capacidad creativa del sujeto forma parte de su bagaje innato; ésta conforma una serie de posibilidades que tendrán un efecto determinante en su vida y en la de otros, pues como parte de un ecosistema influencia y se ve influenciado por su entorno. Es decir, aplicándolo a la enseñanza escolar esto tiene que ver a cómo se desarrollan las interacciones en el aula, qué clima de aula predomina que ayuda o no al desarrollo de la creatividad de los estudiantes.. De otro lado, Maslow (citado por Cabrera, 2008, p.3) pone atención a la unión del sentimiento y entendimiento en el proceso creador, se refiere a un tipo especial de.

(30) 30. perceptividad, tener una conexión mayor con la naturaleza que con los conceptos y estereotipos. La personas creativas para él, son esencialmente integradoras, en la medida que la creatividad es constructiva, sintetizante y unificante y de que exista un mayor equilibrio entre las fuerzas internas y externas del ser humano, a ésto lo ha llamado, “creatividad integrada”.. Muchas investigaciones avalan un incremento en los indicadores de la creatividad luego de aplicar técnicas creativas, y según las estrategias utilizadas por el profesor, se afectan las expresiones y capacidades creativas de los estudiantes. Lo mismo ocurre con la comunicación, quiéralo o no, conciente o no, el profesor influye con su comunicación al alumno, ya que el contenido, es sólo una pequeña parte de lo que se transmite, Un profesor por tanto, ha de actuar en coherencia, no se trata de que la creatividad sea un contenido a tratar, ni de que en determinado momento se usen técnicas creativas, la creatividad como la comunicación, es transversal en todo proceso educativo y como parte esencial del potencial humano, ha de vislumbrase en el ser integral, y en su coherencia de pensar, sentir, decir, y hacer. Es importante la formación en la evolución interior de los educandos, pero primero, en quienes tienen que educar a otros, es decir en el profesorado. Se piensa que un profesor en un estado ampliado de conciencia puede favorecer: a sí mismo, a su nivel de relación con los estudiantes (mejora en sus habilidades sociales y de comunicación, mayor concentración a la dinámica de la clase, generación de climas más favorables) y a su relación con su entorno.. Según Menchén (2008) la creatividad es la capacidad para captar la realidad de manera singular, y transformarla, generando y expresando nuevas ideas, valores y significados. La creatividad tiene el poder de transformar la realidad, igual que el niño se va transformando en adulto a través del proceso educativo. Este proceso permanente de transformación debe generar espacios de autonomía, en donde el joven se convierta en un ser que se respeta a sí mismo y respeta a los demás. La posibilidad de ser creativo está virtualmente presente en cualquier niño, adolescente o joven; es la espontaneidad la que lo despierta. En un clima de estimulación de la espontaneidad cualquier respuesta es válida, y no está permitido el uso de "frases asesinas", éstas son expresiones aplastadoras de ideas, que sólo sirven para frustrar las ideas nuevas. Hay que pensar de manera positiva. Asimismo, Menchén (2009, p. 5) refiere en su artículo que el concepto de creatividad lleva en el espíritu de los.

