Influencia del desarrollo moral, las emociones y la identidad sobre la acción moral
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(2) ii. Tabla de contenido. Índice de Tablas………………………………………………………………………..v Agradecimientos………………………………………………………………………vi Resumen……………………………………………………………………………...vii Acción moral y su relación con el desarrollo moral, las emociones y la identidad……1 Concepciones acerca de moralidad………………………………………………...2 Desarrollo moral…………………………………………………………………...4 Kohlberg: justicia, razonamiento lógico y perspectiva social………………...5 Habermas: lo pragmático, lo ético y lo moral………………………………. 14 Nunner-Winkler: desarrollo de la motivación moral……………………….. 15 Emociones morales……………………………………………………………. . 18 Emociones morales autoevaluativas o de autoconsciencia…………….......... 19 Emociones morales autoevaluativas negativas: pena y culpa……………… ..25 El orgullo: una emoción autoevaluativa positiva……………………………..36 Emociones morales autoevaluativas y cultura………………………………..39 Emociones prosociales: empatía y simpatía………………………………….46 Identidad moral………………………………………………………………….50 Conceptualizaciones acerca de la identidad moral…………………………..50 Definiciones de identidad moral…………………………………………….53 Identidad moral y conducta………………………………………………….55 Identidad y Moralidad: desarrollo…………………………………………...56 Acción moral………………………………………………………………….. 61.
(3) iii. Dominios de la acción moral……………………………………………… 62 Moralidad positiva: conducta prosocial………………………………... 63 Moralidad negativa: seguimiento y transgresión de normas……………72 Justificación y Planteamiento del problema……………………………………... 78 Hipótesis……………………………………………………………………… 80 Método…………………………………………………………………………… 81 Participantes………………………………………………………………….. 81 Instrumentos y Materiales……………………………………………………. 81 Desarrollo moral…………………………………………………………... 81 Atribución de emociones………………………...……………………….. 82 Identidad moral……………………………………………………………. 85 Juego de los cuadrados……………………………………………………. 86 Comportamiento moral prosocial y seguimiento de normas……………… 87 Procedimiento……………………………………………………………….... 88 Resultados……………………………………………………………………….. 94 Análisis descriptivos…………………………………………………………. 94 Desarrollo moral………………………………………………………….. 94 Identidad moral…………………………………………………………… 95 Atribución de emociones morales………………………………………... 99 Comportamiento moral y variables predictoras………………………….104 Análisis inferenciales……………………………………………………......105 Diferencias por sexo, estrato y edad……………………………………..105 Desarrollo, emociones, identidad y conducta moral……………………..106 Predicción de la conducta moral…………………………………………108.
(4) iv. Discusión……………………………………………………………………….111 Desarrollo moral, identidad, emociones y acción Moral……………………111 Desarrollo moral, identidad y emociones: su influencia sobre la acción Moral………………………………………………………………………..113 Un mundo feliz……………………………………………………………...121 Algunas implicaciones para la intervención………………………………...122 Limitaciones y sugerencias para futuras investigaciones…………………...124 Referencias……………………………………………………………………..126 Apéndice A. Instrumentos atribución de emociones…………………………...131 Historias……………………………………………………………………..131 Cuestionario…………………………………………………………………147 Apéndice B. Escala de identidad moral………………………………………...153 Apéndice C. Juego de los cuadrados: modelos de rompecabezas……………...161 Apéndice D. Situación de prueba………………………………………………163 Reglas……………………………………………………………………….163 Formato de observación…………………………………………………….164 Apéndice E. Emociones mencionadas en otra en la atribución de emociones...165 Apéndice F. Frecuencia de atribución adecuada de emociones y de sentimientos bien-mal……………………………………………166 Apéndice G. Motivos que adjudican al protagonista los participantes en la atribución de emociones…………………………………………167.
(5) v. Lista de Tablas. Tabla 1. Dimensiones claves en las cuales pena y culpa difieren…………………….. 29 Tabla 2. Integración de la identidad y la moralidad…………………………………… 59 Tabla 3. Aspectos generales de las historias y algunos criterios de análisis…………... 86 Tabla 4. Participantes que siguieron y no siguieron normas en la situación de prueba.. 93 Tabla 5. Desarrollo moral: estadísticos descriptivos………………………………….. 94 Tabla 6. Estadísticos descriptivos de identidad total y de identidad real, ideal y temporal……………………………………………………………………… 96 Tabla 7. Descriptivos de cada rasgo en la identidad real e ideal……………………… 97 Tabla 8. Frecuencia con que los rasgos morales fueron mencionados como deseables para el futuro………………………………………………………………… 99 Tabla 9. Emociones morales: estadísticos descriptivos……………………………… 100 Tabla 10. Frecuencia de atribución de emociones morales en historias transgresivas y Prosociales…………………………………………………………………... 101 Tabla 11. Frecuencia de motivaciones morales e instrumentales para la atribución de Emociones…………………………………………………………………… 103 Tabla 12. Promedios de las variables predictoras en el seguimiento de normas y en la conducta cooperativa………………………………………………………… 105 Tabla 13. Diferencias por sexo y edad en la conducta cooperativa, la identidad temporal y la atribución adecuada de emociones prosociales……………….. 106 Tabla 14. Correlaciones entre las variables en estudio…………………………………. 107 Tabla 15. Correlaciones entre las variables discriminantes y las funciones discriminantes canónicas estandarizadas……………………………………...109 Tabla E1. Emociones mencionadas en otra en el cuestionario de atribución de Emociones…………………………………………………………………….165 Tabla F1. Atribución adecuada de emociones…………………………………………..166 Tabla F2. Atribución adecuada de sentimientos bien-mal……………………………....166 Tabla G1. Motivos adjudicados al protagonista para atribuir la emoción………............167.
(6) vi. Agradecimientos. El desarrollo de la presente investigación fue posible gracias a la colaboración de la Secretaria de Educación del Distrito y de seis colegios privados y oficiales de Bogotá. Quiero expresar mi más sentido agradecimiento a la Dra. María Cristina Villegas de Posada por su guía y generosidad; igual, a la Dra. Patricia Bataglia y al Dr. Enrique Chaux por aceptar evaluar mi trabajo. Un agradecimiento muy especial a Elvia Vargas y Fernando Barrera por sus acertadas sugerencias en el Coloquio de Investigación. Además, muchas gracias a mi familia, a mi madre, a mi padre, a mis hermanas y sobrinos, su ánimo y apoyo me sostuvieron en los momentos difíciles; a mis hijos Sophy y David, gracias por comprender.. Y. gracias. a. mi. compañero. incondicional. de. siempre,. Rabbí..
(7) vii. Resumen. El propósito de esta investigación era determinar la influencia del desarrollo moral, las emociones y la identidad en la acción moral. Se incluyeron medidas de desarrollo moral, de atribución de emociones -pena, culpa, orgullo y simpatía-, de identidad -real, ideal y temporal- y de acción moral -seguimiento de normas y conducta prosocial cooperativa-. La muestra estuvo compuesta por 70 niños de 9 a 11 años de edad, la mitad de ellos de sexo masculino y la otra mitad de femenino, de estratos socioeconómicos alto y bajo. Los resultados muestran que el desarrollo, las emociones y la identidad en conjunto no predicen la conducta moral en ninguno de sus dos dominios, y resaltan la importancia de la atribución de emociones morales en cada uno de ellos. En general, los participantes mostraron un adecuado nivel de desarrollo moral, integración de rasgos morales en su indentidad y habilidad para atribuir emociones complejas. Una conclusión importante es que factores socio-culturales como las normas para experimentar emociones y el estrato, influyen en la conducta prosocial..
