TRABAJO FIN DE MÁSTER
ESCUELA INTERNACIONAL DE MÁSTER
Máster en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato,
Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas.
Curso académico: 2016/2017
Convocatoria junio 2017
LA HISTORIA DEL ARTE CRITICADA
Aplicación de una pedagogía crítica para el aprendizaje
del Arte Contemporáneo en Bachillerato
Tutor: Alfredo Ureña Uceda
Autor: Fabián Alcaide López
MASTER EN PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA, BACHILLERATO, FORMACIÓN PROFESIONAL Y ENSEÑANZAS DE IDIOMAS
Trabajo Fin de Máster
Informe del Tutor
D/ña.: ALFFREDO UREÑA UCEDA profesor/a del Departamento GEOGRAFÍA, HISTORIA Y HUMANIDADES de la Universidad de Almería y Tutor/a del Trabajo Fin de Máter presentada por D./ña. FABIÁN ALCAIDE
LÓPEZ, con el título LA HISTORIA DEL ARTE CRITICADA. APLICACIÓN
DE UNA PEDAGOGÍA CRÍTICA PARA EL APRENDIZAJE DEL ARTE CONTEMPORÁNEO EN BACHILLERATO.
Informa de que, de acuerdo con los requisitos de rigor, coherencia y calidad requeridos para los trabajos de esta naturaleza, emito mi opinión:
X Favorable
Desfavorable
(márquese lo que proceda) para su presentación, lectura y defensa pública.Indique brevemente aquella información que considere relevante acerca del contenido y/o del proceso de elaboración del TFM:
El alumno aborda, con madurez y rigor, un tema novedoso entre los tratados para el campo de la enseñanza-aprendizaje de la Historia del Arte en el marco del presente máster. La crítica de Arte se convierte, en este caso, en protagonista del enfoque desde el que se plantea y desarrolla una destacada propuesta didáctica, precedida por un marco teórico bien fundamentado.
En Almería a 12 de junio de 2017
Fdo. Prof. D/ña Alfredo Ureña Uceda
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ÍNDICE
RESUMEN ... 4
1. INTRODUCCIÓN... 5
1.1. Justificación ... 5
1.2. Objetivos ... 6
1.3. Metodología ... 7
2. LA HISTORIA DEL ARTE DESDE LA CRÍTICA DE ARTE Y LA PEDAGOGÍA CRÍTICA ... 10
2.1. La Crítica de Arte. Estado de la cuestión ... 10
2.2. Hacia una pedagogía crítica de la Historia del Arte. Las teorías críticas de la educación artística ... 16
3. PROPUESTA DIDÁCTICA: APLICACIÓN DE UNA PEDAGOGÍA CRÍTICA PARA EL APRENDIZAJE DE LA HISTORIA DEL ARTE CONTEMPORÁNEO EN BACHILLERATO ... 24
3.1. Presentación ... 24
3.2. Marco legislativo-competencial ... 26
3.3. Objetivos ... 29
3.4. Contenidos... 30
3.5. Recursos y materiales ... 31
3.6. Actividades ... 33
3.7. Periodización ... 37
3.8. Evaluación ... 44
4. EPÍLOGO. RESULTADOS DE UNA EXPERIENCIA PILOTO ... 48
5. CONCLUSIONES ... 50
6. BIBLIOGRAFÍA ... 52
Resumen
:
La docencia de la historia del arte se ha mantenido durante mucho tiempo
exenta de cambios y nuevas visiones para atraer nuevo alumnado, solamente hemos
visto recortes en sus programaciones y una simplificación de los conceptos y
procedimientos para su aprendizaje y entendimiento. De esta necesidad y de la
observación de un alumnado que cada vez le cuesta más expresar sus propias
opiniones y argumentarlas ante un colectivo o la sociedad, unimos la metodología de
la crítica de arte y la historia del arte para llevar al alumnado una docencia artística
preocupada por culturizar y desarrollar la proactividad del alumnado.
Abstract:
The teaching of art history has long been free of changes and new visions to
attract new students, we have only seen cuts in their programming and a simplification
of concepts and procedures for their learning and understanding. From this need, and
from the observation of a student that is increasingly difficult to express their own
opinions and argue before a group or society, we join the methodology of art criticism
and art history to bring students a concerned artistic teaching for culturise them and to
develop the proactivity of the students.
Palabras clave:
Didáctica, arte, historia, crítica de arte, innovación, educación, competencia lingüística.
Keywords:
1. INTRODUCCIÓN
La educación artística siempre ha sido una de las más empleadas durante los
sistemas de educación anteriores a la modernización del mundo, las clases
aristocráticas y burguesas siempre supusieron que una educación artística formaría
personal sensible ante los cambios, ante una sociedad en plena ebullición y, a pesar de
que el arte y su enseñanza siempre ha tenido una fiscalización académica muy severa,
nunca se dejó de lado el pensamiento de que una educación en arte permitía al
humano poseer un bagaje diferente al normal, una sensibilidad diferente y, a fin de
cuentas, una manera diferente de sentir e interpretar el mundo.
1.1. Justificación
Este punto es básico para el éxito del programa, es decir, ¿por qué el arte se
estudia? y ¿por qué puede llegar a ser importante este conocimiento para la sociedad
actual? Con estas preguntas comenzamos los bloques temáticos y los temas, vistos
desde nuestra interdisciplinariedad didáctica. El punto positivo y, principalmente, el
porqué de utilizar la crítica de arte como arco argumental y técnico de la propuesta,
reside en el potencial multidisciplinar de la crítica. Estamos ante un tipo de
pensamiento que cuestiona, no afirma; deduce de los datos, sin perder la relación de
la persona con la obra elegida y reafirma los gustos propios e identitarios del
alumnado en cuestión.
La elección del tema, para resumir, es simple: nuestro objetivo es formar
ciudadanos competentes y críticos, personas que eviten ser víctima de abusos y con
una personalidad crítica, creadora y funcional. Vigotski anunciaba:
“Al pasar a una fase posterior de su desarrollo, el niño accede a un nivel evolutivo más alto: cambia, y con ese cambio se transforma el carácter de su actividad creadora1”.
1.2. Objetivos
Como comprobaremos a lo largo de la propuesta, este trabajo responde a la
necesidad de subsanar una serie de objetivos clave que, creemos, adolece nuestro
alumnado español, estos objetivos son claros, sencillos y no difíciles de llevar a cabo
por el docente al frente de la propuesta, siempre que se siga un control de todo lo que
suceda en el aula, los trabajos, escritos y comentarios que se dediquen a esta
propuestas y, un requisito mínimo, que el docente en cuestión crea que es posible
mejorar la situación mediante esfuerzo y dedicación a la propuesta elegida, y esta no
es menos.
Nuestra propuesta trabajará en solucionar, mejorar, prevenir o paliar, en caso de
que el problema esté demasiado arraigado, las fallas y carencias de nuestro alumnado
desde la perspectiva de la competencia lingüística en todos los aspectos y apoyarse en
el principio creador que posee el humano. Dicha propuesta buscará además algo
imprescindible para la educación y el cumplimiento de los objetivos, la motivación y
estimulación del alumnado. Para ello trabajaremos mediante proyectos que potencien
la subjetividad del colectivo estudiantil, desarrollando su capacidad de
emprendimiento y argumentación de cuestiones e ideas propias, además de proyectos
y futuras empresas.
El programa también fija, no podemos olvidar, la potenciación del gusto y la
concienciación con el arte y su lugar como cultura visual dentro de la sociedad.
