A
nsiedad
nsiedad
nsiedad
nsiedad
yyyyE
strés
strés
strés
strés
ISSN: 1134-7937 2006, 12(2-3), 393-400
RENDIMIENTO ACADÉMICO EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS
N. Pérez Pérez y J. L. Castejón Costa
*Universidad de Alicante
Resumen: Este trabajo tiene como objetivo prin-cipal el análisis de la contribución específica de la inteligencia emocional a la predicción del ren-dimiento académico. Los participantes fueron 250 estudiantes universitarios de estudios técnicos y humanísticos. Se emplearon dos pruebas de inte-ligencia emocional, el TMMS-24 y la prueba de Schutte et al. (1998), junto con el test de factor g de Cattell, y diferentes indicadores globales de rendimiento académico. Los resultados mostraron la existencia de correlaciones prácticamente nulas entre el cociente intelectual y los diferentes facto-res de la inteligencia emocional evaluados en este estudio. Además, el análisis de regresión jerárqui-ca mostró relaciones signifijerárqui-cativas de las medidas de inteligencia emocional con algunos indicado-res de rendimiento académico, incluso cuando se controló el efecto del CI. Estos resultados indican la contribución independiente de la inteligencia emocional a la predicción y/ o explicación del rendimiento académico en estudiantes universita-rios.
Palabras Clave: Inteligencia emocional, cociente intelectual, rendimiento académico, regresión je-rárquica.
Abstract: The present work has as its main ob-jective the analysis of the specific contribution of emotional intelligence to the prediction of aca-demic achievement. The participants were 250 university students of technical and humanistic studies. Two tests of emotional intelligence were used, the TMMS-24, and the Schutte et al. (1998) test, along with the g factor test of Cattell y Cat-tell, and different global academic achievement indicators being gathered. The results showed that practically null correlations were observed be-tween the intellectual quotient and the different factors of emotional intelligence evaluated in this study. In addition, the hierarchic regression tech-nique showed significant relations of emotional intelligence measures and some indicators of aca-demic performance, even when the effect of the IQ was controlled. These results indicate the in-dependent contribution of emotional intelligente to the explanation or prediction of academic achievement.
Key words: Emotional intelligence, intellectual quotient, academic achievement, hierarchic re-gression.
Title: Emocional intellignece as predictor of academic
achievement in universiy student
Introducción
La inteligencia es, ha sido, y posiblemente será uno de los aspectos que más interés ha suscitado a lo largo de este último siglo de-ntro de la Psicología y también en otras disciplinas tales como la pedagogía, la filo-sofía o la neurología. En la actualidad, e
* Dirigir la correspondencia a: Juan Luis Castejón Costa,
Departamento de Sociología II, Psicología, Comunicación y Didáctica, Universidad de Alicante, Apartado de correos, 99, E-03080 Alicante.
E-mail: jl.castejon@ua.es
© Copyright 2006: de los Editores de Ansiedad y Estrés
incluso después de muchos avances, la in-teligencia se sigue considerando un fenó-meno en gran medida desconocido por su complejidad. Esta complejidad ha propi-ciado que surjan, sobre todo en las últimas décadas, diferentes teorías y definiciones sobre el constructo, que hacen difícil a los investigadores poder llegar a una definición aceptada y consensuada por todos (Stern-berg, 2000; Stern(Stern-berg, Castejón, Prieto, Hautämaki y Grigorenko, 2001).
En estas últimas décadas, algunos auto-res han considerado incompleta la visión de la inteligencia que hace referencia sola-mente al denominado cociente intelectual. Es por ello por lo que las teorías recientes conducen al desarrollo de una nueva pers-pectiva de la inteligencia mucho más am-plia, en la que se tienen en cuenta otros as-pectos más allá de los puramente raciona-les, como los factores emocionales.
Entre las teorías actuales se encuentra la aportada por Sternberg, quien adopta una visión multidimensional de la inteligencia, diferenciando varios tipos de talentos o in-teligencias relativamente distintas e inde-pendientes: la analítica, la práctica y la creativa (Sternberg, 1997, 2000; Sternberg et al, 2001), integrando en su concepto la creatividad, los aspectos personales y so-ciales (Sternberg, Grigorenko y Bundy, 2001).