(8) Desarrollo, emociones, identidad y acción moral. 1. INFLUENCIA DEL DESARROLLO MORAL, LAS EMOCIONES Y LA IDENTIDAD SOBRE LA ACCIÓN MORAL. En una época en la que los seres humanos buscan salidas para innumerables problemas de convivencia –e.g. guerras, agresión, corrupción, maltrato, relaciones destructivas, entre otros- la psicología esta en la obligación de aportar alternativas concretas de solución. Lo moral ha sido un aspecto inquietante para sabios, filósofos y científicos, pero más que interrogarse acerca de por qué las personas actúan moral o inmoralmente, la pregunta ha estado centrada en los factores que llevan a qué un razonamiento o un juicio sea moral o no. Si bien es cierto que lo moral no debe desligarse de lo filosófico, específicamente de lo ético, que es lo que le proporciona su aplicabilidad en cualquier espacio humano; también lo es que urge encontrar explicaciones a la acción moral. Así lo han entendido varios investigadores, de tal forma que ahora no solo se cuenta con los postulados teóricos de Kohlberg y Piaget como hasta hace algún tiempo, sino que una amplia gama de explicaciones relacionadas con las emociones, la identidad, la conducta prosocial y el seguimiento y transgresión de normas hace parte de este campo teórico y aplicado de la psicología. Desde su conceptualización, lo moral es un aspecto que integra varios factores psicológicos y socio-culturales, que por su complejidad no han sido estudiados de manera global..
(9) Desarrollo, emociones, identidad y acción moral. 2. Concepciones de Moralidad. Al querer entender lo moral desde una perspectiva integral, es necesario observar algunas de las formas en las que ha sido conceptualizada, las cuales por lo general incluyen varios de los aspectos que han guiado su estudio. En un sentido amplio, lo moral puede entenderse como la forma en que las personas piensan, sienten y actúan en cuanto a las cuestiones éticas; en este campo lo moral se ocupa de identificar cómo. se incorporan en la vida de los individuos las. cuestiones éticas, las acciones morales o inmorales y los sentimientos morales. Desde esta óptica,. la psicología busca describir. cómo las personas se comportan. desde lo moral y explicar por qué. De George (1999) concibe la moralidad como el juicio del bien y del mal, de lo que es correcto y lo que no lo es, y asocia a este juicio tres características: 1. El juicio moral acerca de la bondad o maldad de una acción puede ser aplicado universalmente: si una acción es correcta para mi, debe ser correcta para otros en iguales circunstancias. 2. Los juicios morales son importantes: Son tan importantes que, de hecho, no se hace caso a otras consideraciones cuando prima lo moral. 3. La alabanza moral puede acompañar a las buenas acciones morales, mientras la culpa puede acompañar a las que no lo son. Este autor puntualiza también que existen varios significados del término moral; así se dice que una persona individual es moral o inmoral, que una acción es moral o inmoral, que un sistema económico, una institución social y que la práctica social es moral o inmoral. Se puede decir que una persona es moral o no en varios sentidos. En.
(10) Desarrollo, emociones, identidad y acción moral. 3. un sentido, una persona se puede considerar moral si habitualmente sus actos están de acuerdo con su conciencia, y es más o menos moral dependiendo de qué tan frecuentemente la persona actúa de acuerdo con su conciencia. Cada uno conoce su conciencia, pero no la de otros. En otro sentido, se dice que una persona es moral si sus actos están en conformidad con la ley moral y que no lo es, cuando sus actos no están de acuerdo con ésta. El tercer sentido es una combinación de los dos anteriores. El significado de la moral dirige la mirada a la acción moral individual, ya sea desde la conciencia personal o desde la ley moral. Kohlberg (1992) señala cómo algunos autores definen lo moral como la norma y el respeto a la norma, otros identifican lo moral con las consecuencias de bienestar para otros, y plantea que desde su óptica “la estructura esencial de la moralidad es una estructura de justicia... en definitiva, la parte central de la justicia es la distribución de los derechos y deberes regulados por conceptos de igualdad y reciprocidad.” (1992, p. 196, 197). Por otro lado, algunos filósofos contemporáneos consideran que la moralidad envuelve suposiciones sustantivas con respecto al bien y el mal. La cuestión de la naturaleza del bien y el mal es la esencia de la naturaleza de la moralidad (Frankena, 1963 cit. en Kurtines y Gewirtz, 1992) En síntesis, cuando se habla de lo moral la atención se centra en varios aspectos: primero, en procesos internos al ser humano como razonamiento, juicio, emoción, toma de decisión, etc.; segundo, en la externalización de dichos procesos a través del comportamiento y de la acción; tercero, en el entorno que rodea y envuelve a las personas: relaciones interpersonales, familia, grupos, comunidad, sociedad, etc.; cuarto, se hace énfasis en normas, principios, valores, que guían el ser y el estar en.
(11) Desarrollo, emociones, identidad y acción moral. 4. relación con lo bueno y lo malo según los entornos en los que se desenvuelva la persona; y por último, en visiones filosóficas acerca de la coexistencia humana. Por lo general, la investigación acerca de lo moral se ha centrado en uno o varios de los aspectos mencionados en el párrafo anterior, sin embargo hasta hace aproximadamente dos décadas los mayores avances se dieron en el campo del desarrollo moral.. Desarrollo Moral. Villegas de Posada (1996) considera que el desarrollo moral debe comprender además del razonamiento, otros aspectos tales como la consideración de la opción y los sentimientos, de tal manera que “la medida del desarrollo moral no puede limitarse a una evaluación del razonamiento y debe incluir los elementos mencionados, así como también otros aspectos del razonamiento que van más allá de la justificación de un curso de acción pero que reflejan una madurez moral, como es el caso de la previsión de consecuencias y la consideración de las personas afectadas” (p.524-525). La posición de Villegas de Posada tiene que ver con el predominio durante varias décadas de las explicaciones cognoscitivas para entender los cambios evolutivos en el desarrollo moral. En la actualidad existen otras descripciones que involucran otros factores fruto de la investigación en este campo. A continuación se presenta una síntesis de los planteamientos de Kohlberg, Habermas y Nunner-Winkler con respecto al desarrollo moral. Los dos primeros.