Entenderlo como artefacto de disfrute estético y personal, tolerarlo y comprenderlo
como documento histórico y objeto que narra el paso del hombre por el mundo, un
tipo de manifestación humana que, mediante el uso de técnicas artísticas, da
respuesta a ciertas inquietudes y problemáticas humanas. Por ello, buscaremos
potenciar la idea del arte como una materia útil, capaz de generar un tipo de
conocimiento que apoye el desarrollo personal e identitario del alumnado.
Como podemos comprobar, en nuestra propuesta didácticas intentamos aunar el
sentimiento de docente y el de guía, no decantándonos por ningún tipo de
conocimiento técnico en referencia al arte: fundamentos, elementos técnicos,
estéticos, estilísticos, entre otros… Y por otro lado un conocimiento más arraigado en
la personalidad y en la estética del alumnado, buscando el desarrollo de una
sensibilidad y subjetividad propia. Este principio ayudará a la creación de un criterio
propio a la hora de afrontar las diferentes vicisitudes vitales que caracterizan el
devenir vital.
1.3. Metodología
Para la elaboración de este proyecto se han utilizado una bibliografía corta, pero de
gran peso teórico. Aunque podamos verlos en la bibliografía final, me gustaría destacar
una serie de obras que han tenido un peso importante en la elaboración de este
proyecto final. En primer lugar para desarrollar el marco teórico sobre crítica de arte,
las obras referenciales de Lionelo Venturi Historia de la crítica de arte de 1979 y
editada por Gustavo Gili; es un compendio ágil y fundamentado del transcurso de lo
que llamamos crítica de arte, un texto que se verá complementado por la obra de
Jesús Pedro Llorente Historia de la crítica del arte. Textos escogidos y comentados del
año 2005. En estas dos obras, por separado, podríamos comprobar una lacra entre
ellos, Venturi es demasiado teórico y Llorente, demasiado ejemplificador (de ahí lo de
textos escogidos y comentados) por ello, la utilización conjunta se convierte en una
herramienta perfecta para la elaboración de un marco teórico. Dicho esto, el marco
teórico se completa con un corpus teórico sobre las metodologías críticas que, nacidas
a mediados de los años cuarenta, se desarrollan en el tiempo, fundiéndose con nuevas
concepciones y con los principios socio-críticos de la escuela de Frankfurt (Theodor
Adorno y Walter Benjamin) hasta cristalizar en lo que se conoce como pedagogía
crítica, destacando a Henry A. Giroux y su concepción de los estudios culturales.
Teorías de las cuales partiremos, pero que, por razones obvias, repensaremos hasta
eliminar las tendencias de pensamiento marxistas que se infiere de las lecturas de
dichos autores.
Para el cuerpo práctico, la obra Cómo escribir sobre arte y arquitectura de Juan
busquen acercarse al mundo de la escritura artística, es por ello que vi básico la
utilización de dicho título. Para el marco teórico también utilizamos diferentes obras
como las recopilaciones de Anna María Guasch, Anne Caquelin, entre otros, de los
cuales se fueron extrayendo consultas variadas.
Para la propuesta en cambio, el prisma cambia y nuestro objetivo se centra en
obras más de corte didáctico y de cultura visual, en especial las obras de Fernando
Hernández Educación y cultura visual obra del año 2000, las concepciones sobre
educación artística de R. Arnheim y, sin olvidar, el ensayo sobre teoría del arte de
Cynthia Freeland, Pero, ¿esto es arte? editado en 2016. Todo esto ayudó a la creación
de un corpus de propuesta didáctica que ha sido fruto de la teoría impartida en clase y
la visualización de revistas especializadas en educación como Tarbiya, la revista
dedicada a la educación editada por la Universidad Autónoma de Madrid.
Esta propuesta, no está pensada para ser un objeto difícil de entender, leer o
comprender, más bien la concebimos como una guía, una hoja de ruta con la cual
llevar a cabo una metodología propia de enseñanza que no es del que lo elabora, sino
de todo aquel docente que en cualquier momento de su carrera ha sentido la
necesidad de crear un contenido rico y crítico para que su alumnado pueda comenzar
a elaborar esas ideas propias a las que tanto recurrimos. Es por ello que la
estructuración del trabajo es simple: una primera parte, la introducción, donde el
trabajo se desglosa en unas cuantas páginas y se establece los fundamentos básicos
del proyecto y su funcionalidad (objetivos, bibliografía y una breve justificación). En
segundo lugar, nos adentraríamos en el corpus teórico del tema que, siguiendo el
esquema de Jesús-Pedro Llorente en su obra, desarrolla como la crítica de arte ha ido
cambiando hasta poder ser utilizada por nosotros a nivel docente. Por último, la parte
final del trabajo le pertenece a la propia propuesta didáctica en concreto, una
propuesta que busca innovar, pero no revolucionar, el sistema con el cual se ofrece la
oferta educativa artística, siempre manteniendo un equilibrio metodológico
(obviamente guiado por la crítica de arte en su esencia estructural) y finalizando en
unas conclusiones que ponen de manifiesto el sentimiento y el final de un proyecto
El sistema de notación utilizado para el trabajo será un sistema clásico de notación
a pie de página, tanto aclaratorias como de referenciación bibliográfica, establecido
mediante concordancia entre alumno y tutor. Concluiremos con una bibliografía final y
un apartado de anexos donde se establecen una serie de material y documentación
gráfica que apoya visual y conceptualmente, además de ejemplificar, varios puntos
2. LA HISTORIA DEL ARTE DESDE LA CRÍTICA DE ARTE Y LA PEDAGOGÍA CRÍTICA
La crítica de arte, desde su formación como disciplina durante el siglo XVIII y sus
antecedentes en la Grecia clásica2, ha sido un recurso literario y artístico para el
desarrollo de las competencias críticas, teóricas y facultativas de la persona. Además,
como uno de los géneros más cultivados durante los siglos XIX y XX, ha resultado, para
artistas, literatos y todos aquellos diletantes del arte, como unos de los recursos
expresivos más estéticos y subjetivos, con ella, los diferentes autores, han visto
expuestas las necesidades de comentario y expresión de las ideas y teorías del arte,
suponiendo un trampolín tanto para la escritura libre y artística, como para la escritura
académica de índole más teórica.
Entendiendo la crítica como género estipulado, D. Diderot, C. Baudelaire y los
conjuntos de los Salones de París, pasando por la crítica gráfica de las caricaturas y las
tiras periodísticas, a los comisionados de exposiciones y autores, donde personajes
como Clement Greenberg, Arthur C. Danto, Michael Fried y otros grandes nombres de
la crítica contemporánea, agudizan las plumas para ofrecer un abanico de teoría-crítica
del arte. Desde fuera y dentro de la península, por ello no debemos olvidar a los
grande nombres de la crítica de arte españoles como Francisco Calvo Serraller, Miguel
Cereceda, Fernando Castro Flórez o Ana María Guasch.
Este entender de la crítica de arte como metodología, se pondrá en comunión con
las concepciones de la metodología y los giros comunicativos de las teorías críticas del
aprendizaje. El principio cuestionador de la crítica de arte se pone en comunión con los
fundamentos de la teoría crítica de la posmodernidad educativa, llegando a los
objetivos impuestos por la presente propuesta didáctica.
2.1. La Crítica de Arte. Estado de la cuestión
La crítica de arte es un género literario relativamente joven, nacido en el pleno siglo
XVIII de la mano del crítico, teórico y escritor Denis Diderot3, pero anteriormente
2 VENTURI, L. (1979): Historia de la crítica de arte, Gustavo Gili. Barcelona, pp. 47-48. 3
podemos encontrar diferentes manifestaciones que irán evolucionando hasta llegar a
lo que conocemos como Crítica de Arte con mayúsculas.
