UNIVERSIDAD PONTIFICIA DE SALAMANCA
FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS Y SOCIALES
TESIS DOCTORAL
Estrategias de lectura utilizadas por alumnos y alumnas con parálisis cerebral infantil
AUTORA
Dª. Covadonga Monte Río
DIRECTORAS
Drª. Dª. Ana Belén Domínguez Gutiérrez Drª. Dª. Amparo Jiménez Vivas
Quiero dejar constancia de mi agradecimiento a todas aquellas personas que, de una manera u otra, han participado en el proceso de elaboración de esta tesis y han formado parte de ella.
En primer lugar, de manera especial y sincera, a la profesora Ana Belén Domínguez por su inestimable ayuda, paciencia, tiempo y apoyo, y por ayudarme a crecer profesionalmente. Ha sido un privilegio poder contar con su guía y criterio.
A la profesora Amparo Jiménez por su atención, disponibilidad y valiosos consejos.
Al profesor José David Urchaga por su trabajo en el diseño estadístico, compartiendo jornadas interminables, mostrando paciencia y comprensión en todo momento.
A todos mis compañeros de Logopedia: Emma, Dolors, Carmela, Maite, Eliseo, Chuti, Mª Cruz, Rosa, Belén, por estar siempre ahí, acompañándome con palabras de aliento sobre todo en los momentos más difíciles. Especialmente a Isabel por su inestimable colaboración en la parte experimental del trabajo, a José Ángel por su desinteresada ayuda y su apoyo experto, y a Jorge por acompañarme, siempre generoso, en este largo camino.
centros por su interés, dedicación y tiempo y especialmente a todos los niños y adolescentes que han participado en el estudio. También a los que sigo considerando mis alumnos de ASPACE y del Servicio Clínico de la Universidad Pontificia. Ellos me enseñaron lo verdaderamente valioso de mi profesión y me pusieron en el camino para comenzar este trabajo.
Por último, dedico esta tesis a mi querida familia: a mi madre y a mi padre, a los que siempre siento presentes a pesar de la distancia. Gracias por vuestro ejemplo y porque en todo momento, aunque lejos, habéis estado a mi lado. A mis hermanos, Ana y Santiago, por su cariño y apoyo incondicional y especialmente a Mª Jesús por su consejo experto y cuidadas correcciones.
A Germán, que me ha acompañado, ha entendido mis ausencias y siempre ha creído en mí y a mis hijas Covadonga, Blanca y María, que han sufrido este trabajo pero han sido el motor para seguir adelante. Sin vuestro apoyo, colaboración e inspiración habría sido imposible terminar este proyecto.
Introducción ... 1
Capítulo I. El Aprendizaje de la Lengua Escrita ... 9
1. Modelos teóricos sobre la lengua escrita ... 15
1.1. Perspectiva sociocultural ... 15
1.2. Perspectiva constructivista ... 16
1.3. Perspectiva psicolingüística ... 18
2. Análisis de los componentes de la lengua escrita ... 20
2.1. Aspectos no específicos de la lectura ...20
2.2. Aspectos específicos de la lectura ...25
2.2.1. Procesos de reconocimiento de la palabra escrita ... 27
2.2.1.1. Vías de acceso al léxico interno... 27
3. Modelos evolutivos del aprendizaje de la lectura ... 35
3.1. Los modelos por etapas o seriales ... 36
4. El acceso a las representaciones fonológicas ... 42
4.1. Naturaleza del conocimiento fonológico ... 42
4.2. Relación entre el conocimiento fonológico y el aprendizaje de la lectura ... 46
Capítulo II Conceptualización de la Parálisis Cerebral Infantil ... 53
1. Concepto de parálisis cerebral infantil ... 57
2. Incidencia y etiología de la parálisis cerebral infantil ... 66
3. Clasificación de la parálisis cerebral infantil ... 70
3.1. Según el tipo ... 71
3.1.1. Parálisis cerebral infantil espástica ... 71
3.1.2. Parálisis cerebral infantil discinética ... 73
3.1.3. Parálisis cerebral infantil atáxica ... 74
3.1.4. Parálisis cerebral infantil mixta ... 75
3.2. Según la topografía lesional ... 76
3.3. Según el grado de afectación ... 77
3.4. Según el tono muscular ... 80
4. Trastorno asociados a la parálisis cerebral infantil ... 81
4.1. Trastornos sensoriales ... 81
4.2. Trastornos intelectuales ... 82
4.3. Trastornos emocionales ... 83
4.4 Trastornos de habla y lenguaje ... 84
4.5. Trastornos en la alimentación ... 85
4.6. Trastornos epilépticos ... 87
4.7. Trastornos atencionales ... 87
4.8. Trastornos ortopédicos ... 88
5. Desarrollo socioafectivo y cognitivo ... 88
6. Desarrollo comunicativo y lingüísitico ... 92
6.1. Aspectos motores del lenguaje ... 92
comunicación aumentativa ...101
7.3. Usuarios de los sistemas de comunicación aumentativa ...106
7.4. Clasificación de sistemas de comunicación aumentativa ...108
7.5. Limitaciones de los sistemas de comunicación aumentativa ... 120
7.6. Sistema SPC ...122
Capítulo III Lengua Escrita y Parálisis Cerebral ...129
1. Factores explicativos de las dificultades en el aprendizaje de la lectura y la escritura en los alumnos con parálisis cerebral ...134
1.1. Factores extrínsecos ...137
1.1.1. Menores experiencias de alfabetización en contextos familiares y escolares ...137
1.1.2. Dificultades de acceso que limitan la experiencia activa de la escritura ...149
1.1.3. Escasez de actividades funcionales y motivantes ...151
1.2. Factores intrínsecos ...152
1.2.1. Discapacidad física ...152
1.2.2. Dificultades sensorio‐perceptivas ...154
1.2.3. Dificultades cognitivas ...158
1.2.4. Dificultades lingüísticas ...162
1.2.5. Dificultades en la producción del habla ……….165
1.2.6. Problemas en la memoria verbal ...179
1.2.7. Dificultades en la conciencia fonológica ...183
Capítulo IV Capítulo experimental ...195
1. Esquema cronológico de la investigación ...203
2. Objetivos de la investigación ...204
3. Objetivos e hipótesis ...205
4. Diseño de la investigación ...209
4.1. Metodología no experimental o ex‐post‐facto ...210
4.2. Posibilidades y debilidades de la metodología no experimental o ex‐post‐facto ...212
5. Población y Muestra ...213
5.1. Población ...213
5.2. Muestra y Muestreo ...214
5.3. Perfil y descripción de la muestra ...216
5.3.1 Descripción de la muestra del alumnos del grupo comparación ...220
5.3.2. Descripción de la muestra de los alumnos con parálisis cerebral ...221
6. Descripción y características de los instrumentos de recogida de información ...234
6.1. Procedimiento general ...237
6.2. Prueba de Evaluación de la Eficiencia Lectora ...239
6.3. Prueba de Evaluación de las Estrategias Sintácticas ...244
6.5. Prueba de Evaluación de las Habilidades Metafonológicas ...252
6.5.1 Serie 1. Buscar el Intruso (monosílabos y bisílabas) ...253
6.5.2 Serie 2. Buscar el Intruso (bisílabas y trisílabas) ...255
6.5.3. Serie 3. Buscar el Intruso (stress) ...256
7. Resultados ...259
7.1. Evaluación del nivel lector ...261
7.1.1. Nivel lector por ciclo escolar ...262
7.1.2. Nivel lector en función del grado de disartria ...270
7.1.3. Nivel lector en función de la topografía lesional de la parálisis cerebral ...276
7.2. Evaluación de las estrategias sintéticas ...278
7.2.1. Estrategias sintácticas por ciclo escolar ...280