(12) Desarrollo, emociones, identidad y acción moral. 5. comparten su énfasis en la justicia y el razonamiento, la tercera se centra en el desarrollo de la motivación moral.. Kohlberg: Justicia, Razonamiento Lógico y Perspectiva Social Kohlberg (1992) considera que la estructura moral tiene características propias que la hacen tener una identidad suficientemente diferenciada como para que no se la considere únicamente como parte del yo. Propone una teoría cognoscitiva del desarrollo moral, este autor se centra en el proceso de decisión moral, el cual ve y describe en su interacción con el razonamiento lógico basándose en las etapas descritas por Piaget, y con la perspectiva social planteada por Selman. Kohlberg describe un desarrollo moral que va de menor a mayor y que supone la llegada a un nivel máximo; considera lo moral como ligado directamente con la percepción de la justicia, la cual se combina con otras orientaciones morales que extrae desde la filosofía. Estos aspectos se esbozan a continuación.. Justicia Kohlberg asumió algunos postulados filosóficos que fundamentaron su trabajo empírico, y le ayudaron a orientarse en el estudio del desarrollo moral como razonamiento de justicia. Algunos de esos supuestos son los siguientes: 1.. El supuesto de universalismo: Presume que el desarrollo moral tiene. algunas características que se encuentran en cualquier cultura o subcultura y que no se define de una forma relativa..
(13) Desarrollo, emociones, identidad y acción moral 2.. 6. El supuesto de prescriptividad: considera que el campo del deber no es. reducible al campo de los juicios de hecho, sino que este concepto va unido al ideal de universalidad moral. 3.. El supuesto de los principios: implica que los juicios morales se basan. en la aplicación de reglas y principios generales, y no son simplemente evaluaciones de acciones concretas. 4.. El supuesto corolario de la primacía de la justicia. (Kohlberg, 1992. p.224). De esta manera, Kohlberg se sitúa en un punto contrario al relativismo, una postura filosófica que considera que lo moral está encaminado de acuerdo con cada cultura y cada sociedad, de tal forma que no puede hablarse de juicios y decisiones morales equivocadas, sino que es necesario ubicarse en el contexto socio-cultural de donde parte el razonamiento y la acción moral. En cambio, Kohlberg se acerca a una aproximación deontológica, desde la cual se asume la existencia de leyes morales universales, que incluyen el significado, el contenido y la justificación tanto de la justicia como de lo bueno. Este autor establece que. “... la estructura esencial de la moralidad es una. estructura de justicia... en definitiva, la parte central de la justicia es la distribución de los derechos y deberes regulados por conceptos de igualdad y reciprocidad” (1992, p.197).. Además, considera que los juicios morales “... tienen la función central de. resolver conflictos interpersonales o sociales, es decir, conflictos de derechos y reclamaciones. ... los juicios morales y principios implican una noción de equilibrio, balanza o reversibilidad de reclamaciones” (p.225)..
(14) Desarrollo, emociones, identidad y acción moral. 7. Al ubicarse en lo deontológico, Kohlberg considera como una norma de prima facie a la justicia, o en el lenguaje de Kant como un imperativo categórico;. es. importante subrayar la incidencia que esta posición implicó en el trabajo empírico llevado a cabo por Kohlberg, ya que su estudio del desarrollo del juicio moral fue conceptualizado como el avance de la persona en la comprensión de lo justo. Aunque Kohlberg reafirma su convicción con respecto a la justicia como virtud máxima y la argumenta apoyándose en Piaget, Rawls, Frankena y Aristóteles, después de evaluar las diferentes críticas de la que su teoría fue objeto, dentro de las cuales estaba el hecho de haberse centrado en la justicia como eje del desarrollo racional de lo moral, amplia el campo del estudio de lo moral a otra virtud expuesta según él por los filósofos formalistas modernos: la benevolencia: Desde nuestro punto de vista hay dos sentidos de la palabra moral y dos tipos de dilemas, correspondiéndose cada uno con esos diferentes sentidos de la palabra. El primer sentido corresponde a lo que los filósofos morales formalistas han llamado el punto de vista moral que recalca atributos de imparcialidad, universalidad, y el esfuerzo y deseo de legar a un acuerdo o consenso con otros seres humanos en general sobre lo que esta bien. Es esta idea de un punto de vista moral lo que está más claramente incluido de forma filosófica en el modelo de estadio de Kohlberg del razonamiento de justicia. Un segundo sentido de la palabra moral, tomado de Gilligan (1982) es su énfasis sobre los elementos de cuidado y responsabilidad, y que se aprecia de forma más evidente en las relaciones de obligación especial hacia la familia y los amigos (1992, p. 236)..
(15) Desarrollo, emociones, identidad y acción moral. 8. Así, Kohlberg afirma la necesidad de que el estudio de lo moral se ubique también en lo prosocial, que implica la preocupación desinteresada por el bienestar de los demás.. Razonamiento Lógico y Perspectiva Social Kohlberg (1992) relaciona el desarrollo moral con la evolución de dos aspectos de la personalidad: el razonamiento lógico y la perspectiva social. Con respecto al razonamiento lógico se fundamenta en los estadios expuestos por Piaget (1947, cit. en Kohlberg 1992), los cuales además de ser secuénciales, llegan a un punto máximo de desarrollo que no todas las personas alcanzan. Estos estadios,. al igual que los. estadios de desarrollo moral identificados por Kohlberg, se subdividen en etapas. Los estadios básicos del razonamiento lógico son: a) el sensorio-motor, b) el de operaciones concretas y, c) el de operaciones formales.. El estadio máximo de. desarrollo es el de operaciones formales y está caracterizado por la posibilidad que tiene el individuo de realizar abstracciones partiendo de formular, relacionar y probar hipótesis. Aunque se supone que este estadio de desarrollo del razonamiento se alcanza durante la adolescencia, la mayoría de los adultos no llegan hasta este nivel, quedándose por lo general en alguna etapa del desarrollo concreto. Kohlberg piensa que. “puesto que el razonamiento moral es claramente un. razonamiento, el razonamiento moral avanzado se basa en un razonamiento lógico avanzado. Existe un paralelismo entre el estadio lógico de un individuo y su estadio moral. Una persona cuyo estadio lógico es solo operatorio concreto, está limitada a los niveles morales preconvencionales” (p.186)..
(16) Desarrollo, emociones, identidad y acción moral. 9. El otro aspecto del desarrollo de la personalidad tomado como fundamento para el desarrollo moral por Kohlberg, es la evolución de la perspectiva social. Kohlberg, basado en Selman (1976; cit. en Kohlberg, 1992) sostiene que los estadios de desarrollo de la perspectiva social “describen el nivel en que la persona ve a otra gente, interpreta sus pensamientos y sentimientos y considera el papel o lugar que ocupan en la sociedad” (p.187). Selman (1980). hace énfasis en el papel de la. experiencia y del aprendizaje, de tal forma que los avances de la persona en tomar en cuenta a otros dependen predominantemente de las experiencias del individuo con los demás. Este autor describe cinco estadios de desarrollo de la perspectiva social: 1.. Etapa 0 (edades 0-4). Los niños no pueden distinguir claramente entre. su propia interpretación de una situación y el punto de vista de otra persona. 2.. Etapa 1 (edades 4-9). Aunque los niños identifican que otros pueden. tener visiones diferentes a las suyas, ellos no pueden entender tales opiniones. 3.. Etapa 2 (edades 9-12). Niños mayores y preadolescentes pueden. reflejar en sus pensamientos y sensaciones el punto de vista de otra persona, pero no pueden llevar a cabo ambas perspectivas simultáneamente. 4.. Etapa 3 (edades 12-15). Los adolescentes pueden distinguir y expresar. sus propios puntos de vista y los de otros, y asumir la perspectiva de una tercera persona neutral. 5.. Etapa 4 (adolescencia-edad adulta). Los individuos pueden ahora. entender sus pensamientos y comportamientos en un nivel más abstracto, siendo capaces de involucrar en ellos una perspectiva social. En síntesis, Kohlberg piensa que el desarrollo moral esta íntimamente ligado a la capacidad de distinguir y coordinar los puntos de vista de uno mismo y los de los.