Desde los albores de la humanidad vamos a encontrar como el ser humano ha ido
referenciando el mundo que le rodea de diferentes formas: elaboración de trajes,
estilos, entre otros, pero una especial da la nota final a este tipo de referencias hacia la
realidad, la crítica. Como decía el poeta Paul Valery:
“Nuestro ser vivo, como todos los seres vivos, exige la posesión de una capacidad, una capacidad de transformación que se aplica a las cosas que nos rodean en tanto nos las representamos”.4
Este extracto del poeta simbolista P. Valery ilustra perfectamente la idea que
suscito en este escrito, la capacidad innata que posee el ser vivo de transformar todo
lo que le rodea, una transformación que no tiene por qué ser a nivel físico, sino a nivel
estético y simbólico. Esta serie de transformaciones hacen que veamos en la crítica de
arte una de las manifestaciones más ricas dentro de la literatura artística.
La crítica artística o de arte se inicia como un intento de narrar sensaciones,
opiniones e impresiones estético-artísticas de las obras en cuestión, partiendo de la
base transformadora y “estetizadora”5 de la realidad que posee el humano. Pero
también, veremos cómo esta crítica puede relacionarse con otros tipos de escritos,
como los ilustrados, los didácticos o los aleccionadores, ¿por qué? La respuesta es
relativamente sencilla, Denis Diderot, creador y formalizador de la crítica de arte
(aunque no crítico6), que, en el contexto histórico de los siglos XVIII y XIX, busca la
forma de difundir sus opiniones de forma que puedan servir para ilustrar o desarrollar
el gusto estético de los burgueses, como mayor consumidor de este tipo de escritos.
4
VALÉRY, P. (2000): “La libertad del espíritu”, Ediciones elaleph.com. http://www.biblioteca.org.ar/libros/133576.pdf, pág. 2. Consultado el 30/05/2017
5 Es decir, normalizar y crear un sistema de aquello, por ejemplo se habla de la estetización de la guerra e incluso de la política, al crear normas que la regulan y la corrigen.
La búsqueda de los ilustrados de perfeccionar este gusto hizo que los burgueses se
acercasen más al arte, es entonces cuando nace la figura del “crítico” un nuevo
“humanista”. La obras de arte que normalmente comentaban, se encontraban
expuestas en los conocidos Salons7, exposiciones que se realizaban en barracas o en la
propia calle donde las diferentes instituciones artísticas y sus artistas mostraban al
mundo sus obras. Aunque no solamente la exposición itinerante difundió esta nueva
manifestación literaria, sino que los mass media, la prensa en especial, fueron los
principales medios por el cual la crítica y las notas de prensa consiguieron el desarrollo
que podemos, posteriormente, comprobar en el s. XIX, XX y XXI. Numerosas revistas
comienzan a elaborar diferentes artículos sobre lo que Kant ya denominó, juicio crítico,
que compartían habitación con la propia crítica de arte alojada en las mismas revistas.
Esta gran difusión de la que venimos hablando, será la que permita que la crítica de
arte y las notas de prensa haga similar el gusto artístico burgués. Debido a este
objetivo, el burgués (que posea un conocimiento sobre arte, claro está), la crítica
rompe con los géneros de literatura artística anteriores como las crónicas, los
diferentes tipos de tratados8 y, en general, la mayoría de lo escrito anteriormente
sobre arte. Esta nueva crítica surge a raíz de la demanda del público, es decir vemos un
componente diferente en estos escritos, llegando en algunos puntos a ser el escrito
por excelencia para aquellas personas cuyo conocimiento artístico es escaso o a nivel
diletante. La Font de Saint-Yenne, Charles Coypel, Cochin y Ad Le Blanc, son algunos de
los críticos más prolíficos de esta época de la crítica.
En las críticas de esta época se destila un modelo inequivocable, lo dialéctico.
Usando los modelos platónicos, sus críticas se establecen como diálogos entre crítico y
artista e incluso obra-artista. Esta época concluye con el surgimiento de una serie de
nuevas creaciones y propuestas de crítica artística y de demás enjundia, algo que
servirá para promover otros tipos de arte separados del predominante neoclásico.
7
VENTURI, L. (1979): op. cit., pág. 152. Esto se debe a la importancia que tuvo para dar a conocer los escritos de Diderot y sus coetáneos del Salon Carré en especial.
Aunque la crítica siga siendo parte de un mediador entre los autores (escritores,
poetas, eruditos e incluso propios artistas, especialmente con las manifestaciones
caricaturescas, e. g. Honoré Daumier) y el público burgués diletante estético. Estos
críticos reafirman la predominancia de Francia en el ámbito artístico de los siglos XVIII
y XIX, quedando Roma fuera de combate por parte de su vecino galo.
En la segunda mitad del XIX será una de la más importante a la hora de hablar de
crítica y críticos, esta época será de prolífica creación junto a un contexto
pluriestilístico donde encontraremos las manifestaciones anteriores al impresionismo,
el propio impresionismo, el mismo neoclasicismo, el simbolismo, el decadentismo, el
realismo, entre otros pero no será la única característica, sino que encontraremos al
escritor por antonomasia dentro de la literatura y la crítica, Charles Baudelaire9.
Esta época también se caracterizará por una mercantilización del arte que, junto
con la fotografía, supondrá un inicio de la serialización de la imagen y su reproducción
mecánica. Este evento ayudará a apoyar la crítica con imágenes y su publicación, y
comenzará a centrarse en una serie de sentidos más prefijados. Por un lado vamos a
encontrar críticas donde su objetivo es relativizar e investigar sobre los aspectos
económicos, simbólicos, estéticos… de la propia obra criticada, mientras que otras
fusionan estos sentidos con algunos más pedagógicos y mediadores10. La crítica
conseguirá poco a poco desplazar a la académica y salones como reconocedor del
valor artístico monolítico.
Cuanto más iba creciendo la influencia de la crítica en el arte, dos tendencias de
escritura se iban conformando, una de ellas más social y otra estética11. La primera
hablaba del arte para el hombre, es decir, que el arte pertenece a ese compromiso
social que iba creciendo en diferentes partes del mundo, un nuevo arte para una
nueva sociedad con nuevos valores y nuevas miradas hacia el mundo. Se empieza a
intuir ese nuevo realismo que está floreciendo.
9 LLORENTE, J. P. (Coord.), (2005): Historia de la crítica de arte. Textos escogidos y comentados. Prensas universitarias de Zaragoza. Zaragoza, p. 107.
10 VENTURI, L. (1979): op. cit., pp. 238-242. En estas páginas podemos observar las diferentes naturalezas de los escritos de arte y crítica, como se expone en el texto.
11
Baudelaire y su obra El pintor de la vida moderna (1863) hablan de todo el contexto
en el que vivía y de una serie de características o principios que el crítico y el artista
deben tener: el temperamento artístico, un concepto ampliamente ligado con la
écfrasis y la crítica dideriana. La crítica debe ser libre y sin ataduras, plasmando lo
grandiosos de la actualidad y analizando todo en profundidad.
Podemos finalizar esta etapa, podemos reflexionar sobre como la crítica acaba
convirtiéndose en una hidra durante el siglo XIX, esta multiposibilidad crítica que
encontramos en los momentos finiseculares del XIX crean un caldo de cultivo óptimo
para lo que está por llegar, un momento de tensiones bélicas, cambios imperiales,
caídas de potencias y confrontaciones mundiales, algo que afectará profundamente a
la escena “arte” y a la crítica, desviando, a mediados del siglo XX, la “capital artística”
de París a New York con, por ejemplo, la exposición del Armory Show de 1913.
