Usando MOOC para promover la comunicación oral y escrita en inglés
Sandra Miranda Leal
Tecnológico de Monterrey, Departamento de Idiomas, Campus Morelia [email protected]
Resumen
Los MOOC (Massive Open Online Course) ofrecen una gran flexibilidad en este mundo vertiginoso e interconectado, donde los estudiantes buscan una gran variedad de oportunidades educativas.
Profesores del Tecnológico de Monterrey en Morelia, México, desarrollaron y lanzaron en Coursera, el MOOC: “Enhancing Writing and Speaking Skills in English”. En el presente se discuten los puntos de por qué crear un MOOC, los aspectos prácticos de la elaboración de un MOOC, lo que los alumnos experimentaron al participar en el MOOC, y cómo este facilitó el aprendizaje fuera del aula, entre otras experiencias generadas al aplicar dicho proyecto.
Palabras clave:
MOOC, Coursera, tecnología educativa, habilidades comunicativas en inglés
1. Introducción
1.1 Planteamiento del problema
Semestre a semestre, los alumnos de PrepaTec, Campus Morelia, responden una encuesta denominada Encuesta de Opinión de Alumnos (ECOA), en la cual brindan información sobre su experiencia en cada una de las materias que cursan. Una de las cuestiones era (en la versión anterior a la nueva): “Lo aprendido en clase se relaciona con la vida real (tiene aplicación fuera del salón de clase)”. Para responder a dicha aseveración, los alumnos contaban con los valores 1, 2, 3, 4 y 5, siendo 1 totalmente de acuerdo y 5 totalmente en desacuerdo. A partir del semestre enero-mayo de 2016, la nueva versión de la ECOA incluye la misma temática en la pregunta 2: “En cuanto a la comprensión de conceptos en términos de su aplicación en la práctica (resolví casos, proyectos o problemas reales, realicé prácticas en laboratorios o talleres, visitas a empresas u organizaciones, o interactué con personas que trabajan aplicando los temas de la clase), el curso fue…”. Esta pregunta ejemplifica mejor los usos que los alumnos pueden dar a sus conocimientos fuera del aula.
Considerando 8 semestres (comprendidos en el lapso de 2012 a 2015), la autora del presente reporta promedios del 2.5 al 3 en las respuestas a dicha pregunta, así como comentarios al respecto:
“Trabajamos mucho en el libro” y “No tenemos tiempo en clase para hablar”.
De lo anterior, se identificaron varias problemáticas: los alumnos perciben que no están aplicando fuera del salón lo aprendido en la clase de inglés, no están alcanzando los niveles más altos del
dominio de un tema. En este caso, el dominio del idioma se traduce en comunicación oral y escrita efectiva.
1.2 Objetivo de la investigación
Brindar a los alumnos de preparatoria que cursan algún nivel de inglés, el espacio para usar dicho idioma en un contexto fuera del salón de clase y con personas de cualquier lugar del mundo, aprovechando las ventajas del aprendizaje social y aprendizaje móvil para que los estudiantes aprendan, mejoren y pongan en práctica su comunicación oral y escrita.
2. Desarrollo 2.1 Marco teórico
La “Taxonomía de Bloom” indica 6 niveles de dominio de un tema: conocer, entender, aplicar, analizar, sintetizar y evaluar (Assaly & Smadi, 2015). Por su parte, Li (2016) indica que las tecnologías de información y comunicación (TIC) ayudan a desarrollar en los alumnos varias habilidades de alto nivel, por ejemplo analizar, sintetizar y evaluar. Las TIC han provocado cambios en la educación, han permitido identificar errores que se habían cometido durante mucho tiempo, y han forzado a una revisión de principios y paradigmas en la educación. Lo anterior ha resultado en el planteamiento de nuevas tendencias, tales como el “Aula invertida”, “Gamificación”, “Entornos personales de aprendizaje” (PLE, por sus siglas en inglés), y más recientemente los “MOOC”
(Bronet, et al.).
Bronet et al. definen los MOOC (Massive Open Online Courses, o Cursos masivos, en línea y abiertos –esto último muchas veces entendido como un sinónimo de ‘gratuito’–), de la siguiente manera: programas autodirigidos basados en el fenómeno de la educación abierta, la cual establece el conocimiento como un bien público y hace uso de los recursos educativos abiertos (REA). Estos REA son reutilizados, redistribuidos, remezclados y revisados, y son accesibles a cualquier persona;
dan acceso, mejoran la calidad y reducen los costos de la educación.