Por su parte, Howard Gardner (1983) enuncia sus planteamientos a través de su teoría de las Inteligencias Múltiples, en la que se hace referencia a un amplio abanico de inteligencias diversas, entre las que sitúa la inteligencia inter e intra-personal. Éstas dos últimas inteligencias estarían relacio-nadas con aspectos socio-emocionales, co-incidiendo así, al menos en parte, con la corriente de autores que defiende la exis-tencia de una inteligencia emocional, inde-pendiente de otros constructos cercanos, como la inteligencia psicométrica tradicio-nal o la persotradicio-nalidad.
Dentro de esta nueva visión los autores John Mayer y Peter Salovey (1990, 1997, 2005) representan el modelo cognitivo de la inteligencia emocional. Goleman (1995) parte de una conceptualización más amplia, al considerar la inteligencia emocional co-mo una combinación de atributos estre-chamente relacionados con la personalidad, distinta del CI, y que suele ir relacionada con competencias ligadas al logro
acadé-mico y profesional (Bar-On, 2000; Gole-man, 1995, 1998; McCrae, 2000);
Es pues, entre otras, la inteligencia emocional un aspecto relevante que com-plementa y dota de una serie de habilidades y capacidades necesarias del sujeto, que fa-vorecen y facilitan la consecución de metas en el individuo en su tarea vital, y actúa como buena predictora de la adaptación de una persona al medio (Boyatzis, Goleman y Rhee, 2000; Extremera y Fernández-Berrocal, 2006). Tomando en cuenta esta aceptación plural sobre las expectativas re-ferentes a la capacidad adaptativa de las personas con una adecuada inteligencia emocional, se puede considerar el ámbito educativo como uno de los ámbitos más adecuados para comprobar si se cumplen o no estas aseveraciones (Parker, 2004; Pe-trides, Frederickson, Furnham, 2004).
Actualmente existen distintas formas de medida (Pérez, Petrides y Furham, 2005) y en función de la propuesta teórica encon-tramos opciones diferentes de evaluación, a través de los cuales se han llevado a cabo investigaciones relevantes e interesantes en nuestro ámbito de estudio que a continua-ción destacaremos. Una opcontinua-ción de medida son los cuestionarios y auto-informes: de-ntro del modelo cognitivo, el Trait Meta-Mood Scale (TMMS-48) y la versión adap-tada TMMS-24 (Fernández-Berrocal, Ex-tremera y Ramos, 2004), con los que se han realizado algunos trabajos en nuestro país (Extremera y Fernández-Berrocal, 2005), en los que se encuentra evidencia sobre las relaciones entre inteligencia emocional y logro académico en estudiantes universita-rios (Extremera y Fernández-Berrocal, 2001, 2004, a, b), en línea con los resulta-dos encontraresulta-dos en otras investigaciones (Schutte et al., 1998; Extremera y Fernán-dez-Berrocal, 2003); desde el modelo mix-to el EQ-i “Emotional Quotient Invenmix-tory” (Bar-On, 2000), mediante el cual se han
encontrado fuertes evidencias de la asocia-ción entre varias dimensiones de la inteli-gencia emocional y el logro académico de una muestra amplia de estudiantes en su pri-mer año de universidad, autores como Parker, Summerffeld, Hogan y Majeski (2004).