El siglo XX supuso para el humano la, valga la paradoja, deshumanización completa
de sí mismo, es decir, es la época en la que más cruel y despiadado se vuelve:
asesinatos, guerras, conspiraciones, revoluciones políticas, avances tecnológicos
aplicados a la guerra, armas NBQ12; es decir donde aparentemente no cabe el arte, o
eso se podría pensar. Esta época va caracterizarse por ser una de las más prolíficas, ya
sea desde el arte, la crítica, el pensamiento, la novela o la ensayística (por nombrar
algunas) y es ese contexto el que vamos a encontrar en esta época.
París, 1900, sede de la Exposición Universal sobre la electricidad y las nuevas
tecnologías de uso doméstico. La sede mundial del arte sigue estando en el país galo,
pero a nivel transatlántico, EE.UU. está empezando fuerte a tratar materias artísticas y
empezar a hacerse un nombre en el mundo del arte. Grandes galeristas y
coleccionistas norteamericanos comienzan sus viajes a la capital del arte en busca de
grandes nombres como vemos por ejemplo en la relación de Salvador Dalí con Julian
Levy.
Será también el momento de las revistas y manifiestos de coalición o agrupación,
documentos que todos los miembros firman con el fin de agrupar sus ideas contra
12
otras o en armonía con el fin de ser fuertes y un bloque ante otros grupos de
vanguardia o ante el arte académico reglado, por ello el papel del crítico de arte será
esencial a la hora de llevar este sonado arte al gran público.
Las críticas durante esta época llegaron a ser feroces, haciendo de estas
manifestaciones algo irrisorio y sin importancia, algo que con el tiempo comprenderían
que no es así, pero en ese momento la crítica, ácida, eliminaba las posibilidades de ser
comprendido, algo que responde al posterior asombro que produjo ver a “aquellos
artistas” feos, degenerados u otros; siendo objeto de fama y fortuna.
“[…] El problema con el arte más nuevo y con sus defensores es fundamentalmente que estos no tienen amplitud de gustos. Estas personas son devotas de los fanatismos, de los eslóganes y de cualquier forma de tomarse a sí mismo demasiado en serio. En los casos en los que sí existe algo parecido al gusto, los bruscos nuevos procedimientos son asimilados rápidamente”.13
A medida que pasa el tiempo, el epicentro del arte pasa de París a Nueva York, lugar
que muchos artistas (como Dalí) entendieron que era un lugar seguro, desarrollando
parte de su actividad artística en la gran metrópolis. En esta ciudad se concentraban
grandes cantidades de artistas, amateurs, marchantes, galeristas, coleccionistas y
museos; un contexto especialmente emocionante para los artistas. Además, el
expresionismo abstracto había nacido, y con él la serie de críticos formalistas de nueva
tirada.
Finalmente, la actualidad de la crítica es un punto muy discutido desde las
diferentes esferas de los pensadores sobre arte, historia del arte, estética,
comisariado, museología y todas las diferentes disciplinas relacionadas con el arte.
Todo esto hace referencia a la posmodernidad, ese periodo que sigue a la modernidad,
una filosofía holística que hace del todo un grupo fragmentario de pensares que aun
siendo todos independientes entre ellos, se relacionan todos unos con otros,
13
conformando una disciplina interconectada para elaborar pensamiento y conocimiento
artístico-estético.
“[…] Parece bastante claro que este permiso (o presión) para pensar el campo expandido fue sentido por una serie de artistas más o menos al mismo tiempo, aproximadamente entre los años 1968 y 1970, pues uno tras otro Robert Morris, Robert Smithson, Michael Heizer, Richard Serra, Walter DeMaria, Robert Irwin, Sol LeWiit, Bruce Nauman… formaron parte de una situación cuyas condiciones lógicas ya no pueden describirse como modernas […]”.14
Aunque esta posmodernidad y variedad de creaciones, pensamientos y todo tipo de
posibles variables teóricas hace que algunos autores se decantes por un discurso un
poco más separado de esa “totalizadora” bandera de la posmodernidad15. Es por ello,
que este cambio drástico que supuso el giro que dio el arte hacia el arte “en el campo
expandido”, lo que hace que los nuevos críticos de arte se relacionen más con la
filosofía y el pensamiento humanista que con la práctica artística.
2.2. Hacia una pedagogía crítica de la Historia del Arte. Las teorías críticas de educación artística
Como hemos visto hasta ahora, la crítica de arte ha resultado ser un principio
reformulador de los escritos artísticos, encontrándose en el limbo metodológico entre
nota de prensa informativa y comentario estético-emocional de la obra artística, es por
ello por lo que en este proyecto queremos poner en comunión los diferentes aspectos
de la crítica de arte con las pedagogías críticas, pero enfocándonos en la educación
artística como principio articulador y asimilador de las dos disciplinas tomadas para
nuestra metodología. Por lo tanto, vamos a realizar un estudio o estado de la cuestión
sobre cómo se ha desarrollado las pedagogías en el ámbito artístico.
14 KRAUSS, R. (1979): La escultura en el campo expandido en October, 8, pp. 30-44 cit. LLORENTE, J. P. (2005): op. cit., p. 548.
En un principio y de forma sucinta, la educación en arte siempre se ha realizado
desde un ámbito elitista, y siempre enfocado desde un punto de vista controlador y
fiscalizador16, que hasta llegar a la época contemporánea no se verá liberado del
control que recibió por parte de academias de arte, las religiones, los grupos sociales y
las diferentes culturas y sociedades.
Después de años y hechos diversos que producen en el arte una trasformación y un
tratamiento diferentes, vamos a ver el nacimiento de las manifestaciones artísticas de
prevanguardia y vanguardia, realizaremos una elipsis argumental hasta llegar a los
principios críticos de la Escuela de Frankfurt y su influencia en la pedagogía crítica y la
Teoría Crítica17, es decir, una construcción teórica de relación dialéctica con los
pensamientos filosóficos sociales de autores como Walter Benjamin o Theodor
Adorno. Estos prefectos teóricos se basan en dar respuesta a los nuevos supuestos
socioeducativos que necesitan de respuestas críticas para aprovechar al máximo las
situaciones actuales, comprenderlas, analizarlas y extraer de ellas conocimientos y
guías para el nuevo modelo de ciudadano crítico18.
Esta escuela de Frankfurt se dedicó, superando los principios marxistas e
implantando nuevos principios de actuación social y crítica. Ayudan a intentar
desmontar la tendencia tecnócrata19 del conocimiento en una sociedad altamente
industrializada y basada en la serialización de la sociedad, educación incluida. De este
modo, Frankfurt se establece como bastión de apoyo y resistencia ante una sociedad
consumista y alienante (entendiéndolo en todo momento desde el prisma de la época)
y con una intención de cambiar el orden establecido por los poderes fácticos.
Por lo tanto, vamos a estar hablando de una didáctica de la emancipación del ser de
la sociedad cada vez más controladora y tecnocrática y como se denomina esta
perspectiva crítica de la educación:
16
EFLAND, A. D. (2002): Una historia de la educación artística del arte. Paidós. Barcelona, pp. 15-24. 17 Véase https://es.slideshare.net/elizabethchuruchumbi/henry-giroux-pedagoga-crtica. Consultada el 09/06/2017
18 AYUSTE, A., FLECHA, R., LÓPEZ PALMA, F., LLERAS, J. (2005): Planteamientos de la pedagogía crítica.
Comunicar y transformar. Graó. Barcelona, p. 35. 19
“[…] Es necesario elaborar un discurso pedagógico crítico que supere las limitaciones del discurso tecnocrático de la educación y as influencias de la concepción posmoderna. [Los autores adscritos a esta metodología] Entienden la educación como un proceso de diálogo más allá de las fronteras de las aulas, favorecedora en determinados contextos de acciones de cambio social20.”