(31) 31. educadores, la idea de creación artística; para muchos, el terreno de la creatividad es el de la expresión musical, verbal y poética, mientras que para otros es el campo de la pintura, el dibujo, las artes, la mímica o el teatro. Sin embargo, el autor afirma que la creatividad no se puede reducir a un terreno particular, sino que es una base sobre la que se puede apoyar la enseñanza de cualquier disciplina. La creatividad es una capacidad universal y no mágica; es una característica natural y básica de la mente humana que se encuentra potencialmente en todas las personas.. Por otro lado,. Menchén (2009) nos dice en su libro que el sistema educativo es una reliquia del siglo XIX que fomenta la repetición sistemática. Necesitamos un sistema educativo muy distinto, en el que permita que los alumnos puedan aprender mientras crean. Si formamos a los niños, adolescentes y jóvenes en un modelo educativo basado en la creatividad, estamos en condiciones de crear ciudadanos creativos, y por consiguiente ciudades creativas. Se ha de crear una cultura hacia la innovación, para ello se ha de fomentar el trabajo en grupo, donde se impartan expectativas comunes, se intercambian experiencias y se compartan ideas, todos ellos son momentos para que pueda aparecer la creatividad.. Coincidimos con Martínez-Salanova (2002) quien caracteriza al profesor creativo, como la persona que está al día en contenidos, sucesos y medios. Acepta todas las ideas por inusitadas que parezcan y las lleva a reflexión personal y a debate del grupo cuando es necesario. Respeta las ideas fantásticas o poco frecuentes. Hace ver a sus alumnos que sus ideas son valiosas. Introduce en las aulas actividades no sujetas a evaluación. Ayuda al alumno a autoevaluarse. Brinda oportunidades para el aprendizaje espontáneo, que se da por propia iniciativa del alumno. Aplica el Brainstorming o torbellino de ideas como elemento de sugerencia de ideas. Utiliza las nuevas tecnologías como modo de buscar ideas, aportar elementos visuales y sonoros y conectarse con otros mundos. Incita a los alumnos a buscar nuevos caminos, nuevas formas de expresión y de búsqueda de información.. Para APOCLAM (2005) las posibilidades para hacer protagonista al alumno pueden ser múltiples y variadas. Cada tema, cada edad y cada situación puede ofrecernos muchas posibilidades para favorecer un clima participativo, motivante y creativo. La diferencia entre un entorno rutinario y uno creativo depende fundamentalmente de la creatividad en el trabajo del profesor. La creatividad en el trabajo del profesor significará seguir con el proceso de “alerta” a las señales o “nexos”.

(32) 32. a objetivos que se van desarrollando o ampliando y que nos van situando en nuevos contenidos: aquellos que nos interesan en nuestra programación y a los cuales tenemos que ir orientando. Los maestros debemos desarrollar el pensamiento divergente que invita al sujeto a lanzarse a buscar un abanico de alternativas y se caracteriza por la flexibilidad, la originalidad y la fluidez frente al pensamiento convergente que es unidireccional y potencia una respuesta determinada. Las respuesta de verdadero-falso, o blanco-negro son típicas del pensamiento convergente.. Clima escolar y calidad educativa El término “calidad” se aplica a todos los ámbitos de nuestra vida. Sin embargo su estudio no siempre es fácil. Al margen de la problemática inherente al propio concepto de “calidad”, no es fácil disponer ni de criterios para concretar su aplicación ni de instrumentos para analizarla. Sin embargo, refiriéndonos al aspecto educativo, es conocido que entre los componentes del sistema educativo, uno de los factores que inciden de forma sustantiva en la calidad de la educación son las escuelas o centros educativos. Por ello la capacidad de una sociedad de mejorar sus sistemas educativos y escuelas será el camino para conseguirla. Por lo que se refiere a la escuela, a su eficacia y mejora, en los últimos veinticinco años, se ha dedicado una amplia investigación con objeto de identificar los factores que determinan su calidad. (Cid Sabucedo, 2004).. Ya en 1982 Anderson (citado por Cornejo & Redondo, 2001, p. 6) planteó que el estudio del clima de centro podía considerarse la mejor medida de la eficacia institucional. Entonces vemos que el clima escolar es asumido como uno de los factores determinantes de la calidad de los centros educativos y que, a su vez, estos son un factor decisivo de la calidad educativa.. Según Freiberg & Stein (citado por González, 2004. p.228) el clima escolar es: el corazón y el alma de una escuela… indica la calidad de una escuela que ayuda. a. cada. persona. a. sentirse. digna. e. importante,. mientras,. simultáneamente, ayuda a crear un sentido de pertenencia a algo más allá de nosotros mismos… el clima de una escuela puede definir la calidad de un centro que crea lugares de aprendizajes saludables. En este sentido Murillo (2009, p. 231) indica que.