(17) Desarrollo, emociones, identidad y acción moral. 10. otros en la toma de decisiones morales, y al desarrollo del razonamiento lógico en el que se encuentre o al que haya llegado la persona.. Juicio Moral Asimismo, en una decisión moral no solo influye el tipo de perspectiva social del individuo y su nivel de razonamiento, sino además el juicio moral, es decir, la distinción entre lo bueno y lo malo, entre lo justo y lo injusto. Basado en la filosofía moral, Kohlberg (1992) describe como parte del juicio moral lo que denomina las categorías modales (derechos, deberes, responsabilidad, lo moralmente aceptable) y las categorías de elemento (libertad, bienestar, igualdad, reciprocidad, normas y orden social). Identifica también unas categorías primarias de las cuales proceden las demás categorías morales: “Existen cuatro grupos posibles de categorías primarias llamadas orientaciones morales. Se encuentran en cada uno de nuestros estadios morales y definen cuatro tipos de estrategias de decisión, centrándose cada una en uno de los cuatro elementos universales que se dan en cualquier situación social” (1992, p.196). Estas orientaciones y elementos son: a) el orden normativo, b) las consecuencias de utilidad, c) orientación de justicia o equidad y, d) el yo ideal. El orden normativo orienta a las personas hacia las normas y reglas sociales y morales. Las consecuencias de utilidad conducen a la evaluación de los resultados buenos o malos que tendría determinada acción moral tanto para el yo como para los otros. La orientación de justicia o equidad indica a la persona la relación de la situación y de la toma de decisiones respecto a ésta de acuerdo con principios básicos universales como la libertad, la igualdad, la reciprocidad y el acuerdo entre personas. El yo ideal guía las.
(18) Desarrollo, emociones, identidad y acción moral. 11. decisiones morales hacia la permanencia de una imagen de un sí mismo bondadoso y virtuoso, independientemente de la aprobación de los demás.. Estadios de Desarrollo Moral Kohlberg encontró que el desarrollo moral evoluciona a través de seis estadios que hacen parte de tres niveles, en los cuales la palabra convencional es un común denominador. Este autor dice que el término convencional “significa conformidad y mantenimiento de las normas, expectativas o acuerdos de la sociedad” (p.187). De tal manera que en su desarrollo moral la persona pasa por tres niveles: preconvencional, convencional y postconvencional. Kohlberg. plantea tanto los niveles como sus respectivos estadios como una. sucesión lineal, en la que cada nivel y estadio es pre-requisito y debe haber sido superado para ascender al siguiente, integrado además al desarrollo del razonamiento lógico y de la perspectiva social en la personalidad del individuo. Ubicado dentro de este esquema, Kohlberg encontró que no todas las personas llegan a los niveles de máximo desarrollo de moral, e inclusive que algunas,. a pesar de estar en la. adolescencia o en la adultez, no pasan del primer nivel de desarrollo Según Kohlberg cada uno de los niveles de desarrollo moral debe entenderse como una forma diferente de asumir las relaciones entre el yo y las expectativas sociales, en donde a medida que se asciende en nivel se pasa de una relación que va de lo externo a lo interno, dependiendo de procesos cognoscitivos de repetición, identificación y reflexión: “El nivel I es una persona preconvencional, para quien las normas y expectativas sociales son algo externo a sí mismo; el nivel II es una persona convencional, en la que el yo se identifica con las reglas y expectativas de otros,.
(19) Desarrollo, emociones, identidad y acción moral. 12. especialmente de las autoridades y el nivel III es una persona postconvencional, que ha diferenciado su yo de las normas y expectativas de otros y define sus valores según unos principios autoescogidos" (1992, p.188). Nivel preconvencional. En el estadio 1 del nivel preconvencional, las decisiones morales son tomadas teniendo como criterio principal evitar el castigo;. se considera que esta bien aquello. que evita el castigo y que está de acuerdo con los mandatos y el poder de la autoridad. En este estadio, en la perspectiva social no se hace una distinción entre el punto de vista propio y el de la autoridad. Mientras que en el estadio 2, en las decisiones morales entran en consideración los intereses y necesidades personales, el reconocimiento de los intereses de los demás y la reciprocidad, lo correcto o lo que esta bien es relativo a dichos intereses. Nivel convencional. En el nivel convencional, estadio 3, entra en juego en las decisiones morales la aprobación social, la necesidad de ser aceptado y reconocido por los demás como una persona buena y el autorreconocimiento como tal. El cumplimiento de lo establecido en los roles que se desempeñan, el seguimiento de estereotipos y el actuar bajo los parámetros de las buenas intenciones y de los mínimos principios de convivencia determinan la acción moral; en la perspectiva social en este estadio priman los intereses compartidos sobre los individuales. En el estadio 4 de este nivel, el mantenimiento de las instituciones y de la ley en pro de la conservación del sistema por encima de otro tipo de motivaciones define las decisiones y la acción moral. Los acuerdos interpersonales están supeditados al punto de vista social y a sus necesidades..
(20) Desarrollo, emociones, identidad y acción moral. 13. Nivel postconvencional. El nivel máximo de desarrollo moral es el postconvencional, de éste hacen parte los estadios 5 y 6. En este nivel se pasa de lo externo a lo interno. En el estadio 5, se ven las normas y valores como relativos a un grupo, respetables por tratarse de un consenso social; a su vez se identifican claramente algunos principios básicos aplicables a toda la humanidad y que no pueden relativizarse, como la vida y la libertad. El sentido de compromiso y la aceptación y cumplimiento de las leyes y normas ya no está guiado por el miedo al castigo o a la autoridad, o por la necesidad de autoaceptación o de reconocimiento social, o por el mantenimiento de las instituciones y la conservación del sistema, sino por “una conciencia individual racional de los valores y derechos anteriores a los contratos y compromisos sociales” (Kohlberg, 1992, p.189). En el estadio 6 la toma de decisiones morales está fundamentada en principios éticos autoescogidos, los cuales por lo general son la justicia, la igualdad de los derechos humanos y el respeto a la dignidad de los seres humanos como personas individuales; los acuerdos sociales son válidos por basarse en estos principios. Además de despertar un gran interés por el campo moral y de desencadenar un sinnúmero de investigaciones, de la teoría de Kohlberg sobresale, entre otros aspectos, su fundamentación filosófica que realza la relación entre lo moral y lo ético. En cuanto a sus debilidades, su énfasis en el razonamiento ha sido ampliamente criticado, además al ligar el desarrollo moral al desarrollo del razonamiento lógico coloca una barrera para su evolución; el mismo Piaget reportó cómo la mayoría de personas llegaban hasta el estadio de operaciones concretas sin mostrar más avance. Hoy se entiende el estudio de lo moral más allá del solo razonamiento, y se hace.