7.2.2. Estrategias sintácticas en función del grado de disartria ... 286
7.2.3. Estrategias sintácticas en función de la topografía lesional de la parálisis cerebral ...293
7.2.4. Relación entre el nivel lector y las estrategias sintácticas ...294
7.3. Estrategias ortográficas frente a estrategias fonológicas ...299
7.3.1. Evaluación de las estrategias ortográficas ...300
7.3.1.1. Estrategias ortográficas por ciclo escolar ...301
7.3.1.2. Estrategias ortográficas en función del grado de disartria ...305
7.3.1.3. Relación entre el nivel lector y las estrategias ortográficas ...310
7.3.1.4. Estrategias ortográficas en función de la topografía lesional de la parálisis cerebral ...311
7.3.2. Evaluación de las estrategias fonológicas ...314
7.3.2.1. Estudio del uso de estrategias fonológicas por ciclo escolar ...315
Serie 1 ...315
7.3.2.2. Análisis en función del grado de disartria... 318
Serie 2... 320
7.3.2.3. Análisis en función del grado de disartria ...323
Serie 3 ... 326
7.3.2.4. Análisis en función del grado de disartria ...329
7.3.2.5. Relaciones entre las series ...332
7.3.3. Relación entre el nivel lector y las habilidades ortográficas y fonológicas ...333
7.3.4. Estrategias fonológicas según la topología lesional de la parálisis cerebral ...335
Capítulo V Discusión de los Resultados y Conclusiones ...337
1. Evaluación del nivel lector ...339
5. Análisis de las habilidades metafonológicas ...358 6. Análisis según la topografía lesional ...366 7. Conclusiones ...369
Capítulo VI Implicaciones Educativas ...373
Referencias Bibliográficas ...387
Anexos ...409
Tabla 4.1. Edad: estadísticos descriptivos para los casos con y sin
parálisis cerebral ...219 Tabla 4.2. Distribución de los alumnos con parálisis cerebral según
el tipo de indicación ...231 Tabla 4.3. Relación entre el grado de disartria y el tipo de
Comunicación ...232 Tabla 4.4. Dificultades visuales en los alumnos con parálisis
cerebral y su corrección ...233 Tabla 4.5. Diferencias de medias entre los distintos ciclos escolares
en el grupo control y su significación ...264 Tabla 4.6. Diferencias de medias entre los distintos ciclos escolares
en el grupo con parálisis cerebral y su significación ...265 Tabla 4.7. Puntuaciones medias obtenidas por los alumnos con y
sin parálisis cerebral en la prueba de Eficiencia Lectora
por ciclo escolar...266 Tabla 4.8. Porcentaje medio de aciertos y errores en la prueba de
Eficiencia Lectora en alumnos con y sin parálisis cerebral
por ciclo escolar...268 Tabla 4.9. Significación de las pruebas de contraste...269 Tabla 4.10. Puntuaciones medias totales en la prueba de Eficiencia
Lectora, según el grado de disartria ...271 Tabla 4.11. Porcentaje medio de aciertos y errores en la prueba de
Eficiencia Lectora por ciclo escolar y grado de disartria ...274 Tabla 4.12. Significaciones de las pruebas de contraste según grado de
disartria ...275 Tabla 4.13. Rango promedio en Eficiencia lectora según la topografía
lesional de la parálisis cerebral ...277 Tabla 4.14. Casos superiores e inferiores o iguales a la mediana en la
prueba de Eficiencia Lectora según la topografía lesional
de la parálisis cerebral ...277 Tabla 4.15. Puntuaciones medias en la prueba de Estrategias Sintácticas
en los participantes con y sin parálisis cerebral por ciclo
escolar ...280 Tabla 4.16 Aciertos y errores en la Prueba de Estrategias Sintácticas en
alumnos con y sin parálisis cerebral por ciclo escolar...284 Tabla 4.17. Puntuaciones medias en la prueba de Estrategias Sintácticas
según ciclo escolar y grado de disartria ...287 Tabla 4.18. Subconjuntos significativos en la prueba de Estrategias
Sintácticas (prueba de Scheffé) ...289 Tabla 4.19. Aciertos y errores en la prueba de Estrategias Sintácticas
por ciclo escolar y grado de disartria ...291 Tabla 4.20. Rango promedio en la prueba de Estrategias Sintácticas
según la topografía lesional de la parálisis cerebral ...293 Tabla 4.21. Casos superiores e inferiores o iguales a la mediana en la
prueba de Estrategias Sintácticas según la topografía lesional de la parálisis cerebral ...294 Tabla 4.22. Puntuaciones medias en las pruebas de Decisión Ortográfica
Tabla 4.24. Rango promedio en la prueba de Decisión Ortográfica según la topografía lesional de la parálisis cerebral ...312 Tabla 4.25. Casos superiores e inferiores o iguales a la mediana en la
prueba de Decisión Ortográfica según la topografía lesional de la parálisis cerebral ...312 Tabla 4.26. Rango promedio en la prueba de Escritura Ortográfica según
la topografía lesional de la parálisis cerebral ...313 Tabla 4.27 Casos superiores e inferiores o iguales a la mediana en la
prueba de Escritura Ortográfica según la topografía lesional de la parálisis cerebral ...313 Tabla 4.28. Puntuaciones medias en la prueba 1 de Metafonología en
participantes con y sin parálisis cerebral por ciclo escolar ...315 Tabla 4.29. Puntuaciones medias en la prueba 1 de Metafonolgía
por ciclo escolar y grado de disartria ...318 Tabla 4.30. Puntuaciones medias en la prueba 2 de Metafonolgía en
participantes con y sin parálisis cerebral por ciclo escolar ...321 Tabla 4.31. Puntuaciones medias en la prueba 2 de Metafonolgía
por ciclo escolar y grado de disartria ...324 Tabla 4.32. Puntuaciones medias en la prueba 3 de Metafonolgía en
participantes con y sin parálisis cerebral por ciclo escolar ...326 Tabla 4.33. Puntuaciones medias en la prueba 3 de Metafonolgía
por ciclo escolar y grado de disartria ...328 Tabla 4.34. Correlaciones entre las tres pruebas de Metafonológia
en los participantes con y sin parálisis cerebral ...333 Tabla 4.35. Correlaciones entre Eficiencia Lectora y Habilidades de
Metafonología según el grado de disartria ...333 Tabla 4.36. Rango promedio en la prueba de Habilidades Matafonológicas
según la topografía lesional de la parálisis cerebral ...336 Tabla 4.37. Casos superiores e inferiores o iguales a la mediana en la prueba de habilidades metafonológicas según la topografía lesional de la parálisis cerebral ...336
Figura 2.1. Clasificación de la parálisis cerebral según el grado
de afectación ... 78
Figura 3.1. Dificultades de acceso a la lectura y la escritura en alumnos con parálisis cerebral. Factores extrínsecos ... 149
Figura 3.2. Dificultades de acceso a la lectura y la escritura en alumnos con parálisis cerebral. Factores intrínsecos ... 153
Figura 4.1. Porcentaje de la muestra según la presencia o no de parálisis cerebral ... 215
Figura 4.2. Distribución de la muestra por curso escolar ... 217
Figura 4.3. Distribución de la muestra por ciclo escolar ... 217
Figura 4.4. Distribución de la muestra por etapa escolar ... 218
Figura 4.5. Distribución de los alumnos con y sin parálisis cerebral en función de la media de edad y el curso escolar ...218
Figura 4.6. Distribución de los alumnos con y sin parálisis cerebral en función de la media de edad y el ciclo escolar ...219
Figura 4.7. Distribución de porcentaje de alumnos con y sin parálisis cerebral según el curso escolar ...220