Bronet et al. explican que los MOOC son social learning, implican trabajar en red, y permiten el contacto y el debate intercultural. Gracias a estos, ahora cualquier persona de cualquier parte del mundo puede formarse gratuitamente en las instituciones educativas de referencia internacional. Por ejemplo, entre los sitios de MOOC más populares están Udacity (creado por profesores de Stanford), Coursera (con cursos de Stanford, Yale, Princeton, entre otras), y edX (con profesores de Harvard, MIT y Berkeley).
Bucovetchi et al. (2015) llevaron a cabo una investigación en una universidad de Rumania, y entre sus objetivos se plantearon determinar el grado de interés de los alumnos en la educación en línea y abierta, encontrando que solamente el 2% de los encuestados dijeron no estar interesados en este tipo de educación. Los encuestados también coincidieron en que los cursos en línea les permiten
adquirir o profundizar conocimiento, así como reforzar habilidades, y por eso los consideran atractivos. Además, los investigadores llegaron a la conclusión de que la importancia de los MOOC reside en el rápido y fácil acceso a información de calidad de una gran variedad de campos de estudio, y para cualquier nivel académico.
Bucovetchi et al. (2015) terminan mencionando que para el año 2013, la mayoría de las universidades más reconocidas a nivel mundial ya habían comenzado a ofrecer algún tipo de MOOC; además, afirman que estos representan una de las maneras más efectivas para mejorar el conocimiento y habilidades de una persona.
Agarwal (2014) imparte cursos para edX y, gracias a esa experiencia, expone lo siguiente:
• Los alumnos de MOOC son diversos, procedentes de muchas culturas en todo el mundo, y de todas las edades e ideologías. A pesar de esta diversidad, tres atributos principales los unen: un deseo de aprender, el deseo de conectarse a una comunidad global y el deseo de experimentar y consumir contenido en línea.
• Más del 50% de los alumnos cursan un MOOC para aprender sobre algún tema, y no para obtener un certificado.
Los MOOC son catalogados como una idea innovadora, sostenible, inspiradora, y sobre todo, una idea que puede representar el cambio en la educación que el mundo entero requiere (Collazos, 2014).
Assaly y Smadi (2015) indican que el idioma inglés juega un rol vital en los estudiantes, ya que este les permite desempeñarse con éxito en el mundo actual.
2.2 Diseño metodológico
Debido a la necesidad de flexibilidad y proceder inductivo, el presente proyecto tiene un enfoque cualitativo.
La entidad en la cual se llevó a cabo el proyecto es la PrepaTec del Tecnológico de Monterrey. A la fecha de octubre de 2016, se han tenido 2 casos de estudio:
a) El primero se desarrolló en el semestre enero-mayo de 2016 y contó con la participación de 29 alumnos de 2º, 4º y 6º semestre, de las materias “Inglés 6”, “Inglés avanzado 1” e “Inglés avanzado 4”. La participación de alumnos en dicho MOOC se evaluó dentro del curso regular de Inglés. En estos grupos, y durante 3 semanas, los alumnos no tuvieron tareas y laboratorios; dicho porcentaje de su calificación fue sustituido con los resultados de las actividades realizadas en el MOOC. Esta implementación fue local, solamente para alumnos del Tecnológico de Monterrey, Campus Morelia. Se contó con la participación de 3 profesores de dicho campus, y cada uno de ellos seleccionó a uno de sus grupos para formar parte de la
implementación. La selección se hizo en base al nivel de inglés (al menos intermedio) y la cantidad de alumnos en cada grupo, buscando tener un número significativo de participantes.
b) Durante el semestre agosto-diciembre de 2016, se llevó a cabo una implementación nacional, en donde participaron 3 preparatorias del Tecnológico de Monterrey, provenientes del Campus Morelia, Campus Cuernavaca y Campus Toluca. En total, el curso contó con 240 alumnos de diversos semestres y niveles de inglés (intermedio en adelante). Dicha implementación tuvo una duración de 4 semanas, la cual corresponde a 4 módulos que componen el curso de manera definitiva. Para esta implementación, los grupos participantes fueron seleccionados por los profesores voluntarios de cada campus.
Los MOOC tienen la característica de ser masivos y de interconectar participantes ubicados en distintos puntos geográficos. Por tal motivo, en el presente artículo compartimos los resultados de la implementación nacional, por considerar la implementación local (campus Morelia) únicamente como un piloto que brindó la pauta sobre aspectos a considerar en el diseño instruccional adecuado para una implementación masiva.
El primer recurso para la recopilación de datos fue la plataforma Coursera, la cual brinda estadísticas sobre el uso, frecuencia e interacción de los participantes en el curso, además de brindar un registro de calificaciones como resumen de dicha interacción.