Otra forma de evaluación son las medidas de habilidad, tal como el MSCEIT, Mayer-Salovey-Caruso Emotional Intelligence Test (Mayer,
Salovey y Caruso 2002; Mayer, Salovey, Caruso y Sitarenios, 2003; Mayer, et al., 1999). En trabajos recientes que hacen uso de este tipo de medidas (Drago, 2005), se producen relaciones significativas entre la inteligencia emocional y el rendimiento, independientemente de la capacidad intelectual, en una muestra de estudiantes universitarios de diversa procedencia étnica y social. Otros estudios han encontrado correlaciones estadísticamente significativas entre inteligencia emocional y rendimiento académico en estudiantes de secundaria, que se mantienen con independencia de la influencia que sobre las notas tiene la personalidad y la inteligencia general o el efecto combinado de ambos (Gil-Olarte, Guil, Mestre y Núñez, 2005; Mestre, Guil y Gil-Olarte, 2004). En el ámbito internacional, podemos destacar el estudio llevado a cabo por Van der Zee, Thijs y Schakel (2002) con estu-diantes universitarios holandeses, en el se cual obtuvieron relaciones bajas, incluso negativas, entre algunos factores de la inte-ligencia emocional y el cociente intelectual general, de acuerdo a lo esperado; mientras que se produjeron asimismo relaciones sig-nificativas entre la inteligencia emocional y el inventario de los cinco grandes factores de personalidad, a pesar de lo cual la inte-ligencia emocional mostró un incremento significativo en la explicación del rendi-miento académico más allá de la contribu-ción realizada por la inteligencia
psicomé-trica tradicional y las medidas de persona-lidad.
Vela (2004) obtuvo resultados semejantes con estudiantes estadounidenses, una vez que se produjo una correlación significativa entre la inteligencia emocional y el rendimiento académico; además, la inteligencia emocio-nal contribuyó a predecir el rendimiento más allá de lo que lo hizo un test estandarizado de logro, empleado para la admisión de los estu-diantes. Resultados similares a los obtenidos por Sternberg (2004) empleando medidas de inteligencia práctica.
Sin embargo, en el estudio de Barchard (2003), aunque aparece una relación significativa entre inteligencia emocional y rendimiento académico, esta relación desaparece una vez que se controla el efecto de la inteligencia académica. Del mismo modo, Bastian, Burns y Nettelbeck (2005) no encuentran relación entre inteligencia emocional y logro académico en estudiantes universitarios, aunque sí aparece relacionada con varias “habilidades para la vida”, como satisfacción vital, manejo de emociones y situaciones estresantes, etc. Teniendo en cuenta la importancia que se ha atribuido a algunos aspectos propia-mente no-intelectuales de la inteligencia, como la inteligencia emocional, en el logro académico y profesional y en el desarrollo profesional en general (Dulewicz, Higgs, y Slaski, 2003; Extremera, Durán, y Rey, 2005), es necesario aportar mayor eviden-cia empírica sobre esta relación, una vez que no siempre se pone de manifiesto la in-fluencia de los aspectos socio-emocionales (Barchard, 2003; Schmidt y Hunter, 1998; Zeidner, Mathews y Roberts, 2004).
Sigue siendo necesario, por tanto, esta-blecer la contribución específica de los fac-tores relacionados con la inteligencia emo-cional, al logro académico y profesional en estudios bien diseñados en los que se con-trolen otras variables consideradas
tradi-cionalmente muy importantes, tales como las variables de personalidad y las variables intelectuales (Chico, 2006; Davies, Stan-kov y Roberts, 1998). Se ha de establecer, por tanto, la validez incremental de cada constructo para predecir un criterio más allá de la contribución de las medidas de la inteligencia general (Van-der-Zee, Thijs y Schakel, 2002).
Por consiguiente, el objetivo general de este trabajo es el de profundizar en el análi-sis de las relaciones entre la inteligencia psicométrica tradicional –definida como cociente intelectual- la inteligencia emo-cional y el rendimiento académico; así co-mo el valor predictivo de distintas variables relativas a la inteligencia emocional, sobre el rendimiento académico, en el contexto de la enseñanza universitaria. En este estu-dio, partimos de la consideración de que la inteligencia emocional está referida a la habilidad de reconocer los significados de las emociones, razonar y resolver proble-mas basándose en ellas, adoptando así un carácter cognitivo (Caruso y Salovey, 2005; Mayer y Salovey, 1997).
Método
Participantes
La muestra total de participantes está compuesta por 250 estudiantes universitarios, matriculados en la Escuela Politécnica Superior de Alcoy, dependiente de la Universidad Politécnica de Valencia (n = 102; hombres = 48 y mujeres = 54); y en la Facultad de Educación de la Universidad de Alicante (n =148; hombres = 52 y mujeres = 96). El rango de edad oscila entre 18 y 41 años. La muestra de estudiantes se eligió por conglomerados, clases, al azar.