Figura 4.8. Distribución de porcentaje de alumnos con parálisis cerebral según lamodalidad del centro escolar ... 222
Figura 4.9. Distribución de los alumnos con parálisis cerebral en función del sexo ... 223
Figura 4.10. Diagrama de cajas de la variable edad según la existencia o no de parálisis cerebral en los participantes ...224
Figura 4.11. Porcentaje de alumnos en cada una de las topografías lesionales de parálisis cerebral ...225
Figura 4.12. Porcentaje de alumnos en cada tipo de parálisis cerebral ... 226
Figura 4.13. Porcentaje de alumnos con parálisis cerebral según el grado de disartria ... 227
Figura 4.14. Distribución y porcentajes de los participantes con parálisis cerebral, según la dicotomía disartria leve-grave ...228
Figura 4.15. Distribución de los participantes con parálisis cerebral según el grado de disartria y el curso escolar ...229
Figura 4.16. Distribución de los participantes con parálisis cerebral según el grado de disartria y el ciclo escolar ...229
Figura 4.17. Distribución del porcentaje de alumnos con parálisis cerebral según el tipo de comunicación ...230
Figura 4.18. Distribución de porcentajes de los participantes con parálisis cerebral según las dificultades visuales ...232
Figura 4.19. Nivel medio obtenido por los alumnos con y sin parálisis cerebral en la prueba de Eficiencia Lectora por ciclo escolar ...263
Figura 4.20. Errores en la prueba de Eficiencia Lectora en los participantes con y sin parálisis cerebral según el ciclo escolar ... 269
Figura 4.21. Puntuaciones medias en la prueba de Eficiencia Lectora por ciclo escolar y grado de disartria ...270
Figura 4.22. Errores en la prueba de Eficiencia Lectora por ciclo escolar y grado de disartria ...276 Figura4.23. Puntuaciones medias obtenidas por los alumnos con y sin
participantes con y sin parálisis cerebral por ciclo escolar ...288 Figura 4.26. Errores en la prueba de Estrategias Sintácticas según
ciclo escolar y grado de disartria ...292 Figura 4.27. Grafico de dispersión de las pruebas de Eficiencia Lectora y
Estrategias Sintácticas teniendo en cuenta el grado de
disartria ... 295 Figura 4.28. Recta de regresión a partir de PEES y PEL en el grupo sin
discapacidad ... 298 Figura 4.29. Puntuaciones medias en la prueba de Decisión Ortográfica
en participantes con y sin parálisis cerebral según el ciclo
escolar ...303 Figura 4.30. Puntuaciones medias en la prueba de Escritura Ortográfica
En participantes con y sin parálisis cerebral según el ciclo
escolar ... 304 Figura 4.31. Puntuaciones medias en la prueba de Decisión Ortográfica
según el ciclo escolar y el grado de disartria ... 307 Figura 4. 32. Puntuaciones medias en la prueba de Escritura Ortográfica
según el ciclo escolar y el grado de disartria ... 308 Figura 4.33. Grafico de dispersión de las pruebas de Eficiencia Lectora
y Escritura Ortográfica según el grado de disartria ... 310 Figura 4.34 Grafico de dispersión de las pruebas de Eficiencia Lectora y
Decisión Ortográfica según el grado de disartria ... 310 Figura 4.35. Puntuaciones en el prueba 1 de Metafonología en los
participantes con y sin parálisis cerebral por ciclo escolar ...316 Figura 4.36. Puntuaciones en el prueba 1 de Metafonología en los
participantes por ciclo escolar y grado de disartria ...319 Figura 4.37. Puntuaciones en la prueba 2 de Metafonología en los
participantes con y sin parálisis cerebral por ciclo escolar ...322 Figura 4.38. Puntuaciones en la prueba 2 de Metafonología por ciclo
escolar y grado de disartria ...325 Figura 4.39. Puntuaciones en el prueba 3 de Metafonología en los
participantes con y sin parálisis cerebral por ciclo escolar ...327 Figura 4.40. Puntuaciones en la prueba 3 de Metafonología por ciclo
escolar y grado de disartria ...330 Figura 4.41. Gráfico de dispersión de la prueba de Eficiencia Lectora
y las pruebas de Habilidades Metafonológicas según el
grado de disartria ...334
Anexo I Cuestionario ...411
Anexo II Prueba de Eficiencia Lectora ...413
Anexo III Prueba de Estrategias Sintácticas ...421
Anexo IV Tarea de Decisión Ortográfica y Escritura de Palabras al Dictado ...427
Anexo V Serie 1. Buscar el Intruso (monosílabas y bisílabas) ...431
Anexo VI Serie 2. Buscar el Intruso (bisílabas y trisílabas) ...433
Anexo VII Serie 3. Buscar el Intruso (stress) ...435
INTRODUCCIÓN
La parálisis cerebral infantil es la causa más frecuente de discapacidad motora en la infancia (SCPE, 2000). El alumnado con parálisis cerebral constituye una población heterogénea que presenta un trastorno motor de origen neurológico con distintos niveles de afectación, causado por factores individuales tales como la ubicación, tamaño, naturaleza, severidad y momento de la lesión, y un número variable de trastornos asociados que convierten su proceso de enseñanza-aprendizaje en un trabajo complejo y desafiante.
En nuestros días, la adquisición de la lengua escrita y el acceso a unos niveles funcionales de lectura y escritura constituye un objetivo fundamental en el proceso de escolarización de cualquier niño* y, lógicamente, también de los alumnos* con parálisis cerebral. El acceso a las habilidades de alfabetización hace posible en las personas con dificultades motrices y de habla la utilización del código escrito para comunicarse y formar parte de la sociedad, y les permite aprovecharse de la tecnología para desarrollar sus posibilidades sociales, educativas, laborales y de ocio.
Sin embargo, todos los que en algún momento hemos participado en experiencias educativas llevadas a cabo con alumnos con parálisis cerebral, constatamos de forma intuitiva, en un número elevado de casos, las dificultades con las que se enfrentan al aprendizaje de la lectura y la escritura, los largos períodos de enseñanza necesarios para la obtención de, al menos, resultados más bajos de lo esperado y la dificultad para alcanzar una competencia lectora adecuada y funcional.
*El término no marcado (masculino) incluirá durante todo el trabajo al femenino.
A menudo están rodeados por barreras que dificultan su desarrollo intelectual y lingüístico. Su motricidad gruesa evoluciona, en el mejor de los casos, de forma más lenta a la esperada y suele acompañarse de alteraciones más graves que dificultan o impiden la deambulación autónoma. Su motricidad fina puede estar limitada con evidentes dificultades para manejar libros, papel y realizar actividades de preescritura. Así mismo, las alteraciones articulatorias que limitan su expresión, complican los procesos comunicativos y de interacción con el entorno, pudiendo afectar también a la comprensión, el vocabulario, la estructuración morfosintáctica, etc. Otras facultades cognitivas como la atención, percepción, memoria, pueden resultar comprometidas en mayor o menor grado. Constituyen, por tanto, un alumnado que no parte con unas buenas habilidades para iniciar el aprendizaje de la lectura y la escritura.
