Enseñanza del español por competencias... Nueva gramática de la lengua española. Manual. Madrid: Espasa Libros, S.L.,

Makarchuk E. (Universidad estatal pedagógica de Moscú, Rusia)

Las novedades gramaticales y el profesor del español

Новое в испанских грамматиках и практика преподавания

испанского языка

Ultimamente los españoles han aplicado muchos esfuerzos para difundir el español en el mundo. Han aparecido decenas de series de manuales, libros de lectura, vídeos y otros medios de enseñanza. Este proceso activo de preparación de los materiales didácticos acondicionó la aparición de los trabajos generales que acumulan los estudios lingüísticos realizados en las últimas décadas. Así en 2007 la Asociación de Academias de la Lengua Española aprobó la Nueva Gramática de la lengua española. En esta colaboración nos referimos al Manual de la Nueva Gramática de la lengua española1 (después: Nueva Gramática) que compendia la obra teórica antes mencionada. También recurriremos al Plan Curricular del Instituto Cervantes2 _{(después: Plan Curricular)} que presenta la interpretación didáctica de todos los aspectos del español. En estos trabajos vemos una interpretación algo nueva del funcionamiento de diferentes clases de palabras en comparación con las descripciones hechas hace 30 años. Como punto de comparación citamos aquí El Esbozo de una Nueva gramática de la lengua española del 19793 _{(después: Esbozo). En las obras analizadas se plasma la acepción general de} los gramáticos de hoy en cuanto al estado actual de la gramática española, en ellos se nota muy bien la tendencia hacia la gramática funcional y al mismo tiempo pedagógica: no solo se describe el funcionamiento de los fenómenos gramaticales sino se trata de encontrar una explicación por qué funcionan precisamente así. Es muy interesante observar cómo la atención de los gramáticos la atraen las particularidades que antes quedaban fuera del círculo de sus intereses.

1 _{Nueva gramática de la lengua española. Manual. Madrid: Espasa Libros, S.L., 2010.} 2 _{Plan curricular del Instituto Cervantes. Niveles de referencia para el español. Madrid:} Edelsa, 2007

3 _{Esbozo de una Nueva Gramática de la lengua española. Madrid ESPASA-CALPE, S.A.,} 1979

El español se hace cada día más popular entre las lenguas extranjeras que se ense-ñan en Rusia. La comparación de la lengua materna con la que se enseña nos indica qué fenómenos exigen más esfuerzos y tiempo para su aprendizaje. Cada uno que está invertido en este proceso nos dirá que el problema más difícil para los rusos en el español es el sistema de los tiempos verbales. Estando completamente de acuerdo con esto quisiera esta vez atraer la atención al adjetivo. El adjetivo parece una clase de palabras que no encierra muchas dificultades pero hay ciertos detalles que simple-mente quedan fuera del círculo de atención de los lingüistas y como consecuencia, los profesores. El adjetivo se considera una de las clases de palabras menos complicadas en español y sin embargo tiene sus puntos problemáticos.

Analizando la descripción del funcionamiento del adjetivo en los trabajos elegidos hemos notado las siguientes “novedades”:

1. Cada vez se hace más complicada la clasificación de los adjetivos. En el Esbozo encontramos solo 6 grupos, en la Nueva Gramática ya hemos encontrado más de 25 términos que sirven para clasificar los adjetivos. Además de los ya bien conocidos, como calificativos, relacionales, elativos, determinativos aparecen

inter-sectivos / no interinter-sectivos, perfectivos, resultativos y muchos otros. En mayoría de

los casos esta clasificación sirve para explicar la ante- o posposición del adjetivo y el orden de aparición de varios adjetivos que se refieren a un sustantivo y también la elección de “ser” o “estar” como verbo auxiliar.

Estas explicaciones son muy importantes para los profesores del ELE porque los problemas antes mencionados constituyen una dificultad especial para los aprendientes rusos (ya que en el ruso el lugar normal de adjetivo es anteposición).

2. El los trabajos analizados se presta mucha atención a la afijación. En los trabajos anteriores cuando se trataba del adjetivo se fijaban en los sufijos del grado super-lativo (-ísimo), ahora se presta mucha atención a los sufijos que forman adjetivos relacionales de una raíz (acuoso/acuático, sedoso/sedero). Al mismo tiempo El Plan Curricular incluye ya al Nivel B2 los sufijos que forman los adjetivos que denominan los matices de colores.