Y será en especial con los autores de esta tendencia metodológica21 con los cuales
trabajaremos para realizar una concepción crítica de la historia del arte, y en especial
para llevar el arte contemporáneo al alumnado adolescente. Es por ello, que esta
tendencia acoge con la misma importancia a todos los elementos que configuran el
contexto educativo, desde el docente a la localización del centro de aplicación. En este
ambiente teórico-práctico destacará la figura que prioriza nuestro discurso
metodológico, y los pertenecientes a las teorías comunicativas y críticas.
En este contexto, Henry A. Giroux22 entiende la educación como un proyecto
sociopolítico donde se lleva al alumnado hacia una concepción contestataria y activa
en pos de una mejora de la sociedad, y es en este sentido donde ponemos en relación
dialéctica crítica de arte y teoría crítica que, a nuestro parecer, se ayudan una a otra
para establecer estos paradigmas contestatarios a los que hacemos referencia durante
toda la articulación del texto. Utilizando una doble perspectiva vamos a entender,
junto a los fundamentos de Giroux, al docente como un intelectual que acompaña,
durante el transcurso de la edad de más actividad pedagógica, al alumnado hacia una
potenciación de las habilidades sociales y comunicativas, sin menospreciar la
rigurosidad de contenido histórico artístico en nuestro caso particular, hacia una
búsqueda de un ciudadano con sentido crítico y de acción transformadora.
Por lo tanto, vamos a encontrar una pedagogía nacida para el riesgo y la iniciativa
propia del alumnado ante los cambios sociales que, en su opinión, resulten injustos o
socialmente criticables. Además, la relación de estos principios con el arte
contestatario que da contexto a la propuesta, el arte contemporáneo, resulta un modo
20 AYUSTE, A., FLECHA, R., LÓPEZ PALMA, F., LLERAS, J. (2005): op. cit., p. 40. 21Ibídem, pp. 42-49.
22
interesante de acercar al cuerpo estudiantil hacia una concepción variable y
heterogénea de la sociedad.
Será de necesaria aplicación que el docente-guía afronte, durante las clases de
historia del arte, los problemas que constituyen el contexto histórico que engloba las
tendencias y manifestaciones artísticas de los bloques desarrollados, entre otros
Guerras Mundiales, conflictos sociales o manifestaciones estudiantiles. Por lo que será
muy importante que el docente no solo esté formado en arte, historia del arte o
historia contemporánea, sino también en materias trasversales de enjundia social
como ciudadanía, ética y / o moral social. Estos contenidos, juntos, ayudarán a la
subsanación de los principios teóricos y competenciales del currículo, pero además a la
enseñanza de los instrumentos o técnicas para la elaboración de análisis para
reflexionar o, como en nuestro caso, elaborar críticas de los productos artísticos con
gran peso de crítica social.23
Hablamos del conocimiento adquirido por el alumnado como una construcción
social que, respondiendo a unos intereses determinados, debe ser una herramienta
que los estudiantes puedan utilizar con fines críticos, es decir, un conocimiento útil y,
en caso del arte como documento histórico-cultural humano, un conocimiento
artístico que desvele la idiosincrasia de una sociedad determinada en un momento
determinado de su historia.
Por lo tanto, para la elaboración de esta metodología, tendremos en cuenta el
currículo establecido por los poderes fácticos establecidos pero sabiendo cómo
trabajar con ellos, de modo que nos sirva para realizar esta trasposición didáctica entre
docente y alumnado tanto de conceptos como de actitudes sociales y críticas. Daremos
a entender con esta metodología, los principios del arte como una exploración de
nuestro mundo, ya sea desde la producción artística o desde el entendimiento de la
producción artística (objeto de nuestra disciplina). Esta exploración la tomaremos
desde la pedagogía crítica y fundamentándonos en los tres principios del arte
23
expresados por Wenham24: el arte como producto, es decir, el estudio de la Historia
del Arte desde la óptica de la propia obra de arte y aquello que lo rodea. Por lo tanto
será de especial interés contar, para dicha pedagogía, con la facilidad que ofrecen
museos y galerías y su documentación a la hora de elaborar nuestras propuestas
didácticas. El entendimiento del arte desde el punto de vista del artista, algo que nos
ayuda a afrontar el aspecto del arte como un proceso o una actividad continuada en el
tiempo, eliminando las concepciones más positivistas del arte como linealidad
evolutiva. Esto nos permite desarrollar una pedagogía que nos ayude a relacionar de
forma multidisciplinar nuestra docencia de la historia del arte. Pero, en nuestro camino
de crear una metodología crítica de la Historia del Arte junto a la estructura de la
crítica de arte, se añade un tercer punto de vista crucial para este aspecto, el estético.
En este aspecto, la pedagogía crítica entra en convergencia con la crítica, formando a
aquellos alumnos dedicados a la Historia del Arte en bachillerato, para que sean
capaces de afrontar problemáticas estéticas y sociales ya que estudiaremos a qué da
respuesta estas producciones artísticas. Estas concepciones del arte para la docencia
del arte vienen especificada por Martin Wenham25 en un esquema conceptual.
En este esquema podemos observar las relaciones recíprocas que tomaremos en
cuenta a la hora de desarrollar la metodología inscrita a este proyecto, una serie de
relaciones donde la obra para a ser un documento histórico-artístico polifacético,
remarcando con especial dedicación su importancia dentro de la sociedad
contemporánea, como parte del pensamiento social y político de una época concreta.
24 WENHAM, M. (2011): op. cit., pp. 19-20. 25
Ibídem.
Esquema conceptual de la visión del arte para un docente. Realizado por Martin Wenham.
PROCESO de diseño y creación
PRODUCTO La obra artística de
otras personas RESPUESTA
del artista (aprender, sentir, hacer)
Por lo tanto, el análisis de este tipo obras bajo el espectro del análisis cultural global
desarrollado en el esquema:
- Análisis del producto artístico
- Análisis del proceso artístico del artista
- Análisis de la obra en su contexto artístico social
- Análisis de a qué problemas o vicisitudes da respuesta la obra (problemática
de la obra concreta)
Por lo tanto, con este modelo de análisis daremos respuesta a las necesidades
establecidas para la concreción del conocimiento en las unidades didácticas para la
Historia del Arte y ciencias sociales, en general. Trabajaremos estos principios de modo
que podamos inferir un conocimiento basado en tres preguntas: ¿qué enseñar?,
¿cómo enseñar? Y ¿Cuándo enseñar?26 Elaborando un esquema crítico-didáctico
donde podamos realizar un análisis que se relacione con los principios que llevamos
desarrollando durante toda el proyecto y posteriormente en la propuesta.
Siguiendo con la práctica de la pedagogía crítica, continuaremos con el desarrollo
crítico del objeto cultural27 que se pone en tela de juicio en nuestras clases.
Pedagógicamente hablando, el estudio de ciertas obras de arte es susceptible de
realizarse con vistas, no solo de relación con la propia producción artística, sino que
además nos permite ver, mediante dicho análisis, los cambios, construcciones,
transformaciones y movimientos sociales que rodean la obra. Creemos firmemente en
el concepto de crear actitudes en los estudiantes para que comprendan el arte como
parte de los discursos sociales que, como expresa Giroux “[se conviertan] en textos
culturales que puedan tratarse desde el punto de vista de cómo se constituyen como
una práctica discursiva cuyos efectos deben considerarse como objetos que obtienen
su importancia a través de su relación con otros recursos, instituciones sociales y
prácticas no discursivas” 28.