(21) Desarrollo, emociones, identidad y acción moral. 14. urgente enlazarlo de manera directa a la acción moral con fines no solo explicativos, sino también de intervención.. Habermas: lo Pragmático, lo Ético y lo Moral Villegas de Posada (1997) dice que igual que Kohlberg,. Habermas acepta lo. justo como lo característico de lo moral. Habermas (1992; cit. en Villegas de Posada, 1997) ve el desarrollo moral como un continuo que sintetiza lo ético y lo moral: “El continuo. comienza. con. un nivel. pragmático,. donde el sujeto solo hace. consideraciones de lo que le sirve y de lo que le conviene. En el modo de razonamiento ético hay una consideración de los ideales de la buena vida y del proyecto de vida individual, se considera igualmente, lo que otros esperan de uno. En el modo de razonamiento moral hay una consideración por lo justo. Este sería un nivel superior en la medida en que implica pasar del plano individual a un plano general donde se consideran los intereses de todos los individuos” (Villegas de Posada, 1997, p.6) Villegas de Posada amplia la explicación de estos tres niveles enunciados por Habermas cuando se refiere particularmente al razonamiento: Razones pragmáticas: Habermas define lo pragmático como un tipo de razonamiento orientado hacia lo que funciona, hacia la adecuación entre medios y fines, donde éstos están definidos previamente y lo que se busca son los medios adecuados para lograrlos. La perspectiva es egocéntrica y lo bueno o lo malo se define en términos prácticos, de utilidad o consecuencia física o económica. Eventualmente se consideran las necesidades o beneficios prácticos para otros o a éstos como elemento restrictivos de la propia acción..
(22) Desarrollo, emociones, identidad y acción moral. 15. Razones éticas: en el razonamiento ético, según Habermas, hay una preocupación y un cuestionamiento acerca del buen vivir, de la vida buena, no de lo inmediato, sino del proyecto de vida. La consideración de la vida buena debe incluir, según Habermas, una preocupación por los demás, pues ellos se ven afectados por la elección que haga el individuo de su proyecto de vida, Al mismo tiempo ellos son necesarios para la realización de ese proyecto, pues el hombre vive en sociedad. La consideración de lo bueno está en relación con lo que de uno se espera en términos de auto-realización. La mención de consecuencias psicológicas o morales sería propia del nivel ético. Razones morales: en el uso moral de la razón práctica hay una consideración de lo justo y una aplicación del principio universal de justicia y solidaridad. Hay una consideración universal de todos aquellos que pudieran verse implicados en la situación moral (p.37). Según Villegas de Posada, los tres niveles de Habermas abarcan las seis etapas planteadas por Kohlberg; así, el nivel pragmático corresponde a las etapas 1 y 2; el nivel ético a las 3 y 4 y el moral a las 5 y 6. Además de sus puntos comunes en cuanto a las características de las etapas y al principio de la justicia, Habermas y Kohlberg comparten su énfasis en el razonamiento y el hecho de proponer un desarrollo moral homogéneo a todos los seres humanos, premisa de la cual se aleja Nunner-Winkler.. Nunner-Winkler: Desarrollo de la Motivación Moral Según Nunner-Winkler (1993) el desarrollo moral consiste principalmente en un desarrollo socio-cognitivo, a través del cual se va dando una profunda comprensión.
(23) Desarrollo, emociones, identidad y acción moral. 16. de los motivos e intenciones de las personas, del significado y funcionamiento de las instituciones, y de las consecuencias y los costos de cambios en la conducta individual; tal comprensión profunda permite un incremento de la aplicación contextualizada y flexible de la moralidad.. Dos Pasos en el Desarrollo Moral Nunner-Winkler argumenta que el aprendizaje moral envuelve un proceso de dos pasos: el primer paso es la adquisición temprana y universal del conocimiento moral; en este paso se da el conocimiento de las reglas morales y la comprensión de su validez intrínseca; el segundo paso, es un proceso diferencial de construcción de la motivación moral. El primer paso es dominado exitosamente por prácticamente todos los niños bastante temprano en la vida, en cambio el segundo paso se desarrolla de manera diferencial con respecto a la edad de comienzo y al grado finalmente obtenido. En síntesis, el primer paso es un aprendizaje cognitivo caracterizado por ser temprano y universal. El segundo, se da separadamente del primero, y es un aprendizaje diferencial y lento. Así, la comprensión y la motivación moral son vistas como variables analíticamente independientes. Los niños no completarán este segundo paso de una manera uniforme: algunos lo harán rápidamente, a otros les tomará largo tiempo, varios acabarán con una profunda fijación rodeando su motivación moral, otros con un compromiso más superficial y estrecho con el dominio moral, aún otros permanecerán moralmente desinteresados. Además, algunos niños pueden ser motivados por la empatía, algunos por el respeto por la ley, otros por el deseo de.
(24) Desarrollo, emociones, identidad y acción moral. 17. lograr la identidad personal. En síntesis, según Nunner-Winkler los niños difieren en desarrollar velocidad, amplitud y tipo de motivación moral. A diferencia de Kohlberg y Habermas, Nunner-Winkler plantea la motivación como un aspecto diferencial del desarrollo moral; así cada persona forma un compromiso diferente con lo moral. Además esta autora habla de una temprana comprensión de la validez intrínseca de las normas, aspecto que según Kohlberg y Habermas no se establece sino en etapas posteriores de desarrollo.. El Dominio Moral La anterior descripción de aprendizaje moral está de acuerdo con el hecho de que aunque casi todos los adultos comprenden las reglas morales simples ellos difieren ampliamente en la importancia que le conceden al dominio moral, esto es, en la manera que ellos integran la moralidad en su identidad (Nunner-Winkler, 1993). Nunner-Winkler. piensa que el yo puede considerarse como un agente activo. compuesto por deseos de segundo orden que comprometen a la persona a valorar las orientaciones que guían las decisiones de su vida y determinan sus proyectos personales; la motivación moral es entendida como un deseo de segundo orden, es decir un compromiso con la moralidad el cual es analíticamente independiente del conocimiento moral. Esta autora plantea un continuo hipotético de intensidad de la motivación moral. En el centro de dicho continuo está la concepción de mínima moralidad requerida para el cumplimiento de deberes negativos (evitar hacer daño) y deberes positivos rigurosos (cumplir contratos y obligaciones de rol), en el punto final del continuo esta la persona virtuosa para quien la moralidad ha llegado a ser un proyecto personal..