(33) 33. el clima escolar y de aula es el factor que más ayuda a definir ese “algo especial” que se siente y se respira al entrar en una escuela especialmente eficaz. El factor clave más importante que define y caracteriza una escuela eficaz es la existencia de unas buenas relaciones entre los miembros de la comunidad escolar. Buenas relaciones que son causa y efecto de otros elementos, como el compromiso y el trabajo en equipo del profesorado, la implicación de las familias y los alumnos o la valoración del trabajo de la persona que ejerce las funciones de dirección escolar.. El autor aborda una serie de factores de eficacia escolar, sobre el factor clima escolar y de aula se destacan:. - Los factores sólo son elementos para la reflexión y el autoanálisis. - Los alumnos se sienten bien, valorados y apoyados por sus maestros. - Existen buenas relaciones entre los diferentes miembros de la comunidad escolar. - Los docentes se sienten satisfechos con la escuela y la dirección, y hay relaciones de amistad entre ellos. - Las familias están contentas con la escuela y los docentes. - No se detectan casos de maltrato entre pares, ni de violencia entre docentes y alumnos.. Por otro lado, la investigación sobre eficacia escolar de Scheerens & Bosker (citado por ISEI & IVEI, 2004. p. 14) señalan 14 factores que caracterizan a los centros cuyos alumnos tienen un rendimiento superior al esperado en función de sus condiciones socioeconómicas. De esos factores, dos están relacionados con el clima, ya sea escolar o de aula.. Desde una posición empírica, se sabe que la investigación ha puesto de manifiesto la relación existente entre el clima y otros factores de eficacia escolar. En las investigaciones educativas, el clima es el punto de convergencia de dos movimientos aparentemente opuestos: el movimiento de las Escuelas Eficaces en cuanto el clima es uno de los factores de la misma, y el movimiento de Mejora de la Escuela en cuanto para mejorar la eficacia es preciso mejorar el clima. Cid Sabucedo (2004)..

(34) 34. Analizando el primer movimiento se puede establecer que el modelo más interesante sobre Escuelas Eficaces es el elaborado por Creemers (citado por MuñozRepiso et al. 2000. p. 19) quien opta por clasificarlas en cuatro niveles de análisis (alumno, aula, escuela y contexto) e incluye en cada nivel tanto los componentes de calidad, tiempo y oportunidad como los criterios formales de eficacia. Este modelo considera al clima del centro educativo como un factor clave determinante del resto de los factores. Representa el mejor predictor de las tres variables consideradas como producto (tasa de éxito, porcentaje de repetidores y satisfacción global) y condiciona (o es condicionado por) dos factores clave de proceso: la valoración del trabajo en equipo y la valoración de la metodología utilizada en el centro. También se encuentra que en los centros con mejores relaciones hay una mayor participación en las reuniones del Consejo Escolar.. Asimismo un interesante marco para el análisis de la Mejora de la Escuela es el propuesto por Hopkins y Lagerweij (citado por Muñoz-Repiso et al. 2000. p. 27). Quienes sostienen que los factores van a definir la interacción mutua entre las capacidades y los resultados de la escuela. Los factores que influyen en la marcha de la escuela y determinan la posibilidad del cambio son las capacidades de los líderes escolares, la comunicación y toma de decisiones y la planificación y evaluación del proceso. Produciéndose una interacción dinámica entre los diez factores: la política de innovación de la escuela; las intervenciones del director; el apoyo interno y externo; la estructura organizativa del centro; la cultura escolar; la organización educativa (currículo y pedagogía); los miembros del equipo docente, sus valores y preocupaciones; los alumnos, sus antecedentes y niveles de desarrollo; los resultados de los alumnos; la posición de la escuela en el ámbito local y nacional; y las condiciones, medios e instalaciones.. Ambos movimientos confluyen en el movimiento de la Mejora de la Eficacia Escolar. La evaluación de los procesos de Mejora de la Eficacia Escolar supone tener en cuenta las aportaciones de los movimientos de Eficacia Escolar y de Mejora de la Escuela, (Ibidem, p. 40) de modo que tanto los métodos cualitativos como los cuantitativos jueguen un papel. Por ejemplo, para evaluar el criterio de eficacia (los resultados académicos de los alumnos) el mejor medio siguen siendo las pruebas estandarizadas, dado que garantizan una adecuada validez y fiabilidad de los datos, pero esto significa que hay que seguir trabajando en la construcción de pruebas que.