26
HERNÁNDEZ CARDONA, F. X. (2002): Didáctica de las ciencias sociales, geografía e historia. Graó. Barcelona. 2002, pp. 59-60.
27 GIROUX, H. A. (2001): op. cit., pp. 84-89. 28
Aunque debemos tener muy en cuenta que los docentes no podemos convertirnos
radicalmente en trasmisores de ideologías, sino que debemos dar suficiente atención a
crear mentalidades críticas mediante el uso de una serie de metodologías que ayuden
a despertar en el alumnado la actitud y la óptica de ser parte de una sociedad.
Despertar la necesidad de ciudadanos concienciados y preocupados por el devenir
cultural y social de sus naciones y del contexto político en el que se encuentran, pero
sin relegarse a un activismo reaccionario vacío, sino una sociedad formada por nuevos
jóvenes que sean parte de unas transformaciones que deben ir de la mano junto a una
formación en habilidades comunicativas, mentalidad crítica y entendiendo que la
sociedad está formada por una serie de elementos (entre ellos el arte) que le dan
sentido e identidad.
Estas transformaciones y críticas sociales de las que venimos hablamos no debe
desembocar en lo que se denomina como un voluntarismo mesiánico29, sino más bien
en una serie de preguntas que cada alumno y alumna debe plantearse para poder
cambiar la sociedad hacia lo que ellos, de forma crítica y documentada, creen correcto,
es por ello que nos alejaremos de los modelos de reproducción de conocimiento
positivistas que, sin olvidar que el alumnado al que va dirigido dicha propuesta
didáctica debe aprobar las pruebas de selección para la universidad para poder
acceder a cursos postobligatorios universitarios, van perdiendo fuerza explicativa
sobre lo que ocurre en la sociedad a todos los niveles. No debemos caer en la vacuidad
de explicar los conceptos como materia estanca que se encuentra en obras celulósicas
o informáticas y es de imperiosa necesidad que todo el contenido curricular de las
diferentes asignaturas, y en especial la nuestra por su relación directa y cultural con la
sociedad, este estrechamente relacionado con los hechos actuales, teniendo en cuenta
que debe ser una educación basada en tolerancia, crítica social y contenido curricular.
Como llegamos a entender, el contexto “escuela” es un lugar donde se generan en
el alumnado conceptos, procedimientos y actitudes. Estas, como explican varios
autores30, contribuyen a la creación de diferentes formas de ser en el alumnado: más o
29 AYUSTE, A., FLECHA, R., LÓPEZ PALMA, F., LLERAS, J. (2005): op. cit., p. 118. 30
menos agresivas, más o menos xenófobas, más o menos sexistas… es por todo esto por
lo que debemos ser astutos y desempeñar una docencia crítica con estos conceptos y
mostrar a los estudiantes la importancia de desarrollar una mentalidad crítica ante un
sociedad de alta complejidad como la contemporánea, donde la información se
adquiere con cada parpadeo, los mass media se encuentra altamente politizados y
sexualizados, la facilidad de acceso a la pornografía y un largo etcétera de conceptos
actuales que influyen en los jóvenes de nuestra sociedad y por ello el docente se
convierte en una especie de educador cultural que ayuda al alumnado a descubrir y
3. PROPUESTA DIDÁCTICA: APLICACIÓN DE UNA PEDAGOGÍA CRÍTICA PARA EL APRENDIZAJE DE LA HISTORIA DEL ARTE CONTEMPORÁNEO EN BACHILLERATO
3.1. Presentación
La historia del arte es una de las disciplinas trabajadas dentro del currículo educativo establecido por el Gobierno español y el ministerio de educación, cultura y deportes, y establece que:
“[…] tiene por objeto de estudio la obra de arte como producto resultante de la inteligencia, la creatividad y la actuación humanas, que se han manifestado de forma diferente en las diversas sociedades y culturas a lo largo del tiempo.”31
Por lo tanto, vamos a encontrar una disciplina encuadrada dentro de las ciencias
sociales, es decir, una manifestación humana que intenta dilucidar el papel del
humano en su entorno y su relación con él, pero debido a la cantidad de facetas que
tiene la sociedad actual, cada disciplina social se encarga de su extensa parcela de
conocimiento, aunque ello no signifique la ignominia o la beligerancia entre ellas, sino
todo lo contrario, es necesaria de una interdisciplinariedad que abarque la realidad
social como lo que es: una amalgama de factores y variables que cambia al humano de
forma drástica. Por ello, una de nuestra función como docente de educación
secundaria es transmitir ese sentimiento y esa forma de pensar. Este sentimiento es el
que hace que nazca esta propuesta didáctica de renovación, la historia del arte
criticada.
La propuesta didáctica que presentamos nace de una preocupación por la docencia
de la disciplina que da marco a este proyecto, la historia del arte, pero entendida bajo
un espectro novedoso y poco utilizado en el ámbito de la educación secundaria, la
crítica de arte. En el apartado anterior podemos comprobar la importancia que ha
supuesto el desarrollo de la crítica desde el s. XVIII como generador de conocimiento
artístico. Pero ¿qué es el conocimiento artístico? Y ¿qué tipo de conocimiento genera?
31
Esta es la primera pregunta que queremos contestar con esta metodología de la
historia del arte.
Aunque aparentemente pueda parecer poco innovadora esta propuesta, el
verdadero punto a tener en cuenta en esta metodología es el tratamiento de los
diferentes bloques temáticos dentro de la asignatura y de esos pequeños cambios que,
sin alterar las premisas que llegan desde el estado, intentamos potenciar una serie de
competencias que entendemos claves para el desarrollo de un ciudadano que entienda
la, valga la redundancia, ciudadanía. ¿Cómo? Es aquí donde entra nuestra
metodología. Aunque desarrollaremos en el epígrafe siguiente los objetivos de dicha
propuesta, en esta introducción queremos exponer las cuestiones a la que esta
metodología da respuesta. Por un lado vamos a encontrar el atrofiamiento
generalizado del que adolece nuestro alumnado actual de las capacidades críticas a la
hora de enfrentarse a la realidad más inmediata, salvando, claro, lo general que es esta
afirmación, aunque gracias a los diferentes informes sobre educación lo establecemos
como el primer problema.
En segundo lugar, vamos a percibir una dolencia por parte de este mismo alumnado
es calidad de escritura, síntesis y habilidades comprensivas e interpretativas, siendo en
este punto donde entra la metodología crítica, es decir, vamos a abstraer todo nuestro
bagaje sobre crítica de arte, quedándonos con los principios de la crítica de arte, de
modo que podamos usarlo para elaborar un sistema de análisis de la realidad artística
que trabajaremos en el currículo. Utilizamos esta metodología gracias al modo en el
que se desarrolla, en ningún momento vamos a destruir o renegar de las pautas que
ofrecen las leyes y los decretos, sino que modificaremos la forma de abarcar estos
principios, en nuestro caso con la metodología de historia del arte criticada.