Se analizan también los prefijos de los adjetivos (des-, pre-, contra-, hiper- y otros). Se declara que hay que saber su significado porque ahora son muy productivos y los diccionarios no siempre incluyen todas las palabras en la formación de las cuales toman parte, es decir hay que saber el significado del prefijo para entender el significado del texto.

Fijándonos en la atención que los trabajos analizados prestan a la afijación (así la sección dedicada a este fenómeno en la Nueva Gramática ocupa más de 100 páginas), debemos hacer la conclusión de que por poco tradicional que nos parezca ahora debe-mos ampliar los conocimientos de nuestros alumnos en esta área y atraer especialmente su atención a las posibilidades de la afijación en el español de hoy.

3. Los grados de comparación. Lo primero que asombra es que en la Nueva Gramá-tica no se emplee este término tan tradicional. Lo que acostumbrábamos llamar “el grado comparativo” se llama “la construcciones comparativas con más…que”. Lo que antes llamábamos “el grado superlativo” además del sufijo -ísimo incluye los sufijos (¡otra vez sufijos!) -ito, -ote, -azo, -on, -ucha y la repetición del adjetivo. Es interesante notar que en el Esbozo la repetición del adjetivo ya se mencionaba pero se trataba de la estructura “tonto que tonto”, y ahora tanto la Nueva Gramática como El Plan Curricular indican solo la repetición simple: tonto, tonto; alta, alta. Al mismo tiempo se menciona la posibilidad de expresar el grado de la calidad

con ayuda de los adverbios como completamente, absolutamente.

Explícitamente se nota la disminución del empleo de las formas especiales del grado comparativo (mayor, menor, peor, mejor). En este fragmento del idioma reina la tendencia analítica. Si hace poco las formas mayor y menor servían exclusivamente pare designas la edad, ahora van perdiendo este empleo porque para designar edad también con más frecuencia se emplea la forma inicial del adjetivo (el hermano pequeño de McCartney)

Lo que antes llamábamos “el grado superlativo” ahora se llama «los adjetivos de grado extremo». Este grupo de los adjetivos se divide en dos: morfológicos y léxicos. El procedimiento morfológico que se menciona primero son los prefijos. Hay que decir que los prefijos re-, rete- requete-, archi- super- sobre- se mencionaban ya en el Esbozo. En la Nueva Gramática esta lista se amplía con los prefijos internacionales híper-, mega-,

ultra-, extra- . El Plan Curricular recomienda los mismos procedimientos morfológicos.

Para los profesores del español es muy útil la lista de los adjetivos de grado extremo léxicos y la observación que con estos adjetivos no se usa el adverbio muy. Los alumnos rusos a menudo tratan de emplear muy con palabras de este tipo porque no perciben el alto nivel del significado de calidad que tienen (* muy maravilloso).

De este modo en los estudios analizados el sistema de “grados de comparación” se presenta de una manera nueva, puramente funcional y al mismo tiempo incluye elementos nuevos.

Lo mencionado no puede pasar desapercibido para el profesor del español porque muestra que las maneras de acentuar la calidad más simples que los grados de compa-ración (que muchas veces encierran unas dificultades especiales para los aprendientes rusos) son normales para el español de hoy.

4. El lugar del adjetivo en cuanto a la palabra al cual se refieren. La Nueva Gramática y el Esbozo coinciden en que en general es posible tanto pos- como preposición del adjetivo. La posición posnominal es la no marcada.

Lo que atrae la atención en la Nueva Gramática es que en vez de encontrar las listas de los adjetivos que cambian su significado en dependencia de su lugar se explica que la mayoría de los adjetivos intrsectivos tiene tanto el significado adjetival como

adver-bial, entonces en el significado adverbial se anteponen al sustantivo y en el adjetival se posponen a este. Parece que si lográramos formular bien esta diferencia en ruso podríamos hacer más comprensible para nuestros alumnos este fenómeno.

También se menciona que suelen anteponerse no solo los adjetivos con muy (muy

digna respuesta) sino también dos adjetivos homogéneos (un cómodo y lujoso coche).