(25) Desarrollo, emociones, identidad y acción moral. 18. Kohlberg, Habermas y Nunner-Winkler exponen cómo la moralidad. va. integrando el razonamiento y a la motivación personal, y los tres hacen énfasis en la toma de perspectiva social en dicha integración. Estas tres explicaciones hacen ver que no todas las personas llegan a integrar lo moral en lo que piensan o en los motivos que los llevan a la acción. Finalmente, puede afirmarse que todavía no se ha construido una teoría del desarrollo moral que integre el razonamiento, la cognición y la motivación con otros aspectos fundamentales de lo psicológico como la identidad y las emociones morales.. Emociones Morales. El estudio de las emociones morales ha estado dedicado especialmente a dos ámbitos; por un lado a las emociones morales autoevaluativas especialmente a las negativas –pena, culpa y vergüenza-, y por otro, a las emociones prosociales – empatía y simpatía-. Los estudiosos de las emociones morales autoevaluativas –aquellas que sirven para evaluar la conducta y la identidad propias comparándolas con estándares sociales y personales-, han centrado sus investigaciones esencialmente en las emociones negativas y de ellas se han interrogado acerca de las situaciones que las generan,. las diferencias que existen entre ellas, las funciones que cumplen y su. relación con la identidad y el comportamiento. Aunque en el cuerpo teórico que actualmente existe acerca de la pena y la culpa se hace referencia a la comprensión de lo moral como un aspecto importante, no se toman en cuenta otros factores cognitivos como el razonamiento y su influencia en esa comprensión. Por otra.
(26) Desarrollo, emociones, identidad y acción moral. 19. parte, aunque el orgullo es clasificado como una emoción positiva autoevaluativa, no ha sido muy estudiado como una emoción moral. En las teorías de desarrollo cognitivo se ha afirmado que “Los juicios morales típicamente están acompañados por emociones, pero las emociones en si mismas no presentan una condición suficiente para que un acto sea justificado, se requiere el razonamiento moral” (Kohlberg, 1986; cit. por Eisenberg, 2001 p.518). El estudio de las emociones prosociales –empatía y simpatía- se ha concentrado en identificar su proceso de desarrollo, su relación con la conducta prosocial y en determinar cómo estas emociones se enlazan con el proceso de desarrollo del razonamiento.. Emociones Morales Autoevaluativas o de Autoconsciencia Conceptualización de las Emociones Morales Las emociones sirven como medio de cambio o conflicto en las interacciones, y cada emoción funciona idealmente para maximizar el valor de las relaciones.. Las. emociones actúan como señales de los estados propios en relación con el ambiente, y son barómetros sensitivos del grado en el cual la relación afecta una preocupación o una. creencia. significativa.. Las. emociones. nos. dan. señales. para. actuar,. frecuentemente mucho antes de que estemos cognitivamente conscientes de la necesidad.. Aunque los niños no tienen las sofisticadas habilidades cognitivas que. muchos adultos poseen, sus emociones son ventanas a través de las cuales podemos vislumbrar. sus. motivaciones,. defensas. y. probables. comportamientos. futuros. (Ferguson y Stegge, 1998). En. las. teorías. funcionalistas “las emociones son conceptualizadas como. importantes sistemas internos de monitoreo y guía, diseñados para valorar eventos y.
(27) Desarrollo, emociones, identidad y acción moral. 20. motivar la acción humana” (Nunner-Winkler & Sodian 1988 p.1323). Dado el lugar que la evaluación de la identidad tiene en la vida adulta, es claro que las emociones auto-evaluativas probablemente se hallarán en el centro la nuestra vida emocional. Montada (1995) piensa que las reacciones emocionales por la desviación de las normas morales incluyen sentimientos de culpa cuando el sujeto ha violado una de sus normas morales personales y resentimiento o indignación moral cuando otra persona ha violado un deber que el sujeto esperaba que la persona normativamente cumpliera. También hay respuestas emocionales cuando las acciones son realizadas en concordancia con normas morales: satisfacción moral sobre los propios actos (u omisiones) y admiración moral por los actos de otros. Es por esto que las emociones morales son consideradas como evaluaciones tanto del self como de la conducta. Lazarus (1991) menciona las emociones morales en dos de las cuatro categorías de la clasificación de emociones que propone: 1. Las emociones resultantes de daños, pérdidas y amenazas, incluyendo rabia, ansiedad, miedo, culpa, pena, tristeza, envidia, celos, y repugnancia. Éstas también se refieren como emociones negativas porque el proceso relacional cognitivo–motivacional implicado en su generación se basa en la frustración. 2. Emociones resultantes de beneficios definidos como lograr una meta o un movimiento subjetivo razonable hacia ésta, incluyendo felicidad, alegría, orgullo, gratitud y amor. Estas emociones se consideran positivas por las razones paralelas al proceso de bienestar..
(28) Desarrollo, emociones, identidad y acción moral. 21. Papel de las Emociones Morales Montada considera que las emociones morales son indicadores de la existencia de la norma, mientras que Nunner-Winkler cree que son motivadoras de la conducta moral; a continuación se exponen estas posiciones. Indicadores de la existencia de la norma. Montada (1995) considera que las emociones son indicadores de la existencia de la norma moral, pues concibe las emociones como una categoría específica de evaluación basada en cogniciones acerca de un objeto o de una situación. Este autor piensa que las personas experimentan una emoción como un estado provocado originado en él o ella, como una reacción incontrolable e involuntaria a una realidad interna o externa. Es decir que, según Montada, las emociones morales sirven como indicadores de la existencia operativa de las normas, están basadas en cogniciones sobre las normas morales personales, acerca de cuáles acciones están conformes o violan dichas normas y en cogniciones acerca de la responsabilidad del agente. Motivadoras de la conducta moral. La conducta de una persona en situación de tentación moral puede ser influenciada por las consecuencias que ella espera tenga la transgresión moral. Así, la expectativa de que al cometer una transgresión moral ésta será seguida por sentimientos no placenteros como. pena y remordimiento puede jugar un papel. importante en motivar la conducta moral. (Nunner-Winkler y Sodian, 1988).. Adicionalmente, Nunner-Winkler (1993) piensa que la dirección, intensidad y justificación de una emoción puede indicar la comprensión y evaluación que la persona hace de la situación..
(29) Desarrollo, emociones, identidad y acción moral. 22. Atribución de Emociones Morales Las habilidades de los niños para reconocer y entender las emociones de otros es considerada como el fundamento para el futuro desarrollo de importantes habilidades humanas tales como la empatía y la conducta prosocial (Dunn, 1996). El desarrollo en los niños de la habilidad para inferir emociones a partir de claves situacionales ha sido investigado en las dos últimas décadas (Nunner-Winkler y Sodian, 1988). Incluso los preescolares son absolutamente expertos en atribuir a otras personas emociones simples tales como felicidad y tristeza. Sin embargo, raramente hacen referencia a emociones más complejas como orgullo, pena, remordimiento o culpa en su discurso espontáneo. Sólo los niños a partir de los 7 ú 8 años de edad deducen apropiadamente emociones complejas basadas en atribuciones causales tales como orgullo, compasión, rabia y pena (Nunner-Winkler y Sodian, 1988). Nunner-Winkler y Sodian afirman que las emociones atribuidas por los preescolares parecen estar basadas en una teoría constante y razonable de las emociones: un agente es. juzgado como feliz si él consigue lo que desea, y como. triste si el resultado de su acción no satisface su pretensión. Esta teoría es útil en la vida diaria porque permite que el niño distinga entre los sentimientos que las personas experimentarán de acuerdo con sus diferentes motivaciones en el mismo acontecimiento. Estas investigadoras han encontrado que los niños de 5 años distinguen claramente entre ser malo y sentirse mal. Sin embargo, su rigurosa aplicación de la regla que los sentimientos de una persona están determinados por la relación entre los motivos de la persona y los resultados de su acción, lleva a una completa disociación entre evaluaciones objetivas y sentimientos subjetivos en el caso de transgresiones.