La fase final de recopilación de datos se llevó a cabo a través de una encuesta de salida para los participantes del MOOC. La encuesta contó con 9 preguntas de opción múltiple y 1 pregunta final abierta para comentarios.
El proceso de diseño del MOOC dentro de Coursera se resume brevemente a continuación: el proyecto recibió la aprobación de un jurado evaluador, razón por la cual se nos invitó a construir el curso dentro de la plataforma Coursera. El primer paso consistió en el diseño del curso, selección de contenidos y temáticas. El segundo paso, que se convirtió en un reto, fue construir las lecciones con los estándares de calidad que Coursera solicita, pues no contábamos con el equipo ni el conocimiento en producción profesional de videos. En esta tarea contamos con el apoyo de una alumna de LAD, Karla Chávez, y el equipo del Campus Monterrey nos proporcionó soporte técnico e instruccional durante todo el proceso de construcción. Una vez que se contó con 3 módulos, se decidió hacer una implementación piloto. Con los resultados de esta, se trabajó en un 4º módulo y se mejoraron los primeros 3. Finalmente, se convocó a los campus del Tecnológico de Monterrey a participar en la implementación nacional.
2.3 Resultados
Los alumnos respondieron una encuesta de salida al terminar el curso. Los resultados más relevantes se presentan a continuación, aunque cabe mencionar que los resultados que se exponen corresponden a la implementación nacional, de la cual únicamente se obtuvieron respuestas de 124 participantes:
1. La calificación promedio de todas y cada una de las actividades de comunicación oral y escrita (8 en total durante todo el curso) fue mayor a 90 (la escala de evaluación fue de 0 a 100).
2. La participación dentro del MOOC fue activa; en promedio se tuvo más de un 76% de actividades realizadas por los alumnos.
Figura 2.3.1. Actividades completadas por los alumnos. Fuente: Google Drive Forms
3. Un 66.1% de los encuestados reportó estar “DE ACUERDO” en haber mejorado su comunicación escrita gracias a las actividades del MOOC.
Figura 2.3.2 Actividades ayudaron a mejorar comunicación escrita. Fuente: Google Drive Forms 4. Un 59.7% de los encuestados reportó estar “DE ACUERDO” en haber mejorado su
comunicación oral gracias a las actividades del MOOC.
Figura 2.3.3 Actividades ayudaron a mejorar comunicación oral. Fuente: Google Drive Forms
5. El 28.2% de los encuestados reportó haber encontrado utilidad en la retroalimentación recibida por sus compañeros, 25.8% considera que la retroalimentación de sus compañeros no fue de utilidad, y un 46% indica que dicha retroalimentación fue de utilidad en ocasiones.
Figura 2.3.4 Retroalimentación de utilidad. Fuente: Google Drive Forms
6. Un 62.9% de los encuestados consideran de utilidad lo aprendido en la clase de Inglés, fuera del salón de clase.
Figura 2.3.5 Lo aprendido en la clase de Inglés tiene utilidad fuera de la clase. Fuente: Google Drive Forms
7. Un 51.6% de los encuestados consideran el MOOC “Enhancing Writing and Speaking Skills in English” bueno, un 19.4% lo consideran excelente y un 29% lo evalúan como regular.
Figura 2.3.6 Evaluación del MOOC. Fuente: Google Drive Forms
2.4 Discusión (análisis e interpretación de resultados)
El primer punto a analizar es la efectividad de las evaluaciones entre pares en el MOOC. De los resultados presentados en la sección anterior (punto 1 de los resultados) surge la interrogante: ¿Los alumnos de preparatoria tienen la madurez para evaluar objetivamente el trabajo de sus compañeros? Coursera requiere que cada actividad brinde al estudiante una rúbrica de evaluación que debe cumplir con ciertos criterios de calidad. Al respecto, Watters (2012) comenta que el anonimato de dicha evaluación, así como la falta de retroalimentación sobre esta, afectan su
confiabilidad. Por su parte, Ulm (2012) indica que los MOOC no tienen problema con la evaluación de actividades de cursos pertenecientes a las ciencias exactas como las Matemáticas, pero cuando se trata de materias como Literatura, en donde se escriben ensayos (entre otras cosas), la evaluación se vuelve un reto (reto que Coursera encaró con las evaluaciones entre pares). Irizarry et al. (2016) exponen que, considerando la cantidad de participantes que un MOOC puede llegar a tener, la evaluación entre pares es la mejor opción hasta el momento.