Por otro lado, vamos a encontrar la necesidad de hacer presente el conocimiento
artístico y su papel en el aula de secundaria32. Vamos a reconocer que este
conocimiento está intrínsecamente ligado a un alumnado de edad superior a los
dieciséis años, una edad comprendida dentro del cuarto estado de la escala de
32
desarrollo cognitivo de Piaget, la etapa de las operaciones formales; por esa razón,
vamos a trabajar con un alumnado que es capaz de trabajar, comprender y reflexionar
con datos y concepciones abstractas como categorías estéticas, concepciones
conceptuales del arte, pensamiento crítico-filosófico e interrelación de objetos de
estudio. Este conocimiento se caracteriza por tener un papel fundamental en el
desarrollo de las capacidades crítico-creativas del alumnado, siendo esta una de las
justificaciones de porqué la elección de la crítica de arte como arco metodológico,
buscando el desarrollo de unas capacidades como el análisis de hechos y artefactos, la
inferencia o deducción a partir de hechos, el planteamiento y resolución de problemas
y la comprensión e interpretación de los eventos analizados. También debemos dar
crédito a las aptitudes que tiene este conocimiento artístico en el desarrollo identitario
y personal del o de la joven: desarrollo del gusto, desarrollo de actitudes críticas ante
la sociedad, comprensión de problemas humanos como la existencia del humano en la
tierra y su relación y la comprensión de la psique humana y las diferentes consciencias.
Finalmente, creemos que esta metodología debe ser siempre trabajada dentro de
los ámbitos de 1º y 2º de Bachillerato, desde las asignaturas de historia del arte,
aunque creemos posible la adaptación, con sus pertinentes cambios, de esta
metodología basada en la crítica de diferentes asignaturas de CC. SS. Para nuestro
primer experimento, que luego desarrollaremos; el contexto elegido es un aula poco
conflictiva y con un alumnado que se preocupa por desarrollar sus actividades
escolares de 2º de Bachillerato en el IES El Argar. Este contexto permitió la valoración
de pros y contras de esta metodología y la investigación de necesarias mejoras y
versiones hasta llegar a un corpus de peso para trabajarla a niveles no experimentales.
3.2. Marco legislativo-competencial
Fijándonos siempre como marco de nuestra propuesta prototípica un aula de 1º-2º
de Bachillerato, el marco legislativo al que nos adscribimos a la hora de la realización
Normativa estatal:
Real Decreto 1105/2014, por el que se establece el currículo básico de la ESO y
Bachillerato.
Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre las
competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la Educación Primaria, la
Educación Secundaria Obligatoria y el bachillerato.
Real Decreto 310/2016, de 29 de julio, por el que se regulan las evaluaciones finales
de Educación Secundaria Obligatoria y bachillerato.
Normativa andaluza:
Para bachiller: Decreto 110/2016, de 14 de junio, por el que se establece la
ordenación y el currículo del Bachillerato en la comunidad autónoma de Andalucía.
Orden de 14 de julio de 2016, por la que se desarrolla el currículo correspondiente
al Bachillerato en la comunidad autónoma de Andalucía, se regulan determinados
aspectos de la atención a la diversidad y se establece la ordenación de la evaluación y
el proceso de aprendizaje del alumnado.
Esta legislación establece unos estándares y unos criterios de evaluación muy
básicos para el alumno que, a mi parecer, desperdician parte de la gran capacidad de
muchos y muchas jóvenes para desarrollarse intelectual y personalmente, ya que
aunque las nuevas leyes aboguen por una educación basada en la memorización,
comprensión e interpretación de datos, dejan de lado el desarrollo personal e
identitario, algo básico para la formación de personas competentes para el mundo
laboral y altamente globalizado.
Es por ello por lo que para la elaboración de la propuesta didáctica tuvimos especial
atención a que permite el currículo y a recrear una experiencia didáctica que aunase la
crítica de arte como método, pero siempre ajustándonos al contenido que, por ley,
currículo tan controvertido como son los relacionados con los conocimientos artísticos
y la educación artística33.
Junto a ello, el desarrollo del plan irá fijado a la subsanación de las competencias
básicas del aprendizaje de secundaria, en especial la competencia de aprender a
aprender (CAA), por la cual el alumno deberá conocer y controlar los propios procesos
de aprendizaje para ajustarlos a los tiempos y las demandas de las tareas y actividades
que conducen al aprendizaje. La competencia de aprender a aprender desemboca en
un aprendizaje cada vez más eficaz y autónomo. Con la crítica el alumno no solo se
acercará al arte, sino a su comprensión y reflexión, implicando el conocer,
comprender, apreciar y valorar con espíritu crítico, con una actitud abierta y
respetuosa, las diferentes manifestaciones culturales y artísticas, utilizarlas como
fuente de enriquecimiento y disfrute personal y desarrollando la competencia de
conciencia y expresiones culturales (CEC).
El desarrollo de la escritura y la posterior exposición oral de las dichas, hará óptimo
el desarrollo de la competencia en comunicación lingüística (CCL), con un seguimiento
de las posibles claves estéticas y de vocabulario que se relacionará con el desarrollo de
los comentarios de imágenes y su explicación.
Dependiendo del tiempo y la organización espacio-temporal de la asignatura, se
propondrán ciertas actividades al alumnado, siempre que todos tengan acceso a
internet, buscaremos el modo de desarrollar la competencia digital (CD), haciendo uso
de las herramientas en línea que nos ofrece la red. Entre ellas se comprenden Blogger,
WordPress, Google Drive (u otras aplicaciones de salvado en nube) además de la
elaboración y seguimiento de presentaciones digitales en clase con la ayuda de Google
Art Project.
La actualidad demanda cada vez más exhaustivamente la capacidad de alumnado y
futuros ciudadanos de capacidades resolutivas y creativas. Por ese motivo, con la
33
práctica de la crítica de arte se busque formar al alumnado en la competencia del
sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor (SIEP), siendo capaz de problematizar y
proponer soluciones o propuestas de forma autónoma y eficaz ayudándole a defender
posibles proyectos futuros.
Por último, con la enseñanza de la crítica se buscará la subsanación de las
competencias y cívicas (CSC). Con la crítica, el alumnado será capaz de utilizar los
conocimientos y actitudes sobre la sociedad, entendida desde las diferentes
perspectivas, en su concepción dinámica, cambiante y compleja, para interpretar
fenómenos y problemas sociales, y plantear posibles soluciones o propuestas.
3.3. Objetivos
En esta propuesta tendremos la oportunidad de desarrollar e implantar una
metodología que potencie los rasgos que, mediante una investigación docente en un
aula de bachillerato, detectamos se repite con usual frecuencia, una falta del
alumnado a la hora de desarrollar y exponer ideas propias mediante los canales
lingüísticos pertinentes, es decir, la capacidad oral, escrita y lectora. Por ello, uno de
nuestros principales objetivos será el potenciar la competencia lingüística, para que los
estudiantes sean capaces de transmitir una crítica social y activa del mundo que les
rodea. Además, la estimulación de la creatividad y su capacidad de emprendimiento a
la hora de desarrollar sus ideas propias y defenderlas, irá directamente ligada al
anterior objetivo, siendo esta creatividad uno de los principales motores de
funcionamiento a la hora de trabajar dicha metodología.
En segundo lugar, no debemos olvidar que la materia tratada en esta propuesta
didáctica es la Historia del Arte y más precisamente los bloques dedicados al arte
contemporáneo. Entendemos que las manifestaciones del arte contemporáneo forman
parte de la sociedad que les rodean y son canales por los que diferentes artistas
exponen ideas, inquietudes, hechos diversos e historias, por lo que otro de nuestros
objetivos será el de hacer ver al alumnado el papel del arte en la sociedad, entenderlo
como un documento histórico, una fuente primaria de conocimiento y un legado que
Por último, la relación tan cercana que existe entre el arte y el gusto personal, nos
ofrece la posibilidad de dar a conocer al arte como un generador de conocimiento útil,
directamente relacionado con la sociedad a la que se inscribe, por es por lo que
conocer el arte de diferentes momentos históricos desarrolla la capacidad empática de
los estudiantes, dando como resultado una mentalidad más abierta ante los cambios
que sufre la sociedad y los cambios que ellos mismo están abocados a tener. El
conocer el arte y el desarrollar un gusto por el mismo, puede ayudar a conocerse a sí
mismos y, principalmente, potenciar su desarrollo personal e identitario.