Instrumentos
Los instrumentos utilizados están basa-dos en el modelo cognitivo de la inteligen-cia emocional desarrollado por Mayer y Sa-lovey (1990), a partir del cual se han elabo-rado diferentes modalidades de evaluación, a través de diferentes formas de medición, tests de habilidades como el MSCEIT (Ca-ruso 2001), autoinformes y evaluación 360 grados (Extremera et al., 2004).
En nuestro estudio hemos utilizado la escala de autoinforme denominada Trait Meta Mood Scale-24, adaptada al castellano por Fernández-Berrocal et al. (1998), a partir de la desarrollada en 1990 por Mayer y Salovey. Dicha escala está compuesta por 24 enunciados, valorados por una escala Likert de 5 puntos, que evalúa tres dimensiones: Atención a los
sentimientos; Claridad en los sentimientos;
y Regulación o reparación emocional. El TMMS-24 está formado por 24 enunciados, 8 por cada factor y su fiabilidad para cada componente es: Atención (0,90), Claridad (0,90), y Reparación (0,86). Además presenta una fiabilidad test-retest adecuada (Fernández-Berrocal, et al., 2004). La otra escala utilizada ha sido traducida al castellano por Chico (1999) y parte de la escala SRI - Self Report Iventory – de Schutte et al, (1998), compuesta por 33 ítems valorados sobre una escala Likert de 5 puntos, de los cuales 13 ítems están referidos a la Valoración y
expresión de las emociones, 10 items a la Regulación de las emociones y los otros 10
valoran la Utilización de las emociones. Abarcando pues, los tres factores propuestos por Mayer y Salovey en 1990. En esta prueba se obtiene también una puntuación total, indicativa de la inteligencia emocional. Además, se emplea la adaptación de TEA de la Escala 3 de Cattell y Cattell, a partir de la cual se obtienen los cocientes intelectuales de todos los participantes en el estudio.
Asimismo, se consideró como indicador del rendimiento académico la nota media
obtenida en junio. Este dato se obtuvo en las secretarías de los centros, con la autori-zación de los participantes.
Procedimiento
Los datos se recogieron durante el se-gundo semestre del curso en cada uno de los centros. Uno de los autores de este tra-bajo dio a cumplimentar las pruebas enu-meradas a los estudiantes en sus respecti-vas aulas, en horario lectivo, concediendo a su vez el tiempo necesario para que los su-jetos pudiesen responder a cada uno de los elementos que conformaban los respectivos cuestionarios.
Diseño y análisis de datos
El diseño empleado es de tipo correla-cional y predictivo, ya que se trata tanto de poner en relación unas variables con otras, como de predecir el rendimiento académico a partir del cociente intelectual y las varia-bles relativas a la inteligencia emocional.
Para el análisis de datos se emplea el coefi-ciente de correlación lineal –r- de Pearson, junto al análisis de regresión que hace uso de un procedimiento jerárquico al introducir las variables en la ecuación de regresión.
Resultados
En la tabla 1 figuran las medias y desvia-ciones típicas de las puntuadesvia-ciones directas del TMMS-24. Se puede apreciar que los valores en la subescala Atención se sitúan en la franja de la normalidad para los tres grupos. Respecto a Claridad y Reparación los valoren están en la franja de la normali-dad o por debajo. La tabla 2 presenta las medias y desviaciones típicas de los per-centiles por grupo y subfactor del MSCEIT. En dicha tabla se puede apreciar que las medias de todos los grupos y en to-dos los factores se sitúan entorno o por de-bajo del percentil 50, lo que indica una in-teligencia emocional media-baja para estos pacientes.