Otro aspecto de los MOOC que se discute frecuentemente es: ¿Hago mis propios videos o reuso videos de otros profesores? Para el desarrollo del presente proyecto no hubo alternativa: por cuestiones de calidad y derechos de autor, Coursera requiere que los cursos contengan materiales de autoría propia. Lo anterior se traduce en videos claros y concisos sobre el tema que es objeto de la lección, lo cual permite al alumno un mejor y más rápido entendimiento del contenido. En lo que respecta a la creación de videos, se recomienda, entre otras cosas:
a) Producir videos que no excedan los 5 minutos de duración.
b) Si son videos instruccionales, además de la exposición-narración del instructor, deben mostrarse ejemplos, imágenes, gráficas, etc., así como elementos que permitan al alumno construir, ligar y resumir el contenido.
c) Los videos deben promover el pensamiento, el análisis y la generación de respuestas e ideas.
Una opción es a través de preguntas detonantes durante el video.
El MOOC “Enhancing Writing and Speaking Skills in English” es perfectible; se trabajarán cambios para mejorar la experiencia de aprendizaje de los participantes en futuras implementaciones de este.
Conclusiones
a) El MOOC “Enhancing Writing and Speaking Skills in English”, permitió alcanzar el objetivo planteado. Se desarrollan habilidades de comunicación oral y escrita en inglés, se promueve el aprendizaje social y móvil, y se usa el idioma inglés fuera del salón de clase.
b) Los alumnos de PrepaTec que participaron en el MOOC, mostraron interés por el acercamiento con personas fuera de su entorno físico; lo anterior puede actuar como un factor que facilite el aprendizaje social.
c) Los alumnos de preparatoria no tienen la madurez suficiente como para realizar evaluaciones entre pares con la objetividad requerida.
d) El proyecto permitió innovar en la forma de desarrollar habilidades en los alumnos.
Agradecimientos
Agradezco a los profesores Georgina Gaytán y Frank Stonehouse por su enorme apoyo durante todas y cada una de las fases de este proyecto; sin ellos, el MOOC en Coursera y su implementación no sería una realidad. Así mismo, a los profesores y directores de los Departamentos de Idiomas en
los campus del Tecnológico de Monterrey que participaron en la primera implementación nacional:
gracias por hacer posible dicha implementación. También agradezco al equipo que coordina los cursos para Coursera en el Tecnológico de Monterrey, Campus Monterrey, pues su guía fue indispensable durante todo el proyecto. Finalmente, agradezco a la iniciativa Novus por los recursos otorgados para echar a andar este proyecto.
Referencias
• Agarwal, A. (2014). Estudiantes de los #MOOC: ¿Quiénes son y qué los motiva? Revista de Educación Virtual. Recuperado de http://revistaeducacionvirtual.com/archives/1193
• Assaly, I. R., & Smadi, O. M. (2015). Using Bloom's taxonomy to evaluate the cognitive levels of master class textbook's questions. English Language Teaching, 8(5), 100-110. Retrieved from http://0-search.proquest.com.millenium.itesm.mx/docview/1686799077?accountid=11643
• Bronet, J. (…). ¡MOOC MOOC! La nueva tendencia en educación superior. Recuperado de http://www.frikimalismo.com/index.php/friki-news/nuevas-tecnologias/item/246-
%C2%A1mooc-mooc-la-nueva-tendencia-en-educaci%C3%B3n-superior.html
• Bucovetchi, O. M. C., Simion, C. P., & Stanciu, R. D. (2015). The newest trend in personal development – MOOC platforms. Paper presented at the, 2 404-409. doi: http://0- dx.doi.org.millenium.itesm.mx/10.12753/2066-026X-15-151
• Collazos, A. (2014). Los MOOCs dentro de las 100 ideas que están cambiando el mundo en la educación. Revista de Educación Virtual. Recuperado de http://revistaeducacionvirtual.com/archives/1437
• Irizarry, R., Peng, R. and Leek, J. (2016). An instructor's thoughts on peer-review for data analysis in Coursera · Simply Statistics. [online] Simplystatistics.org. Available at:
http://simplystatistics.org/2013/03/26/an-instructors-thoughts-on-peer-review-for-data-analysis- in-coursera/ [Accessed 14 Oct. 2016].
• Li, Y. W. (2016). Transforming conventional teaching classroom to learner-centred teaching classroom using multimedia-mediated learning module. International Journal of Information
and Education Technology, 6(2), 105-112. doi:http://0-
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• Ulm, G. (2012). A Critical View on Coursera’s Peer Review Process. [online]. Available at:
http://gregorulm.com/a-critical-view-on-courseras-peer-review-process/ [Accessed 14 Oct.
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• Watters, A. (2012). The Problems with Peer Grading in Coursera. Retrieved from https://www.insidehighered.com/blogs/hack-higher-education/problems-peer-grading-coursera