(35) 35. incluyan, además de los aspectos cognitivos, elementos básicos del rendimiento académico como son los valores y actitudes del alumnado. En cambio, la valoración del criterio de mejora (la consecución de los objetivos intermedios) es preferible realizarla mediante procedimientos cualitativos, de acuerdo con la tradición. del. movimiento de Mejora de la Escuela.. Como conclusión, Cid Sabucedo (2004) manifiesta que el clima es la pieza clave de la eficacia, calidad y mejora del centro escolar. Por ello, es necesario conocerlo y describirlo para, si es el caso, intervenir para mejorarlo.. Antecedentes. Las investigaciones y publicaciones existentes respecto al clima de aula son amplias. Este tema está despertando mayor interés en investigadores y educadores debido a su relevancia e implicancia en el desarrollo del aprendizaje de los estudiantes. A continuación se presentan algunas investigaciones realizadas sobre el clima de aula:. Entre las investigaciones internacionales se resalta la realizada por Cornejo & Redondo (2001), quienes investigaron el clima escolar. Se trata de un estudio descriptivo y de factores asociados realizado entre los años 1998 y 2000. Esta investigación explora la percepción de los jóvenes de la enseñanza media de liceos municipales y particulares subvencionados de Santiago en relación al clima escolar que perciben en su institución escolar. Para efectos del análisis técnico del comportamiento se empleó la escala SES, se amplía la muestra a 770 alumnos de ambos sexos y pertenecientes a seis colegios de la Región Metropolitana. Entre las conclusiones se destaca que la percepción del clima escolar en los jóvenes chilenos difiere de los encontrados en los jóvenes españoles. Se unen dos contextos del clima de. aula,. formando. uno. solo,. el. interpersonal/imaginativo.. El. contexto. interpersonal/imaginativo explica el 30.7% de la varianza de los datos. Mientras que los otros dos contextos explican solo un 10.5 en el contexto regulativo y un 8.3% en el contexto instruccional de la varianza de los datos. El contexto peor valorado por los jóvenes chilenos es el interpersonal..

(36) 36. De otro lado, Cherobim (2004) en sus investigación Escuela, un espacio para aprender a ser feliz, toma como espacio de investigación la realidad educativa del Educandário Sao Paulo da Cruz, una escuela privada y católica de la ciudad de Sao Paulo, Brasil. Su diseño se inscribe dentro los modelos cualitativos, estudios de casos. Uno de sus objetivos específicos es estudiar el clima de clase implicando al educadormaestro y a sus educandos en sus relaciones de aprendizaje y de convivencia. Participaron educadores docentes y no docentes, educandos actuales (13 a 15 años) y antiguos, padres y madres actuales y antiguos. Fueron 98 personas convidadas a participar 74 aceptaron responder, pero sólo 54 entregaron su respuesta. Los cuestionarios fueron preparados de modo deductivo, respondiendo a una necesidad de complementar y profundizar en los datos. En sus conclusiones respecto a los educandos manifiesta que este microsistema tiene un funcionamiento diferenciado de los otros pues vive la realidad a partir del epicentro del sistema que es el aula. Es allí donde se procesan las relaciones primarias entre sus iguales y los educadores más próximos. Es como si el aula fuera su microcosmos en la escuela. Sólo este tema merecería la atención de un estudio específico considerando que el aula fue la referencia más fuerte en las declaraciones de los educandos. Por eso no es casual que las conclusiones se dirijan también hacia ese enfoque que destaca la implicación en el aula, los educadores y la cohesión de iguales. Por lo tanto, una de sus conclusiones es que el clima que vivencian es favorable para su desarrollo.. Asimismo, Domingo (2000) realizó una investigación sobre el clima de clase, en el cual se evalúa las percepciones de los alumnos de una clase de ESO en un centro de actuación educativa preferente (CAEP) mediante la escala SES de Marjoribanks, en el Primer Ciclo de ESO. Su propósito se enmarcó en buscar las claves explicativocomprensivas de las percepciones de los alumnos del clima de clase y las actuaciones docentes, e indagar sobre los resultados de la implementación de un determinado proyecto educativo de centro (integrador, compensador, comprensivo y globalizado). Los resultados del cuestionario en sí, son elementos de contrapunto a los pensamientos del profesor (proyecto curricular de aula y lo que cree implementar y observar), por lo que estas percepciones y resultados adquirirán mayor relevancia en la medida que los sepamos integrar como catalizadores de reflexión profesional – colaborativa a ser posible – de estos aspectos tan importantes en el proceso de enseñanza – aprendizaje. Los resultados obtenidos en este estudio concluyen que las puntuaciones entre los contextos de clima de aula son muy parejas, aunque destaca.