A diferencia de lo que ocurre con otras discapacidades y a pesar del interés que ha despertado en las últimas décadas el estudio de todos los procesos cognitivos y sociales implicados en el aprendizaje de la lectura y la escritura, existen pocas investigaciones y datos sobre cómo se desarrollan estos procesos en las personas con parálisis cerebral. Los estudios se decantan fundamentalmente por la presentación de experiencias educativas relativas a la lengua escrita con un número muy limitado de casos o estudios de caso único, que no permiten la generalización de los resultados al resto de la población.
Cuando se aportan datos cuantitativos, estos se centran en la descripción de la lectura de palabras y de habilidades de conocimiento fonológico en una parte del alumnado con parálisis cerebral, concretamente, los alumnos con una mayor discapacidad de habla, usuarios de comunicación asistida. Sus competencias lingüísticas, fundamentales para el desarrollo de la lectura y la escritura,
también necesitan ser estudiadas más ampliamente y en ambos casos, las investigaciones revelan diversidad de resultados debido a la heterogeneidad de este grupo y la variación en la exposición a oportunidades para la comunicación.
Teniendo en cuenta las dificultades que se derivan de estos factores, en el presente trabajo, trataremos de estudiar la adquisición de los procesos de alfabetización en los alumnos con esta discapacidad motora, intentando describir concretamente, cuales son las estrategias de lectura que utilizan los niños con parálisis cerebral. A través de la recogida, el análisis y la interpretación de los datos obtenidos durante la investigación, intentaremos dar respuesta a los interrogantes planteados con objeto de conocer, explicar y en la medida de lo posible, intentar mejorar los procesos y estrategias implicadas en el aprendizaje de la lectura y la escritura de los alumnos con parálisis cerebral a lo largo de la escolaridad obligatoria. El objetivo final del presente trabajo sería, por tanto, posibilitar la puesta en marcha de planteamientos educativos acordes a los problemas reales que presentan estos niños y que les faciliten el acceso a la lengua escrita.
Para ello, comenzaremos presentando en el primer capítulo un marco teórico sobre el desarrollo de la lectura que nos permita comprender los procesos y estrategias implicadas en su aprendizaje y que nos sirva de base para analizar el acceso a la lengua escrita de las personas con parálisis cerebral, las estrategias que ponen en funcionamiento y las dificultades que pueden encontrar en su aprendizaje.
En el segundo capítulo nos centraremos en la caracterización de los alumnos con parálisis cerebral, intentando encajar todas las piezas del puzle que nos ayuden a entender la compleja realidad de esta discapacidad: concepto, incidencia, etiología, clasificación, trastornos asociados, desarrollo afectivo, emocional y de lenguaje del niño con parálisis cerebral. Terminaremos realizando una breve presentación de los sistemas de comunicación asistida, centrándonos en los sistemas denominados con ayuda, teniendo en cuenta que exigen una menor destreza motriz y que son los más utilizados por algunos participantes de la investigación llevada a cabo en la última parte del estudio.
En el capítulo tercero abordaremos el análisis de las características específicas de acceso y desarrollo de la lectura y la escritura en el alumnado con parálisis cerebral, presentando, a tenor de las investigaciones realizadas, cuales son las principales dificultades que encuentran en el acceso a la lengua escrita y describiendo la diversidad de factores que pueden estar incidiendo en estas dificultades.
En el capítulo cuarto presentaremos la investigación realizada a partir de las pruebas de lectura, escritura y metalenguaje administradas a 61 alumnos con parálisis cerebral. Con el análisis e interpretación de los resultados pretendemos conocer las estrategias de lectura empleadas por los alumnos con parálisis cerebral, tomando como referencia los niveles de lectura que alcanzan al finalizar la escolarización obligatoria. De forma más concreta, se estudiará su nivel lector; si las estrategias que utilizan en la lectura de frases dependen más de los conocimientos semánticos del alumno o de la utilización de estrategias sintácticas aportadas por el texto y cuál es la relación de ambas con el nivel lector; cómo utilizan los códigos ortográficos y fonológicos; si la topografía
lesional de la parálisis cerebral determina o influye en las capacidades lectoras;
y, por último, cuál es el papel que ocupa el habla productiva en el aprendizaje de la lengua escrita en esta población.
En el capítulo quinto, se engloban la discusión de los resultados y las conclusiones generales obtenidas a partir del estudio, para terminar, en el capítulo sexto, aportando una serie de implicaciones educativas derivadas de la propia investigación y de la revisión de la literatura realizada a lo largo de todo el trabajo. Por último, en el Anexo, se presentan las pruebas utilizadas en la parte experimental del estudio.
CAPÍTULO I
El Aprendizaje de la Lengua
Escrita
El aprendizaje de la lengua escrita es fundamental en la sociedad de la información en la que vivimos y constituye el pilar básico de la enseñanza elemental en la escuela, así como la base en la que se asentarán todos los contenidos posteriores. Los esfuerzos del profesorado en los primeros años de enseñanza de sus alumnos están básicamente dirigidos a facilitar conocimientos previos para conseguir que sus educandos puedan llegar a ser unos lectores competentes, ya que la lectura y la escritura constituirán aprendizajes fundamentales en su desarrollo.
La lectura es, por tanto, una actividad que está tan omnipresente en nuestras vidas que su aprendizaje puede parecer algo tan natural como el aprendizaje del lenguaje oral materno. Sin embargo nada más alejado de la realidad. Arnaiz y Ruiz (2001) señalan que el lenguaje oral y el escrito están relacionados tanto filogenética como ontogeneticamente, pero entre ambos surgen diferencias importantes:
- La relación entre significante y significado es inmediata en el lenguaje oral, siendo la palabra hablada un signo convencional que hace referencia directa a la idea que representa, mientras que en el lenguaje escrito la relación entre significante y significado no es inmediata, estando representada por un soporte variable llamado grafema.
- Mientras que el lenguaje escrito está constituido por signos visuales, el oral lo está por signos auditivos.
- En el lenguaje oral es necesario un interlocutor que interactúe con el hablante, no siendo necesario en el lenguaje escrito.
- El lenguaje escrito suele ser sintácticamente más complejo y preciso que el lenguaje hablado, presentando así mismo mayor densidad léxica.
- El proceso comunicativo llevado a cabo mediante el lenguaje escrito, suele ser más general, lógico y abstracto que la comunicación oral.
García (2009) señala como el lenguaje escrito modifica la relación del autor con su mensaje y los receptores de este, en el sentido de que el texto escrito incrementa la complejidad del discurso si lo comparamos con el lenguaje oral, dificulta que se establezcan significados y referentes compartidos al distanciar al autor del lector y le deja sólo ante las posibles dificultades e incomprensiones que puedan surgir durante la lectura.
Las tareas implicadas en el aprendizaje de la lengua escrita exigen, por tanto, un nivel más alto de abstracción y de elaboración que el lenguaje oral y precisan de un largo y a veces complicado proceso de aprendizaje que comienza desde edades tempranas con actividades de lectura emergente, llega a su punto álgido con el reconocimiento y decodificación de los signos escritos para concluir con la comprensión del significado global de un texto. El desarrollo de esta serie de procesos cognitivos convierten a la lectura en una actividad compleja, que en palabras de Rueda, parte del conocimiento del mundo que el lector tiene para combinar sus conocimientos previos con las ideas que surgen del texto leído, e implica un proceso de construcción, activo, estratégico y afectivo (Rueda, 2003):
- Constructivo, en el que el lector no solamente se limita a decodificar aquello que está impreso sino que deberá combinar e integrar la información obtenida con sus conocimientos previos, es decir, los conocimientos previos que tenga del mundo que le rodea.