Tabla 1. Medias y desviaciones típicas (entre paréntesis) de las puntuaciones en las subescalas del TMMS-24
Diagnóstico Atención Claridad Reparación
Agorafobia (N=24) 29.04 (4.86) 23.17 (5.93) 21.42 (6.10)
Adicción (N=18) 27.78 (6.73) 28.06 (6.73) 25.61 (9.21)
Distimia (N=20) 25.80 (8.71) 21.60 (8.31) 20.90 (8.14)
Total (N=62) 27.63 (6.86) 24.08 (7.37) 22.47 (7.90)
Tabla 2. Medias y desviaciones típicas de los percentiles en los subtests del MSCEIT por grupo clínico
Diagnóstico Percepción Uso Comprensión Gestión Area exp. Area razon. IE total
Agorafobia (N=24) .48 (.12) .47 (.04 .41 (.07) .39 (.06) .47 (.07) .40 (.05) .44 (.06) Adicción (N=16) .52 (.08) .45 (.06) .46 (.06) .39 (.06) .49 (.06) .43 (.04) .46 (.04) Distimia (N=20) .42 (.12) .42 (.12) .33 (.08) .34 (.08) .42 (.10) .34 (.07) .38 (.07) Total (N=60) .47 (.12) .45 (.08) .40 (.09) .37 (.07) .46 (.08) .39 (.07) .42 (.07)
Tanto para el TMMS-24 como para el MSCEIT, los resultados del test de Kolmogorov-Smirnov no mostraron desviaciones de la normalidad estadísticamente significativas, lo cual permitía el uso de estadística paramétrica.
Para el TMMS-24, el análisis de varian-zas de dos factores (diagnóstico x sexo) pa-ra las tres variables (Atención, Claridad y Reparación) no mostró efectos significati-vos para ninguno de los factores ni para la interacción (diagnóstico x sexo) sobre nin-guna de las variables.
En cuanto al MSCEIT, los resultados del análisis de varianzas con dos factores (diagnóstico x sexo) sobres las cuatro sub-escalas, las dos areas y la puntuación total, muestran efectos significativos del factor diagnóstico sobre las variables compren-sión de emociones (F(2,60)=6.528, p=.003), gestión de emociones (F(2,60)=3.299, p=.044), area razonamien-to (F(2,60)=6.469, p=.003) y inteligencia
emocional total (F(2,60)=5.318, p=.008). El resto de las dimensiones (Percepción de emociones, Uso de emociones, Area expe-riencial) no mostraron efectos significati-vos. Tampoco se encontraron efectos signi-ficativos para factor sexo y a la interacción diagnóstico-sexo sobre ninguna de las sub-escalas del MSCEIT.
Las intercorrelaciones entre TMMS-24 y MSCEIT se presentan en tabla 3. Como era de esperar, algunas subescalas del TMMS-24 correlacionaron de forma mode-rada entre sí: Atención con Claridad (r=.336; p<.01) y Claridad con Regulación (p=.438; p<.01), pero no correlacionaron con las subescalas del MSCEIT, con la ex-cepción de Atención con Uso de emocio-nes, que presenta una correlación significa-tiva, pero débil (r=.267; p=.033). Las sub-escalas del MSCEIT presentan todas ellas intercorrelaciones de moderadas a elevadas (de .40 a .89).
Tabla 3. Matriz de intercorrelaciones entre las escalas del TMMS-24 y del MSCEIT.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 1. Atención 2. Claridad .336** 3. Reparación .083 .438** 4. Percepción .041 .134 -.055 5. Uso .276* .100 -.104 .406** 6. Comprens .213 .205 .177 .419** .274* 7. Gestión .141 .220 .053 .544** .482** .505** 8. A.experien .165 .142 -.089 .892** .775** .425** .614** 9. A.razonam .208 .245 .245 .547** .423** .895** .838** .587** 10. IEtotal .249 .229 .020 .825** .690** .716** .803** .911** .869** Nota: * p< 0.05; **p< 0.01
Discusión
El resultado más importante de este estudio es la capacidad de algunas de las subescalas y de la escala total del MSCEIT de discriminar entre los grupos clínicos evaluados, mientras el TMMS-24 no lo hace. Esto indica que a pesar de la probada validez del TMMS-24 para la evaluación de la Inteligencia Emocional Percibida en población no clínica, su uso parece menos indicado para estudios con muestras clínicas. En cuanto a la correlación entre ambos instrumentos, los resultados obtenidos con el TMMS-24 y los obtenidos con el MSCEIT presentan ciertas discrepancias, lo que confirma el resultado de estudios anteriores y la sospecha de que estos instrumentos miden dimensiones distintas de la IE (p.ej. Warwick y Nettelbeck, 2004; Zeidner, Shani-Zinovich, Matthews y Roberts, 2005; Extremera y Fernández-Berrocal, 2004). Los resultados obtenidos tanto mediante el TMMS-24 como con el MSCEIT indican que las personas que padecen los trastornos que se han considerado en este estudio, presentan niveles de IE en la franja de la normalidad o inferiores. Ahora bien, para inferir que estos pacientes tienen un déficit
de IE se necesitarían muestras más amplias y un grupo control de población sin dia-gnóstico clínico. De todas maneras, las puntuaciones más bajas corresponden al grupo de personas diagnosticadas con dis-timia, y estos resultados son congruentes con los encontrados por otros autores (Da-vidson et al., 2002; Extremera y Fernández-Berrocal, 2006) con muestras subclínicas. Una última limitación del estudio tiene que ver con la muestra utilizada. Tratándose de pacientes clínicamente activos, nuestra muestra es una representación aproximada de la prevalencia de estos trastornos en la prácti-ca clíniprácti-ca, pero a efectos de investigación y de generalización de resultados sería necesario igualar las muestras por sexo.