(30) Desarrollo, emociones, identidad y acción moral. 23. morales. Esta teoría de las emociones en la niñez temprana está limitada a casos donde una persona tiene alguna intención específica o meta, y no se aplica en las situaciones donde una persona hace daño sin intención (Nunner-Winkler y Sodian, 1988). Pero, los niños en edad preescolar reconocen que los estados emocionales no están determinados únicamente por el logro de metas subjetivas, ellos también pueden tener en cuenta consideraciones morales que involucran preocupación empática por el sufrimiento de la víctima o preocupación por la integridad moral del actor que ha sido comprometida por la violación de la regla. Así, parece que las consideraciones empáticas entran en las concepciones de los preescolares acerca de los determinantes de la emoción, pero que éstas se dejan a un lado cuando están en conflicto con las emociones que se espera se originen por el logro de una meta personal (NunnerWinkler y Sodian, 1988). Nunner-Winkler y Sodian encontraron que la mayoría de niños de 8 años no se centran en el conflicto emocional sino que esperan claramente que las emociones de los transgresores estén determinadas por la violación de la regla moral. Estos resultados sugieren que la tendencia de desarrollo observada en las atribuciones de la emoción puede ser debida a un cambio relacionado con la edad, cambio que tiene que ver con la comprensión de la moralidad que los niños van adquiriendo. De acuerdo con los resultados de Turiel (1983, cit en Nunner-Winkler y Sodian, 1988), los preescolares muestran un elaborado conocimiento moral, son capaces de dar razones adecuadas de por qué las reglas deben ser obligatorias y distinguen entre transgresiones de diferente gravedad de acuerdo con estándares adultos. Sin embargo, los niños preescolares parecen no ser conscientes de la significación de la.
(31) Desarrollo, emociones, identidad y acción moral. 24. conformidad a las reglas morales para la evaluación de sí mismo y para las emociones empáticas. Así, los niños pueden primero saber reglas morales en un sentido puramente informativo, esto es ellos saben que las normas existen y entienden por qué deben existir. No es hasta varios años después que ellos identificarán que la violación intencional de las obligaciones personales será seguida por emociones autoevaluativas negativas o por genuinas preocupaciones empáticas. En conclusión, los niños preescolares pueden mostrar simultáneamente una genuina comprensión de la validez de las reglas morales y una orientación puramente instrumentalista. en su conducta en situaciones de conflicto moral.. Si los niños. preescolares consideran que su satisfacción personal está totalmente determinada por el cumplimiento de sus intenciones, ellos considerarán reglas prudenciales, no morales, como los principios que pueden guiar su conducta (Nunner-Winkler y Sodian, 1988). Nunner-Winkler (1993) encontró que la atribución de emociones morales indica motivación moral y que las justificaciones de los niños para esas adscripciones indican los tipos de motivos que los niños esperan por producir conducta moral. Al mostrar a los niños situaciones en las que dos protagonistas se encuentran frente a un conflicto entre una norma moral y un deseo personal, y luego mostrar que el protagonista malhechor decide satisfacer su deseo personal y transgredir la norma moral, y que el protagonista héroe sigue la norma moral y renuncia a la satisfacción de su deseo algunos niños caen en lo que esta investigadora llamó una trampa moral: ellos esperan que ambos –héroe y malhechor- se sientan mal, el malhechor por haber transgredido la norma y el héroe por haber fracasado en satisfacer un deseo personal..
(32) Desarrollo, emociones, identidad y acción moral. 25. Asimismo, Nunner-Winkler halló que la tercera parte de los niños esperaba que tanto el malhechor como el héroe se sintieran bien, ya que cada uno hizo lo que quería hacer. Esta autora llamó a este modelo de atribución mundo feliz y piensa que éste puede reflejar un paso transicional en el proceso de desarrollo de la motivación moral. Nunner-Winkler piensa que los niños que exhiben el modelo de mundo feliz asumen acciones guiadas por deseos espontáneos de primer orden, indiferentemente de si esos deseos son impulsos altruistas o intereses egoístas. Siempre que se encuentran esos deseos el niño espera sentirse bien, indiferente de si la conducta está o no de acuerdo con demandas morales. El desarrollo de deseos de segundo orden presupone que una persona ha adquirido una habilidad para distanciarse de sí mismo y tomar una posición con respecto a sus deseos de primer orden con base a razones, en el caso de deseos morales de segundo orden, con base a razones morales. El distanciamiento cognitivo y afectivo de si mismo es una condición necesaria para la construcción de un deseo moral de segundo orden; sin embargo, esto no es una condición suficiente porque uno puede optar por otro deseo de segundo orden como la adquisición de conocimiento o la preocupación por la belleza. La motivación moral es un deseo de segundo orden con un componente específico: necesidad de hacer lo que es correcto o necesidad de ser una persona virtuosa (Nunner-Winkler, 1993).. Emociones Morales Autoevaluativas Negativas: Pena y Culpa Conceptualizaciones de Pena y Culpa Ferguson y Stegge, (1998) dicen que aunque pocos componentes expresivos han sido identificados como únicos a esta emoción, la culpa es generalmente caracterizada como una emoción basada en la agitación o en una sensación dolorosa.
(33) Desarrollo, emociones, identidad y acción moral. 26. de pesar, que se origina cuando el agente realmente causa, anticipa causar un daño o está asociado con un evento aversivo. En la culpa, el agente acepta la responsabilidad por un comportamiento que viola estándares internalizados de conducta religiosa, moral o ética; se focaliza en condenar el hecho, deseando enmendarlo o compensarlo, o castigar al yo, quiere ejercer control personal sobre la situación y experimenta un conflicto evitación-aproximación hacia los otros implicados. En contraste, diferentes autores caracterizan la pena como una emoción pasiva, basada en la. melancolía o el malestar,. originada de relacionar el yo con. acontecimientos aversivos. La persona apenada se centra más en la devaluación o condena de la totalidad de sí mismo, experimenta un yo fundamentalmente defectuoso, siente un yo consciente sobre la visibilidad de sus acciones, desprecia el miedo y así, evita o se oculta de otros (Ferguson y Stegge, 1998).. Pena y Culpa: dos Emociones Diferentes Según Tangney (1998) cuando las personas hacen una distinción entre la pena y la culpa, frecuentemente se refieren a diferencias en el contenido y/o en la estructura de los acontecimientos que elicitan esas emociones. Este autor menciona que a mitad del siglo XX algunos antropólogos popularizaron la idea de que cierta clase de situaciones llevan a sentir culpa y otro tipo de situaciones llevan a experimentar pena. Por ejemplo, una noción de muchos años es que la pena es una emoción más pública que la culpa. La pena es vista como originada por la exposición pública y la desaprobación de algún defecto o de una trasgresión, mientras que la culpa es vista como una experiencia más privada que se origina de remordimientos de consciencia.