- Activo. El lector debe implicarse en la tarea a realizar, interpretando lo que está leyendo, formulando interrogantes, y reelaborando el texto teniendo en cuenta sus conocimientos previos. Cada tarea, dependiendo de su complejidad, exigirá un distinto grado de actividad, pero, cuanto más se involucre el lector, mayor será la calidad del resultado final.
- Estratégico. El lector competente establece y desarrolla una serie de estrategias que le permiten procesar el texto de forma significativa. Defior (1996), señala estrategias favorecedoras como explorar el contenido antes de comenzar la lectura del texto, realizar predicciones, volver hacia atrás en el texto cuando no se ha comprendido algo, generar autopreguntas, parafrasear la información y diferenciar las ideas fundamentales de las secundarias.
- Afectivo. La psicología de la lectura, nos muestra como la cognición y el afecto o motivación están íntimamente ligados. La vertiente afectiva, (motivación, interés por aprender, concepto de uno mismo, valoración de las personas cercanas, estabilidad emocional…) constituye una dimensión fundamental en el aprendizaje de la lectoescritura y facilita el que se convierta en una actividad gratificante para el lector que se está iniciando
El proceso de aprendizaje de la lengua escrita ha sido sometido a multitud de estudios y rigurosas investigaciones de los que han surgido diversas teorías, modelos y enfoques teniendo en cuenta distintas perspectivas,
con objeto de describir cómo se produce el acceso de los escolares a la lectura y la escritura y justificar distintas estrategias de enseñanza-aprendizaje. El objetivo de este primer capítulo es plantear un marco teórico que nos permita comprender los procesos y estrategias implicadas en la lectura y que nos sirva de base para analizar el acceso a la lengua escrita de las personas con parálisis cerebral, las estrategias que ponen en funcionamiento y las dificultades que pueden encontrar en su aprendizaje.
En la primera parte del capítulo abordaremos brevemente los distintos modelos teóricos sobre la lengua escrita desde la perspectiva constructivista y la sociocultural para detenernos con más profundidad en la perspectiva psicolingüística. Nos centraremos en los dos aspectos fundamentales de cualquier modelo de comprensión lectora: los aspectos no específicos, fundamentalmente léxicos y sintácticos, y los aspectos específicos de la lectura, el reconocimiento de la palabra escrita, con objeto de conocer los procesos cognitivos que intervienen en la lectura, cómo se desarrollan evolutivamente y que habilidades son propias del lector experto. En la segunda parte del capítulo hablaremos del acceso a las representaciones fonológicas, revisando primeramente cómo aparecen y se desarrollan las distintas habilidades fonológicas y, después, cual es el papel de estas habilidades en el aprendizaje de la lectura y la escritura.
1. Modelos teóricos sobre la lengua escrita 1.1. Perspectiva sociocultural
Este marco teórico centra su interés en las interacciones sociales de los niños y cómo estas inciden en sus aprendizajes. Desde el punto de vista sociocultural, aprender a leer no consiste en desarrollar y perfeccionar una mera técnica, sino que supone la asimilación de un instrumento cultural (Clemente y Domínguez, 1999). Los niños aprenden interactuando con las personas que les rodean en distintos contextos y antes de empezar el aprendizaje formal de la lectura, toman contacto con los textos escritos a través de los cuentos e historias que les leen los adultos. Alegría, Carrillo y Sánchez (2005) señalan como a través de estas actividades el futuro lector descubre los textos impresos, reconoce la forma gráfica de las palabras, adquiere nuevo vocabulario y nuevas expresiones propias del lenguaje escrito. Estas actividades facilitan que el niño identifique la lectura con experiencias motivadoras y con significado y le aportan una serie de conocimientos previos que, por si solos, no garantizan el aprendizaje de la lectura y la escritura, pero le serán de gran provecho para comenzar los aprendizajes formales que realizará en la escuela.
Todas las investigaciones realizadas sobre el papel de la interacción social en el desarrollo del lenguaje han tenido como base teórica las aportaciones de Vygotsky y Bruner para quienes el aprendizaje comienza en contextos sociales no formales, siendo necesario para el acceso a la lectura y la escritura la interacción con los adultos y el intercambio de las distintas actividades de alfabetización emergente a las que nos referíamos con anterioridad.
Vigostky (1979) considera los dibujos de los niños como un primer estadio en el desarrollo del lenguaje escrito, una representación simbólica primaria, en la que el niño expresa o narra aquello que quiere contar. Cuando el niño pasa de dibujar objetos a dibujar palabras, alcanza un simbolismo de segundo orden, en el cual utiliza signos gráficos para representar las palabras.
Este proceso va a favorecer su desarrollo intelectual y cultural.
Bruner (1990), dando prioridad a la dimensión cultural de cualquier comportamiento humano, señala que la adquisición del conocimiento, la lengua escrita en este caso, no es un fenómeno individual sino social dotado de significado y, desde este punto de vista, sostiene que lo esencial de este aprendizaje no es el conocimiento de las letras, ni las habilidades fonológicas, sino la comprensión del contexto que nos permite interpretar un texto escrito.
De esta manera, es importante dotar de significado a aquello que el niño lee o escribe para que la lectura y la escritura sean vividas como experiencias comunicativas reales.
El aprendizaje de la lectura, por tanto, no se produce individual y aisladamente, el niño está inmerso en un contexto familiar, escolar y social, de manera que existen factores extralingüísticos que completan esta visión sociocultural de todo el proceso (Clemente y Domínguez, 1999).
1.2. Perspectiva constructivista
Sin dejar de lado la gran importancia de las interacciones sociales del niño con los adultos y con sus iguales, el enfoque constructivista da prioridad al proceso cognitivo de la alfabetización, considerando que el niño desarrolla por si mismo conceptos propios sobre la lectura y la escritura y elabora hipótesis
sobre su propio proceso de alfabetización, que le van a permitir avanzar en el mismo.
El proceso de aprendizaje de la lectura y la escritura se centra más en porqué se lee que en cómo se lee, es decir, se da prioridad al significado y la función por encima de la forma.
Ferreiro y Teberosky (1979), principales representantes de este enfoque, cuyas aportaciones se fundamentan esencialmente en los trabajos de la escuela piagetiana, describen algunas de las ideas fundamentales de la concepción constructivista sobre la lengua escrita:
- El niño es el protagonista de su aprendizaje; la lengua escrita implica una construcción progresiva por parte del niño.
- Los conocimientos previos que tiene el niño antes de comenzar el aprendizaje de la lectura y la escritura desempeñan un papel fundamental en la adquisición de nuevos aprendizajes.
- Todos los niños tienen ideas previas sobre lo que es leer puesto que, en mayor o menor medida, han accedido a experiencias de alfabetización en el contexto familiar.
- El aprendizaje de la lectura y la escritura dependerá del grado de desarrollo o estadio evolutivo en el que se encuentre cada niño.