Una posible línea de futuro sería la uti-lización de los diversos componentes de la Inteligencia Emocional estudiados para evaluar y concretar los ingredientes activos de futuras intervenciones en trastornos psi-copatológicos determinados.
Artículo recibido: 08-11-2006 aceptado: 15-11-2006
Referencias bibliográficas
Brackett, M.A. y Mayer, J.D. (2003). Convergent, discriminant, and incremental validity of competing measures of Emotional Intelligence. Personality and Social Psychology Bulletin, 29, 9,
1147-1158.
Chamarro, A. y Oberst, U. (2004). Modelos teóricos en Inteligencia Emocional y su medida. Aloma,
14, 209-217
Davidson, R. J., Lewis, D., Alloy, L., Amaral, D., Bush, G., Cohen,
J., Drevets, W., Farah, M., Ka-gan, J., McClelland, J., Nolen-Hoeksema, S., y Peterson, B. (2002). Neural and behavioral substrates of mood and mood regulation. Biological
Psychia-try, 52, 478-502.
Davies, M., Stankov, L., y Roberts, E.D. (1998). Emotional intelligence: in search of an elusive construct. Journal of
Personality and Social
Psychology, 75, 989-1015.
Extremera, N. y Fernández-Berrocal, P. (2004). Inteligencia Emocio-nal, calidad de las relaciones in-terpersonales y empatía en estu-diantes universitarios. Clínica y
Salud, 15 (2), 117-137.
Extremera, N. y Fernández-Berrocal, P. (2005). Perceived emotional intelligence and life satisfaction: Predictive and incremental validity using the Trait Meta-Mood Scale. Personality and
Individual Differences, 39,
Extremera, N. y Fernández-Berrocal, P. (2006). Emotional Intelligence as predictor of mental, social and physical health in university students. The Spanish Journal of
Psychology, 1, 45-51.
Extremera, N., Fernández-Berrocal, P. y Salovey, P. (2006). Spanish version of the Mayer-Salovey-Caruso Emotional Intelligence Test (MSCEIT). Version 2.0: Reliabilities,age and gender dif-ferences. Psicothema, 18, 42-48. Fernández-Berrocal, P., Extremera,
N. y Ramos, N. (2003). Inteli-gencia emocional y depresión.
Encuentros en Psicología So-cial, 1, 251-254.
Fernández-Berrocal, P., Extremera, N. y Ramos, N. (2004). Validity and reliability of the Spanish modified version of the Trait Meta-Mood Scale.
Psychologi-cal Report, 94, 751-755.
Fernández-Berrocal, P. y Ramos, N. (1999). Investigaciones empíri-cas en el ámbito de la Inteligen-cia Emocional. Ansiedad y
Es-trés, 5 (2-3), 247-260.
Fernández-Berrocal, P., Ramos, N. y Extremera, N. (2001). Inteligen-cia emocional, supresión crónica de pensamientos y ajuste psico-lógico. Boletín de Psicología,
70, 79-95.
Fernández-Berrocal, P., Ramos, N. y Orozco, F. (2000). Inteligencia emocional y estado depresivo du-rante el embarazo. Toco-Ginecología Práctica, 59, 1-5.