(34) Desarrollo, emociones, identidad y acción moral. 27. generados por uno mismo. Esta distinción de publica/privada sigue siendo citada con frecuencia para distinguir entre la pena y la culpa. Tangney cita un estudio que realizó en 1994 con Marschall, Rosenberg, Barlow y Wagner, acerca de las experiencias de pena, culpa y orgullo de niños y adultos, el cual es considerado como el primer análisis sistemático de audiencias en el origen de esas emociones. En este estudio, los investigadores pidieron a unos 100 niños y adultos que describieran eventos recientes en los cuales ellos hubieran experimentado pena, culpa y orgullo. Los hallazgos de estos autores desafiaron claramente la distinción antropológica pública vs. privada. Aunque se determinó que tanto la pena como la culpa eran frecuentemente experimentadas en presencia de otros –tanto para niños como para adultos- un considerable número de sujetos reportaron las experiencias de pena ocurriendo también cuando estaban solos.. Más importante, la. pena solitaria fue tan común como la culpa solitaria. Un estudio posterior reportado por Tangney confirmó los anteriores hallazgos. Tangney se pregunta ¿si la pena y la culpa no se diferencian en términos del grado de exposición pública, difieren entonces en términos de tipos de trasgresiones o fallas que las elicitan? Responde que no. Sus análisis de las experiencias de pena y culpa tanto de niños como adultos. indican que hay muy poca diferencia entre las. situaciones que originan sentimientos de pena y de culpa. La mayoría de los tipos de acontecimientos (mentira, engaño, robo, no ayuda a otros, desobediencia a los padres, etc.) fueron citados por algunas personas en conexión con sensaciones de pena y por otras en conexión con culpa. Diferente a las trasgresiones morales,. las cuales es. igualmente probable que eliciten pena o culpa, Tangney encontró. que faltas o.
(35) Desarrollo, emociones, identidad y acción moral. 28. defectos no morales (e.g. conducta o vestido socialmente inapropiados) puede ser más probable que eliciten pena. ¿Cómo se diferencian entonces la pena y la culpa, si no es por la exposición pública, la audiencia o las situaciones que las originan? Helen Block Lewis (1971, cit. en Tangney, 1998) desarrolló una nueva aproximación para distinguir entre pena y culpa, ubicándose en el papel del yo en esas experiencias. “La experiencia de pena está directamente sobre el yo, el cual es el foco de evaluación. En la culpa el yo no es el objeto central de la evaluación negativa, en vez de éste, la cosa hecha o no hecha es el foco. En la culpa, el yo es negativamente evaluado en conexión con alguna cosa pero no es el yo en si mismo el foco de la experiencia” (p.5). De acuerdo con Lewis este énfasis diferencial en el yo (yo hice una cosa horrible) vs. la conducta (yo hice una cosa horrible), lleva a experiencias fenomenológicas muy diferentes. La pena es una emoción aguda y dolorosa, que típicamente esta acompañada por una sensación de disminución o de ser pequeño, y por una sensación de poca valía y de escasa fuerza o poder. La persona apenada también se siente expuesta. Aunque la pena no envuelve necesariamente una audiencia real presente para atestiguar los defectos de la persona que la experimenta, a menudo hay imágenes de cómo su yo defectuoso aparecería ante otros. Lewis describió una fractura en el funcionamiento del yo,. por la cual el yo es al mismo tiempo agente y objeto de. observación y desaprobación. Finalmente, la pena conduce a menudo a deseos de ocultarse o de escaparse, hundirse en el piso y desaparecer. En contraste, la culpa, de acuerdo con Lewis, generalmente es una experiencia menos dañina y devastadora que la pena, en la culpa nuestra preocupación primaria está en un comportamiento particular, algo aparte del yo. La culpa no afecta el núcleo.
(36) Desarrollo, emociones, identidad y acción moral. 29. de nuestra identidad. No obstante, los sentimientos de culpa pueden ser dolorosos. La culpa envuelve un sentido de remordimiento, tensión y pesar sobre la cosa mala hecha. La persona en medio de una experiencia de culpa frecuentemente reporta un foco de preocupación con la trasgresión, pensando en ella repetidamente, deseando haberse comportado diferente o poder deshacer de alguna manera el hecho. Tangney afirma que en la actualidad existe un impresionante cuerpo de investigaciones. que convergen en subrayar que pena y culpa son experiencias. emocionales distintas, que difieren substancialmente a lo largo de dimensiones cognitivas, afectivas y motivacionales. Esas diferencias se sintetizan en la Tabla. 1.. Tabla 1 Dimensiones claves en las cuales pena y culpa difieren (Tangney, 1998 p.7). Pena. Culpa. Foco de evaluación. Identidad global. Conducta específica. Grado de angustia. Generalmente más dolorosa que la culpa. Generalmente menos dolorosa que la pena. Experiencia fenomenológica. Contraerse, sentirse pequeño, sentirse sin valor, impotente. Tensión, remordimiento, pesar. Operación de la identidad. La identidad se fractura en observador y observado. Identidad unificada, intacta. Impacto en la identidad. Identidad deteriorada devaluación global.. Identidad intacta por devaluación global. Preocupación por los otros. Preocupación por la evaluación que los otros hagan de uno.. Preocupación por los efectos que lo que uno hizo causó en los otros. Proceso de pensamiento. M entalmente se deshace algún aspecto de la identidad. Mentalmente se deshace algún aspecto de la conducta. Rasgos motivacionales. Deseo de ocultarse o escapar. Deseo de confesar, pedir perdón o reparar.. por. la.
(37) Desarrollo, emociones, identidad y acción moral. 30. Por otra parte, varias preguntas han sido planteadas acerca de si ciertos acontecimientos aversivos únicamente o prototípicamente despiertan culpa y no pena. Ferguson y Stegge (1998) afirman que algunos autores reportan que cualquier acontecimiento aversivo relacionado con el yo podría potencialmente conducir a la culpa o la pena mientras se perciba como violación de un estándar, de una regla, o de una meta. La culpa probablemente se origina cuando el agente percibe el evento negativo como siendo controlable por él o como atribuible a las acciones específicas del yo. El mismo acontecimiento negativo podía conducir a la pena si es atribuido a factores incontrolables personalmente, tales como baja capacidad, un defecto del carácter, o una característica global del yo. Tangney (1998) llegó a la conclusión de que diferentes patrones de atribución elicitan las dos emociones, pero que hay pocas situaciones que evocan únicamente culpa o pena tanto en niños como en adultos. Otros autores, según Ferguson y Stegge,. sugieren que ciertos acontecimientos. despierten una emoción más frecuentemente que la otra. Por ejemplo, se dice que una equivocación social despierta pena pero no culpa, puesto que estos comportamientos son claramente discrepantes de los ideales del agente o de sus estándares personales. Las personas frecuentemente perciben las equivocaciones como personalmente incontrolables, sin embargo, podría ser esta atribución, más bien que la discrepancia del comportamiento con un ideal lo que provoca la pena. Muchos autores ven las transgresiones morales como inductores esenciales de la culpa, puesto que éstas son prototípicamente violaciones al deber que forman probablemente el quid de esta emoción. Muchos perciben las transgresiones como personalmente controlables, lo cual podría significar que la atribución más bien que la inmoralidad del acto es una causa más próxima a los sentimientos de culpa. Así.
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