Estas dos perspectivas (sociocultural y constructivista) dan prioridad a la dimensión comunicativa y funcional de la lengua escrita así como a su valor social. Sin embargo la inmersión de los niños en estos contextos significativos de lectura y escritura estaría incompleta si no se ofrece instrucción para enfrentarse a las palabras que aparecen en un texto o habilidades específicas para escribir aquellas palabras con las que quieren plasmar sus ideas. Por tanto,
estas perspectivas que, individualmente, pueden resultar sesgadas y cuya puesta en práctica conlleva actuaciones educativas distintas, deben completarse con la visión psicolingüística de todo el proceso, de manera que un modelo equilibrado de alfabetización debería priorizar la enseñanza de habilidades específicas para el análisis de las palabras, sin olvidar la promoción de contextos significativos de uso de la lectura y la escritura. Este es el punto de vista que adoptamos en el presente trabajo: considerar, principalmente, las aportaciones de las teorías psicolingüísticas sin olvidarnos de la visión contextualizadora y funcional que nos ofrecen las otras perspectivas señaladas.
1.3. Perspectiva psicolingüística
La corriente psicolingüística centra desde los años 70 del siglo pasado, el estudio sobre el aprendizaje de la lengua escrita. Las investigaciones desde esta perspectiva se han centrado en descubrir cuáles son los mecanismos y habilidades básicas que una persona debe dominar para que sea considerada un lector experto, qué procesos evolutivos se desarrollan en el niño cuando se enfrenta al aprendizaje de la lengua escrita y cuáles son los motivos por los que determinados alumnos presentan dificultades más o menos graves en el aprendizaje de la lectura y la escritura.
El enfoque psicolingüístico da prioridad, por tanto, al estudio de los procesos cognitivos que permiten al niño reconocer e interpretar el significado de las palabras escritas. Defiende, además, que el desarrollo de estos procesos requiere la instrucción directa y sistemática por parte del adulto. Desde este punto de vista, es necesaria una formación lingüística previa que se adquiere en el contexto familiar y social y que en la mayoría de los casos es suficiente para
comenzar el aprendizaje de la lectura y la escritura, y de la adquisición de una conciencia metalingüística que permitirá al futuro lector el reconocimiento de la palabra escrita.
En este sentido, Sánchez (1999) señala que la lengua escrita es el resultado de la integración de dos competencias muy distintas, unas, que intervienen en la comunicación y comprensión lingüística y, otras, que nos permiten reconocer las palabras escritas. Podemos apreciar estos dos componentes en la siguiente figura:
Fig 1.1. Componentes de comprensión del lenguaje escrito, tomado de Morais, 1994
De Vega, Carreiras, Gutierrez-Calvo y Alonso-Quecuty, (1990) señalan como estos componentes que permiten comprender el lenguaje escrito se organizan la mayoría de las ocasiones en el lector experto de forma inconsciente y muy rápidamente, pues la comprensión de lo leído, sucede casi al mismo tiempo que el lector desplaza su vista por las palabras. De esta manera, con el tiempo y mediante el entrenamiento, la lectura pasa de ser en sus inicios una actividad totalmente voluntaria y activa a otra básicamente automatizada, hasta el punto de que la mayoría de sus mecanismos llegan a realizarse inconscientemente. Alegría (2006), también señala el carácter automático e inconsciente de la identificación de palabras en el lector experto.
OPERACIONES DE RECONOCIMIENTO DE
PALABRAS
COMPRENSIÓN DEL LENGUAJE ESCRITO COMPRENSIÓN DEL
LENGUAJE ORAL
Sin embargo, en sus inicios, el aprendizaje de la lectura no deja de ser una actividad sumamente compleja en la que intervienen procesos de orden superior, semánticos y sintácticos y otros procesos básicos de reconocimiento de la palabra (Cuetos, 2008). Estos procesos nos permiten integrar dos operaciones fundamentales: el reconocimiento de la palabra escrita y la comprensión de textos. Por ello, comenzaremos diferenciando y analizando los dos aspectos fundamentales de cualquier modelo de comprensión lectora: los aspectos no específicos, fundamentalmente léxicos y sintácticos, y los aspectos específicos de la lectura, el reconocimiento de la palabra escrita.
2. Análisis de los componentes de la lengua escrita 2.1. Aspectos no específicos de la lectura
Estarían formados por todos aquellos recursos lingüísticos (fundamentalmente lexicales y sintácticos) y contextuales necesarios para comprender una palabra, una frase o un texto escrito. Alegría y Domínguez (2009) señalan la necesidad de conocer la mayoría de las palabras que componen un texto, la sintaxis que las organiza, los elementos pragmáticos que contiene y los conocimientos del tema de que trata, para acceder a su comprensión. De esta manera, una competencia lingüística deficiente no sería una buena base para comenzar la enseñanza de la lectura.
Es por ello que el control de aspectos léxicos, morfosintácticos, y pragmáticos del lenguaje oral, que no constituyen aspectos directamente implicados en la lectura, se consideren determinantes para poder comenzar su aprendizaje (Alegría y Domínguez, 2009). El simple hecho de estar inmersos en un ambiente social que comunica oralmente suele ser suficiente para desarrollar
estas habilidades. De hecho, la mayoría de los alumnos que empiezan a enfrentarse con la lectura, poseen una masa crítica de conocimientos lingüísticos que proceden de su entorno (Tomasello, 2006) y que les permite comprender lo que leen y ampliar sus conocimientos al encontrarse con palabras desconocidas y estructuras morfosintácticas más complejas que, habitualmente, no suelen utilizarse en el lenguaje oral. Cuando se controlan estos factores lingüísticos (vocabulario y sintaxis) las diferencias individuales encontradas en las habilidades de lectura vienen determinadas por la fonología (Alegría, 2004;
Leybaert, 1993; Musselman, 2000).
Dentro de estas competencias para la comprensión destacan fundamentalmente la información sintáctica y semántica que el lector debe de extraer a partir de aquello que lee. Para que las palabras leídas aporten información deben de agruparse en unidades mayores denominadas frases y oraciones, a través de unas claves sintácticas que cada lector tiene de su idioma en particular, que posibilitan la comprensión de las oraciones leídas. Mediante el procesamiento sintáctico, segmentamos cada frase en sus constituyentes, los clasificamos teniendo en cuenta su papel gramatical para crear finalmente una estructura sintáctica de la que podemos extraer el significado (Cuetos, 2008).
Esta operación, de orden superior y que exige mayor complejidad está, por tanto, destinada a analizar la estructura de la oración y el papel de cada palabra dentro de la misma. Es un componente importante en la lectura, necesario para poder pasar al procesamiento semántico, y se diferencia claramente de éste, ya que no tiene en cuenta para realizar su análisis el significado de la oración.
Cuetos (2008), distingue tres procesos principales dentro de este análisis de la información sintáctica:
- Asignar etiquetas gramaticales (sintagma nominal, verbo…) a los distintos grupos de palabras que componen la oración.
- Establecer las relaciones existentes entre los distintos componentes
- Realizar una ordenación jerárquica de los componentes de la estructura correspondiente.
Así mismo señala algunas claves presentes en la oración necesarias para descubrir la relación entre los constituyentes de una frase: el orden de las palabras, que proporciona información sobre el papel sintáctico de cada palabra;
las palabras funcionales que no aportan gran contenido semántico, pero suelen informar de la función de los constituyentes o de que un nuevo constituyente sintáctico está comenzando; el significado de las palabras, que nos permite desentrañar el significado en oraciones ambiguas; los signos de puntuación, que nos indican los límites de las oraciones y nos dan pistas fundamentales de dónde se deben segmentar los constituyentes.