First, M.B., Spitzer, R.L., Gibbon, M. y Williams, J.B.(1999).
En-trevista Clínica Estructurada para los Trastornos del Eje I del DSM-IV. Versión Clínica.
Barce-lona: Masson.
Gross, J.J. y Munoz, R.F. (1995). Emotional regulation and mental health. Clinical Psychology: Science and Practice, 2,
151-164.
Latorre, J.M. y Montañés, J. (2004). Ansiedad, Inteligencia
Emocio-nal y salud en la adolescencia.
Ansiedad y estrés, 10 (1),
111-125.
Limonero, J.T., Tomás-Sabado, J., Fernández-Castro, J. y Gómez-Benito, J. (2004). Influencia de la Inteligencia Emocional Perci-bida en el estrés laboral de en-fermería. Ansiedad y Estrés, 10
(1), 29-41.
Martinez-Pons, M. (1997). The relation of emotional intelligence with selected areas of personal functioning. Imagination, Cognition and Personality, 17,
3-13.
Mayer, J.D., Caruso, D.R. y Salovey, P. (1999). Emotional intelligence meets traditional standards for an intelligence.
Intelligence, 27, 267-298.
Mayer, J.D. y Salovey, P. (1997). Emotional development and emotional intelligence.
Educational implications. New
York: Basics Books.
Mayer, J.D, Salovey, P. y Caruso, D.R. (2002).
Mayer-Salovey-Caruso Emotional Intelligence Test (MSCEIT) user’s manual.
Toronto, Ontario, Canada: MHS Publishers.
Mayer, J.D, Salovey, P., Caruso, D.R., y Sitarenios, G. (2003). Measuring emotional intelligence with the MSCEIT V.2.0.
Emotion, 3, 97-105.
Mestre, J.M., Guil, R., Lopes, P.N., Salovey, P. y Gil-Olarte, P. (2006). Emotional intelligence and social academic adaptation to school. Psicothema, 18, 112-117.
Salovey, P. y Mayer, J.D. (1997). What is Emotional Intelligence? En P. Salovey y D.J. Sluyter (Eds.), Emotional development
and emotional intelligence.
Educational implications (pp.
3-31). New York: Basic Books. Salovey, P., Mayer,J. D., Goldman,
S.,L., Turvey, C., y Palfai, T.P. (1995). Emotional attention,
clarity and repair: exploring emotional intelligence using the Trait Meta-Mood Scale. En J.W. Pennebaker (Ed.), Emotion,
Dis-closure, y Health (pp.125-154).
Salovey, P., Stroud,L., Woolery, A. y Epel, E. (2002). Perceived Emotional Intelligence stress reactivity and symptom reports: further explorations using the Trait Meta-Mood Scale.
Psychology and Health, 17 (5),
611-627.
Schutte, N., Malouff, J.M., Bobik, C., Coston, T., Greeson, C., Jedlicka, C., Rhodes, E., y Wendorf, G. (2001). Emotional intelligence and interpersonal relations. Journal of Social
Psychology, 141, 523-536.
Schutte, N.S., Malouff, J.M., Hall, L.E., Haggerty, J.D., Cooper, J.T., Golden, C.J., y Dornheim, L. (1998). Development and validation of measure of emocional intelligence.
Personality and individual
differences, 25, 167-177.
Silva C. J. y Gempp F. R. (2004). Diferenciación emocional y psi-copatología: La hipótesis de la acentuación somática. Revista
Electrónica de Motivación y Emoción, 7 (16).
Silva, J., Pizzagalli, D., Larson, C., Jackson, D., y Davidson, R. (2002). Frontal brain asymmetry in restrained eaters. Journal of
Abnormal Psychology, 111, 4,
676–681.
Warwick, J. y Nettelbeck, T. (2004). Emotional Intelligence is…?
Personality and Individual
Differences, 37 (5), 1091-1100.
Zeidner, M., Shani-Zinovich, I., Matthews, G. y Roberts, R. (2005). Assessing emotional in-telligence in gifted and non-gifted high school students: Out-comes depend on the on the measure. Intelligence, 33 (4), 369-391.