Al mismo tiempo se subraya el significado irónico de los adjetivos s valiente, menudo en la posición antepuesta. El Plan Curricular también incluye este empleo de los adjetivos mencionados.

5. No pudo menos de despertar el interés la tendencia de relacionar el adjetivo con el verbo que se nota en la Gramática Nueva. Tal vez sea una consecuencia más de la “verbalización” general del español. Encontramos muchas características que antes se referían al verbo (al participio cuanto más) y ahora clasifican los adjetivos. En la clasificación están presentes perfectivos y resultativos (maduro), “los que indican un estado transitorio” (borracho) y también “los adjetivos de nivel individual” y los que indican los rasgos estables. Esta clasificación algo complicada sirve para dar instrucciones precisas al momento de elegir ser o estar como verbo auxiliar. También se definen como adjetivos calificativos los que tienen la forma del participio (esperada reforma, atormentada experiencia) a los que se contraponen los participios que “se perciben como una forma verbal”. Al mismo tiempo se menciona que los adjetivos (no solo participios) conservan el régimen del verbo del cual se formaron (dividir por cinco — divisible por cinco).

Parece que no podríamos hacer algunas conclusiones didácticas directas de estas definiciones pero son interesantes como pruebes de la marcada tendencia verbal del español contemporáneo.

6. Los trabajos analizados declaran el empleo cada vez más amplio de los sustanti-vos en papel de adjetisustanti-vos, que se perciben como adjetisustanti-vos propiamente dichos lo que prueban las combinaciones de tipo “tonos naranjas, sombras violetas” y más complicadas como: “pañuelos blanco mate intenso”, “camisas gris perla brillantes”. Se definen como adjetivos las combinaciones de tipo “es muy señora”, “un gesto

muy torero”. Es interesante que en algunas variantes latinoamericanas se puede

formar de tales combinaciones hasta el grado de comparación “fiesta padrísima” (México). Se precisa que tales combinaciones se hicieron muy usuales y se perciben como adjetivos porque se trata de una calidad que resultó importante desde el punto de vista cultural. Esto hace al profesor pensar que al encontrar en los textos combinaciones parecidas no podemos prescindir de tal comentario porque sin el contexto extralingüístico quedarán incomprendidas.

Hemos analizado solo lo nuevo que atrajo la atención de un profesor del ELE en la sección del adjetivo. Sin duda en todos los demás apartados hay otras cosas

ines-peradas que rompen con la tradición y que podremos usar para hacer más efectivo el proceso de enseñanza.

Las tendencias en la descripción del funcionamiento de las clases de palabras que hemos encontrado en la Nueva Gramática y el Plan Curricular exigen un análisis mi-nucioso por nuestra parte porque se plasman en la metodología de la enseñanza. Ya que los españoles mismos perciben ahora los fenómenos gramaticales tradicionales de esta manera debemos atentamente y sin prejuicios estudiar las interpretaciones ofrecidas y sacar lo nuevo que pueda ayudarnos a explicar a nuestros alumnos el funcionamiento de diferentes fenómenos del idioma, para hacer la comunicación más natural y adecuada.

Murashkina O. (Universidad Municipal psicólogo-pedagógica de Moscú)

Problemas fonológicos en la enseñaza

del idioma español para rusohablantes

Фонологические проблемы в обучении испанскому языку

русскоговорящих студентов

El bilingüismo español/ruso en el aprendizaje del idioma como lengua no materna es poco estudiado en actualidad, comparándolo, por ejemplo, con el bilingüismo espa-ñol/ingles o sea, ruso/inglés. Mientras tanto, esto es el punto clave en la enseñanza de una lengua extranjera. La enseñanza de la pronunciación es una actividad orientada a conseguir una producción apropiada de los elementos segmentales y suprasegmen-tales de la lengua. En este sentido, se integra en la expresión oral, pero constituye un ámbito especializado que requiere, por parte del profesor, un buen conocimiento de la descripción fonética de la lengua. Durante el proceso de aprendizaje el alumno come-terá, inevitablemente, errores, y es en este momento cuando se necesita la corrección fonética, un conjunto de estrategias que, partiendo del error del estudiante, consigan acercar sus realizaciones fonéticas a las deseadas.