¿Cómo y en qué orden influyen estas variables en el procesamiento sintáctico? Mitchell (1987), presenta un modelo que consta de dos etapas relativamente independientes. En la primera el analizador sintáctico se basa exclusivamente en las claves gramaticales, formando una estructura sintáctica provisional. En esta primera etapa tienen protagonismo las variables orden de las palabras, categoría gramatical y signos de puntuación. En la segunda etapa,
ya se tienen en cuenta la información semántica y pragmática necesarias para confirmar si la estructura provisional es admisible con el fin de convertirla en definitiva. En caso contrario, se elimina esa estructura gramatical para comenzar el proceso que lleva a la construcción de una nueva.
Una vez establecidas las relaciones morfosintácticas de las palabras de la oración, el último proceso consiste en extraer el significado de la frase, comprender cada oración dentro del texto y construir la estructura del mismo, para poder entenderlo e integrarlo con los conocimientos previos que el lector posee del mundo que le rodea. Cuetos (2008) habla de la construcción de una representación mental de lo leído, que constituye un punto de encuentro entre el lector y el texto, y que se basa en unas cuantas ideas principales que recogen el sentido general de lo leído. De esta representación mental también forman parte los conocimientos previos del lector, ya que a medida que va integrando la información leída, va activando conocimientos de su memoria relacionados con el texto. Defior (1996) y Sánchez (1993) resumen los procesos que intervienen en la comprensión de un texto en los siguientes pasos: reconocimiento de las palabras y análisis de las ideas contenidas en las frases y párrafos del texto, buscando una conexión entre ellas (progresión temática). Estos dos primeros puntos constituyen la microestructura del texto. En segundo lugar, diferenciar en el texto lo esencial de lo secundario, identificando las ideas principales del mismo, lo que se denomina macroestructura, y por último, examinar cómo se estructura o se relacionan los distintos párrafos del texto, es decir, analizar la organización formal de las ideas o superestructura del texto.
Para concluir con éxito este proceso, el lector debe contar con una serie de conocimientos (Cuetos, 2008): primeramente, conocimientos lingüísticos
imprescindibles para entender un texto ya expuestos anteriormente;
conocimientos mínimos sobre el contenido del texto, cuanto mayores sean estos conocimientos, mayor facilidad para su comprensión; conocimientos generales sobre el mundo que se agrupan en bloques o paquetes denominados esquemas, cuya relación también es directamente proporcional al grado de comprensión de los textos; conocimientos sobre la estructura interna o superestructura de un texto; y, por último, conocimientos estratégicos y metacognitivos que le permitan analizar un texto de la mejor forma posible, siendo consciente de lo que ha comprendido, de las dificultades y las posibles soluciones.
Cuetos (2008) otorga gran valor a estos factores no específicos de la lectura señalando la importancia de favorecer y aumentar el vocabulario oral y la escucha de relatos y narraciones ya que cuanto más acostumbrado esté un niño a entender mensajes orales menos dificultades aparecerán con los escritos.
También destaca la alta correlación existente entre el nivel de vocabulario de un niño y su comprensión lectora, siendo ambos dependientes de sus experiencias generales. Si leer consiste fundamentalmente en crear un mecanismo que permita identificar todas las palabras escritas que el lector conoce de forma oral, en palabras de Alegría, “en el buen lector dicho mecanismo funciona bien y, gracias a ello, su comprensión lectora será tan buena como su conocimiento de la lengua, su inteligencia y su cultura se lo permitan” (Alegría, 2006; 2).
Pueden surgir dificultades con el analizador sintáctico o semántico cuando el lector reconoce perfectamente cada una de las palabras que componen la frase, pero no es capaz de entender el texto porque no dispone de las estrategias sintácticas o semánticas necesarias para analizar estructuras morfosintácticas más complejas que las del lenguaje oral, vocabulario
desconocido... También puede producirse el proceso contrario, el lector dedica tanto tiempo al reconocimiento de cada palabra por falta de automatización en los procesos básicos, que no dedica los recursos atencionales suficientes necesarios para desarrollar estos procesos superiores.
2.2. Aspectos específicos de la lectura
El segundo factor a considerar se refiere a los aspectos específicos de la lectura. La identificación de la palabra escrita es crucial en el aprendizaje de la lectura, es decir, conectar la serie de letras que componen la palabra con su significado previamente establecido (Alegría y Domínguez, 2009). Para ello, realizamos un primer acercamiento a la información escrita de tipo perceptivo (Cueto, 2008), ya que cualquier información externa llega a nosotros por los sentidos. Concretamente en la lectura, los analizadores visuales, a través de las fijaciones y desplazamientos oculares, extraen la información gráfica y la almacenan en un almacén sensorial llamado memoria icónica durante un período de tiempo muy breve, para que posteriormente la parte más relevante de esta información, pase a la memoria a corto plazo, también denominada memoria operativa o memoria de trabajo, en donde es analizada y reconocida como unidad lingüística (Mitchell, 1982). En la memoria icónica la información exclusivamente visual permanece durante un período brevísimo de tiempo, apenas unas centésimas de segundo, y no realiza ningún tipo de interpretación cognitiva. Por el contrario la memoria operativa presenta una duración mucho mayor, hasta 15 o 20 segundos, ya que en ella se realizan análisis cognitivos del estímulo, convirtiéndose la información visual previa, en material lingüístico.
Por tanto, en este último momento, una serie de rasgos visuales se identifican
con una letra en concreto. Este proceso de identificación de una letra tiene lugar gracias al contraste con todas las representaciones de letras que el lector tiene en su memoria.
El proceso continúa encontrando el concepto con el que se asocia la unidad lingüística analizada y reconocida en el punto anterior. Este es el proceso clave en la lectura denominado procesamiento léxico o proceso básico de reconocimiento de identificación de las palabras. Sin él, el lector no podrá recuperar la fonología de la palabra, ni extraer su significado.
El reconocimiento o identificación de la palabra escrita constituye, por tanto, la actividad fundamental en el aprendizaje de la lectura y la que ha centrado la atención de los investigadores durante las últimas décadas.
Clemente y Domínguez (1999), señalan dos motivos que lo justifican: por un lado, parece ser que el reconocimiento de palabras es el proceso más automático de todos los que intervienen en la lectura, de manera que cuando el lector experto realiza automáticamente esta tarea, puede ocupar su atención en el análisis de la sintaxis y otros aspectos del lenguaje implicados en la comprensión de un texto. Por otro, señalan que gran parte de las dificultades que aparecen en el aprendizaje de la lengua escrita se sitúan en este proceso de reconocimiento de palabras. De la misma manera, Alegría (2006) insiste en la importancia de conseguir en los primeros años de escolaridad la automatización del proceso de reconocimiento de palabras, de manera que el trabajo sobre aspectos no específicos de la lectura tales como el desarrollo de aspectos lingüísticos (fundamentalmente vocabulario y sintaxis), conocimientos generales sobre actualidad, historia, o la exposición a materiales impresos, nunca debe ni puede reemplazar el trabajo sobre el reconocimiento
de palabras. De hecho, señala que durante los primeros años de escolarización las diferencias individuales en comprensión lectora tienen su origen en diferencias en la eficacia para la identificación de la palabra escrita (Alegría, 2006).