3.4. Contenido
Tema Título Contenido
Bloque 6
Tema 12 Primera vanguardias y el arte de entreguerras
Después de las grandes crisis sociales y bélicas, el arte y la sociedad del siglo XX cambian drásticamente, de modo que surgen las vanguardias artísticas y la concepción del arte como se había entendido hasta ahora se transforma.
Tema 13 Segundas vanguardias y últimas tendencias
Una vez desarrolladas las grandes guerras mundiales, el mundo prácticamente se deshumaniza por lo que el arte sigue sus pasos, el mundo cambia, la capital del arte cambia y entra en escena la posmodernidad y el sentido heteroclítico del pensamiento humano.
Elaboración propia
Como podemos en la tabla superior, la propuesta didáctica está contemplada para
hacer más asequible el arte contemporáneo de últimas tendencias y el arte de
principios de siglos desarrollado por las principales vanguardias artísticas o “ismos”
En cuanto al tema del arte de vanguardias, se desarrollará utilizando nuestra
metodología de crítica artística, es decir, elaboraremos fichas, proyectos y críticas de
arte sobre obras de este periodo, de este modo el alumnado se podrá acercar a estas
tendencias con los mínimos prejuicios posibles, ya que las críticas y las fichas siempre
Picasso, Dalí y Miró proveerán del corpus principal del tema de las vanguardias,
haciendo hincapié en cómo afectan al arte este trinomio vanguardista, después de este
tema inicial de nombres propios, se iniciará un viaje en el cual recorreremos las
diferentes manifestaciones de vanguardia: futurismo, ultraísmo, fovismo, cubismo,
divisionismo o surrealismo.
Por otro lado, el arte de últimas tendencias lo tomaremos con una pequeña
introducción socio-política y de pensamiento debido a la complejidad de los
razonamientos de después de los bombardeos de Hiroshima y Nagasaki; hablamos de
posmodernismo, giro lingüístico y postestructuralismo, entre otros; de manera sucinta
y concisa. Esto es debido a la importancia y relación, con más importancia en esta
época, del pensamiento filosófico-estético de la época y el arte.
En estas manifestaciones el alumnado se acercará a analizar las manifestaciones
de pop art, expresionismo abstracto, arte conceptual, povera, net.art, entre otras
tantas tendencias de arte que, desde un principio, es opuestamente diferente a lo que
la mentalidad y la óptica occidental está acostumbrada.
Queremos, con esta propuesta, facilitar el acceso al entendimiento del arte
contemporáneo, un arte que peca de ser extremadamente elitista a niveles de
pensamiento y teoría artística, ampliamente relacionado con la filosofía, el
pensamiento humano y social, los hechos históricos y la estética, materias que, a
nuestro parecer, exigen de un trabajo intelectual de gran enjundia. Es por ello por lo
que el docente se encuentra con la obligación de trabajar en el acercamiento de dichas
tendencias artísticas hacia un alumnado que, normalmente, no suele consumir un tipo
de arte de raigambre conceptual y/o abstracto, creándose un conflicto cognitivo que
pueda acabar en una negación del valor histórico-artístico de los productos culturales
de esta época tan compleja.
3.5. Recursos y materiales
Entendiendo por recurso todo aquel material, gráfico, escrito, audiovisual,
empleado en un contexto educativo para guiar y enseñar al alumnado diferentes
conceptos, procedimientos y actitudes. También potenciaremos la parte de motivación
del alumnado, proponiendo en el corpus práctico de la propuesta, una serie de
actividades (en el caso de nuestro bloque de arte de vanguardia y contemporáneo solo
habrá una) que posean un carácter más lúdico y relacionado con el tipo de
reforzamiento positivo. Entre este tipo de materiales, que en nuestro caso serán más
específicos dada la naturaleza de la disciplina, destacan imágenes proyectadas o
fotocopiadas, la elaboración de un blog donde el alumnado expondrá de manera
privada, en principio, solo para uso de la clase, una serie de fichas técnicas y relaciones
de imágenes que les ayuden a seguir las clases de manera organizada y documentada.
Por lo tanto, el principio audiovisual será básico para el desarrollo de las clases y
ejercicios.
Optativamente, se hará uso de una serie de materiales específicos para la
elaboración de la actividad, posteriormente desarrollada en su punto específico, de
atrezzo, mobiliario, sistemas de comunicación a corta distancia, candados, llaves;
todos ellos con el objetivo de cumplimentar los requisitos mínimos para montar un
escenario que nos sirva para el desarrollo de nuestra actividad lúdica Escape room:
escapa del taller de Picasso.
Por otro lado, siempre intentaremos contar con una buena conexión a internet,
puesto que los ejercicios y videos con los que completaremos las clases, y todas
aquellas propuestas que surjan ad hoc necesitarán de dicha conexión34.Además,
contaremos como un recurso esencial el cuerpo docente, es decir, preferiremos para
esta propuesta un equipo de profesorado que esté bien cualificado en estudios
artísticos (no necesariamente deberá ser historiador del arte, pero será necesario una
soltura en arte). Esto es debido a la necesidad de una de las estrategias de
enseñanza-aprendizaje, el arte como descubrimiento35, es decir, el propio arte funciona como
objeto y como recursos para “descubrir” valores de la propia sociedad: política,
pensamiento cultural, idiosincrasia, y concepciones propias del hombre de aquella
34 En el ejemplo más próximo, las prácticas en el instituto público I.E.S. El Argar, contábamos con una buena conexión a internet por lo tanto, el desarrollo de recursos complementarios en red fue óptimo. 35
época. Por lo tanto el trabajo de la empatía histórica36 desde el prisma del arte estará
presente en el desarrollo de la propuesta didáctica.
Finalmente, teniendo en cuenta la búsqueda de la mejora y/o potenciación de las
competencias lingüísticas (oral, escrita y lectora) se hará uso de la metodología y
evaluación mediante lecturas compresivas de textos entregados al alumnado y
debates que, siempre que se pueda, mediarán los propios alumnos.
3.6. Actividades
El corpus del plan va secuenciado con una serie de actividades que condensarán los
aprendizajes necesarios para el desarrollo óptimo del contenido y las competencias del
mismo. Por ello las actividades diseñadas adscriben el contenido expuesto y razonado
en clase. Estas actividades irán dirigidas a subsanar y alcanzar los estándares de
evaluación y aprendizaje, teniendo siempre claro que el objetivo primordial de esta
metodología será la de interiorizar en el alumno un tipo de pensamiento autónomo y
proactivo, el docente en estas actividades se convertirá en un mediador entre el
conocimiento académico y el conocimiento escolar, siendo de importancia capital esta
trasposición didáctica, pero en este caso específico será el alumno el que determine
sus gustos y preferencias a la hora de realizarlo.
Para el desarrollo de las actividades vamos a entender la crítica de arte
deconstruyéndola, visualizando significados más allá de su carácter tradicional,
tratándola en nuestro proyecto como un principio de acto pedagógico que, en
comunión con las pedagogías críticas expuestas en el marco teórico, explica la obra del
arte y su devenir social. Por este motivo, las actividades propuesta para esta unidad
didáctica se basarán en la producción de textos, uno por tema de cada uno de los
bloques, donde se reflexione, se analice y se juzgue, no solo la obra per se, sino que
refleje el sistema que rodea la producción artística y lo ponga en relación con la
actualidad, fomentando un principio de crítica social a través del arte. Con estas
actividades pretendemos que los escritos cristalicen en una docencia que, por un lado,