2.2.1. Procesos de reconocimiento de la palabra escrita
Como señalábamos anteriormente, antes de que el niño se inicie en el aprendizaje sistemático de la lectura y la escritura, ya posee una serie de conocimientos previos, porque ha adquirido la lengua oral y posee unos códigos fonológicos y semánticos de las palabras orales. Le queda, por tanto, por aprender los códigos ortográficos de las palabras escritas y su relación con estos códigos fonológicos y semánticos orales. En este apartado nos centraremos en los procesos básicos de reconocimiento de la palabra escrita, por ser los más específicamente implicados en la enseñanza-aprendizaje de la lectura. Para ello describiremos los procesos que pone en marcha el lector experto, centrándonos fundamentalmente en los modelos de doble vía y plantearemos su evolución. El análisis de este modelo tiene por objeto presentar, en primer lugar, un marco teórico sobre el aprendizaje de la lectura que nos sirva de guía para todo el trabajo, y en segundo, intentar comprender los problemas que puedan surgir en el aprendizaje de la lectura y la escritura en los niños con parálisis cerebral.
2.2.1.1. Vías de acceso al léxico interno
El reconocimiento de la palabra escrita ha sido uno de los procesos más investigados en el campo de la lectura en las últimas décadas, con objeto de determinar cómo el lector pone en conexión la representación gráfica de la palabra y el conocimiento previo que posee de esa palabra escrita almacenada
en algún lugar de nuestro sistema cognitivo denominado léxico interno (lugar o estructura mental en donde están almacenadas todas las palabras con los conocimientos que poseemos sobre ellas, ya sean, fonológicos, semánticos, sintácticos, pragmáticos…). La identificación de la palabra escrita se basaría en la activación de una determinada entrada lexical que nos permita evocar todos los conocimientos que el lector posea de esa palabra.
En función del tipo de mecanismos (vías o rutas) que se ponen en marcha para llegar a este léxico interno podemos diferenciar los diferentes modelos de reconocimiento de la palabra escrita. En este trabajo nos centraremos fundamentalmente en el modelo explicativo del reconocimiento visual de palabras denominado modelo dual o de doble ruta por ser el más estudiado y consolidado y el que más nos ayuda a interpretar las investigaciones realizadas hasta el momento, así como los estudios de lectores disléxicos. Tal y como señala Cuetos (2008) de una manera u otra todos los modelos, incluso los más novedosos, describen dos vías distintas a la hora de pasar de la palabra escrita a su pronunciación o a su significado.
Los modelos de doble vía o modelo dual:
La visión tradicional de los modelos de doble vía (Coltheart, 1978; Morton y Patterson, 1980) se basa en la existencia conjunta, en el lector experto, de dos formas de acceso al léxico interno. Una de estas vías es la denominada vía directa o de acceso léxico, que se produce al identificar directamente la palabra escrita con su representación visual u ortográfica almacenada en el léxico interno sin utilización previa de conocimientos fonológicos. Una vez realizada la asociación dispondremos de toda la información que poseemos de esta palabra. Este procedimiento de acceso se pondría en marcha para la identificación de
palabras familiares y de aquellas irregulares que no pueden ajustarse a la conversión grafema-fonema. Por otra parte la otra vía, llamada fonológica, indirecta o de acceso subléxico, transforma la información ortográfica en información fonológica mediante la aplicación de las denominadas reglas de conversión o correspondencia grafema-fonema. De esta manera, se accedería a través de esta información fonológica, al léxico interno y a toda la información que poseemos de la palabra. Esta vía es muy útil para la lectura en voz alta, ya que sólo requiere las operaciones de identificación de las letras que componen la palabra (este proceso es común en las dos vías), la recuperación del sonido que corresponde a cada una de las letras, mediante el proceso de conversión grafema-fonema y su posterior pronunciación que nos permite el acceso a su significado. Este procedimiento sería utilizado para la identificación de palabras menos familiares o nuevas y también para la lectura de pseudopalabras (conjunto de letras pronunciables pero que no constituyen palabras).
El principal componente de la vía fonológica, subléxica o indirecta es el mecanismo de conversión de grafemas en fonemas. Coltheart (1985), señala tres subprocesos mediante los cuales se produce la asignación de un sonido a cada una de las letras que componen una palabra:
- Análisis grafémico. Consiste en separar los grafemas de la palabra escrita antes de buscar su sonido correspondiente.
Habitualmente a cada grafema le corresponde un sonido, pero puede ocurrir que haya más grafemas que sonidos (como en el caso de chapa, dos grafemas para un solo sonido). Cuando se da esta circunstancia, es necesario agrupar las letras antes de proceder a la conversión grafema-sonido.
- Asignación de fonemas. Es el subproceso más importante de los tres, en el que, según las reglas de cada idioma, se debe asignar un sonido a cada grafema.
- Ensamblaje de los fonemas. Los grafemas analizados y a los que se les ha asignado un sonido en los subprocesos anteriores, se combinan en este para producir una pronunciación conjunta de la palabra escrita. Los niños que se encuentran en las primeras etapas del aprendizaje de la lectura, suelen presentar problemas en este último paso, ya que su lectura suele estar segmentada en fonemas o sílabas (dependiendo del método de lectura utilizado), lo que dificulta la pronunciación conjunta de la palabra y el acceso a su significado.
La vía léxica y la fonológica se activan simultáneamente y operan en paralelo en los sistemas de escritura alfabéticos (Alegría, 1985, 2006).
Dependiendo de las propiedades de las palabras a reconocer (frecuentes, desconocidas, irregulares, pseudopalabras…) y de la experiencia del lector se utilizará preferentemente una u otra vía; las personas con escasas destrezas lectoras se basarán más en el vía fonológica, mientras que los lectores expertos, que cuentan con un gran número de representaciones léxicas, harán más uso de la vía léxica (Cuetos, 2008; Vieiro y Gómez, 2004). En función de la familiaridad de las palabras, la ruta léxica será más probable, cuando se trate de palabras frecuentes, mientras que en el caso de palabras infrecuentes serían codificadas por la ruta fonológica. Pero en general, los lectores expertos tienden a primar la ruta léxica. Clemente y Domínguez (1999) señalan también como los procesos fonológicos son muy importantes al principio del aprendizaje y disminuyen
progresivamente para dar paso a los procedimientos directos, de manera que la mediación fonológica suele dar paso a procesos más automáticos de acceso visual al léxico. Al identificar una palabra en el curso de la lectura se pone en marcha un doble efecto: por un lado, la automatización del proceso de ensamblaje fonológico y, por otro, la creación poco a poco de representaciones ortográficas de las palabras leídas. De esta manera, la práctica prolongada de la lectura favorecerá el reconocimiento automático de la palabra escrita (Alegría, Carrillo y Sánchez, 2005).
De Vega et al. (1990) recogen ciertas evidencias experimentales con las que cuentan los partidarios del modelo de doble vía: las palabras se leen de forma más rápida que las pseudopalabras teniendo en cuenta la preferencia de la ruta léxica en las primeras y de la fonológica en las segundas (Coltheart, 1978); las palabras que presentan mayor regularidad grafémico-fonémica se nombran también más rápidamente que las irregulares, gracias a la accesibilidad de su código fonémico (Baron y Strawson, 1976); y, los estudios neuropsicológicos indican que en ciertos casos de dislexias adquiridas los pacientes pierden la capacidad de utilizar alguna de las dos vías aplicando selectivamente la otra (Coltheart, 1985; Valle y Cuetos,1988).
Por otra parte, atendiendo a la distinción entre lenguas transparentes y opacas, Vieiro y Gómez (2004) señalan que cuanto más irregular sea la ortografía de un idioma, más eficaz será el acceso a la lectura a través de la vía directa. Mientras que en una lengua transparente cualquier tipo de palabra se puede leer por la vía fonológica, en las lenguas opacas se hace más necesaria las dos rutas de lectura. Alegría, Carrillo y Sánchez (2005), al comparar el desarrollo de la lectura en francés y en español, señalan por ejemplo, como en
