Los Derechos Humanos y la construcción de
prácticas educativas emancipatorias 1
S u sa n a S a c a v in o *
En el marco de los 60 años de la Declaración Universal de los Derechos Humanos, este trabajo se propone articular aquel documento fundante del camino para la defen sa de la dignidad humana con las contribuciones pedagógicas de Paulo Freire.
Destaca cuatro aspectos fundamentales para los procesos de educación en/para los Derechos Humanos en la actualidad, a saber: la exigencia de definiciones y opcio nes concretas, el carácter universal, indivisible e interdependiente de todos los dere chos, la importancia de la promoción de una cultura impregnada p o r los Derechos Humanos, y la articulación de los derechos de igualdad y diferencia. Concluye afirm an do la importancia del pensamiento de Paulo Freire como una contribución actualizada y permanente. Su preocupación ética y su compromiso con los excluidos son referentes fundamentales para pensar un nuevo paradigm a humanitario y de educación en/para los Derechos Humanos.
Educación - Derechos Hum anos - Form ación de profesores
We are now celebrating the 60th anniversary o f the Universal Declaration o f Human Rights. This p aper intends to articulate that founding docum ent in the defense o f human dignity with the pedagogical contributions o f Paulo Freire.
It presents four fundamental aspects for the process o f education on/for human rights today, that is: the need for concrete definitions and options, the universal
1 Traducción de Cecilia Botana del original en portugués: Direitos Humanos e a construgáo de práticas educativas emancipatorias.
* Doctora en Educación. Coordinadora Ejecutiva de la ONG Novamerica, Río de Janeiro. Directora de la Revista Nuevamérica/Novamerica. Miembro del equipo de investigación GECEC (Grupo de Estudios sobre Cotidiano, Educación y Cultura/s) del Departamento de Educación de la Pontificia Universidad Católica de Río de Janeiro, Brasil. E-mail: s.sacavlno@ novamerlca.org.br
character, indivisible and interdependent o f all rights, the im portance o f the prom otion o f a culture impregnated by human rights, and the articulation o f the rights o f equality and difference. It ends stating the im portance o f Paulo Freire's thoughts as a renewed and perm anent contribution. His ethical concerns and his com m itm ent to those who are excluded are fundamental references when we think o f a new hum anitarian and educational paradigm on/for human rights.
Education - Human Rights - Teacher education
•
El año 2008 fue un período de con mem oración de muchas fechas sig n ifi cativas para quienes trabajam os en el campo de los Derechos Hum anos y la educación, tanto en el ámbito interna cional como en Brasil: 60 años de la De claración Universal de los Derechos Hu manos (DUDH), 20 años de la prom ul gación de la Constitución de Brasil, 120 años de la abolición de la esclavitud en nuestro país, 40 años de la publicación de la obra Pedagogía del O prim ido de Paulo Freire y 10 años de su ausencia/ presencia en tre nosotros. M uchas fe chas y muchos hilos que se entrecruzan en ese tortuoso cam ino de búsquedas de reconocimiento y afirmación de la dig nidad humana, al margen del color de la piel, de la religión, de la clase, del género o del lugar geográfico. Muchos hilos y muchas historias de búsqueda de construcción de "otro m undo posi ble", como promueve el Foro Social Mun dial, en el que "quepan todos los mun dos", como afirm a el su bcom an da n te Marcos.
Conm em orar no es solam ente ha cer memoria y recordar, revivir el pasa
do de una forma estática. Conmemorar, cuando se tiene en el horizonte la cons trucción de otros mundos posibles, plu rales, sin muchas certezas, pero con la perspectiva del "m undo com o posib ili dad", como decía Paulo Freire, significa h acer n u evas lectu ra s, a c tu a liz a r los sentidos de los a co n te cim ie n to s y de las ideas para continuar la lucha cotidia na en la construcción de sociedades y m undos más felices, am ables, lindos, so lid a rio s, ju s to s, d e m o crá tic o s, s u s t e n t a r e s .
Desde esta perspectiva, para co n m em orar el aniversario núm ero 60 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos, la Organización de las Nacio nes Unidas (ONU) propone que el 10 de diciembre de 2008 se inaugure el "Año
Internacional del Aprendizaje sobre los D erechos H um anos", con siderada esta
como una ocasión oportuna para "pro mover una cultura mundial de los Dere chos Humanos mediante la educación y el aprendizaje" (ONU, 2007, p. 1).
La educación en/para los Derechos Hum anos es, sin duda, una m ediación im p o rta n te ta n to para a c t u a liz a r los
Los Derechos H um anos y la construcción de prácticas..
referentes que forman parte de la DUDH, como para construir aprendizajes sobre los Derechos Hum anos, según la pro puesta de la ONU.
El presente artículo se propone ar ticular algunos hilos de los ya referidos, a saber: la Declaración Universal de los D erechos H um anos en su aniversario número 60, como docum ento fundante del camino para la defensa de la digni dad hum ana, y las co n trib u cio n e s de Paulo Freire, com o ejem plo de educa dor de otros mundos posibles, que re conoce como sujetos de la historia a los oprim idos, a todos aquellos que cam i nan por el mundo con su dignidad ne gada y sus derechos violados. Conside ramos que esos dos hilos se con stitu yen en im p o rta n te s a p o rte s para la construcción de la educación en/para los Derechos Humanos.
Son muchas las lecturas y las arti culaciones posibles a partir de esos hi los escogidos, pero subrayarem os cu a tro asp ectos que nos parecen fu n d a m entales para los procesos de educa ción en/para los Derechos Humanos en la actualidad.
1. Educaren/para los Derechos Hu manos exige definición y opciones concretas
La afirmación de la importancia de la educación en/para los Derechos Hu manos ha recorrido mucho camino des de que, en 1948, la Organización de las Naciones Unidas (ONU), aprobó la De claración Universal de los Derechos Hu manos, la cual, en su preám bulo esti mula "a cada individuo y cada órgano de la sociedad" a "esforzarse para pro
mover el respeto a esos derechos y li bertades a través de la enseñanza y de la educación", hasta la promulgación, en 2004, del Plan Mundial de Educación en Derechos Humanos, que tuvo como ob je tiv o "fo m e n ta r el en te n d im ie n to de que cada persona com parte la respon sabilidad de conseguir que los Derechos H um ano s sean una realidad en cada comunidad y en la sociedad en su con junto" (ONU, 2005, p. 4).
La educación en/para los Derechos Humanos se ha desarrollado utilizando diversas expresiones para su d e n o m i nación que pueden ap aren tar ser s e m ejantes pero que, de hecho, presen tan sentidos diferentes. En la m edida en que la educación en/para los D ere chos Hum anos fue conquistando espa cio, como su contenido no es neutro y tiene una fuerte dimensión crítica y de denuncia -de pe n d ien d o de los con tex tos políticos-, fueron em ergiendo d ife rentes expresiones, tales como: educa ción para la ciudadanía, educación para la paz, educación para la dem ocracia, educación cívica, educación en valores, educación para la tolerancia, educación para la diversidad, etc., que son utiliza das según las circunstancias y las con cepciones educativas que se privilegian.
Esa pluralidad de expresiones d e nota una delim itación del cam po to d a vía no totalm ente definida y una identi dad en construcción. Esto puede ta m bién in terpretarse com o un riesgo de debilitam iento de su especificidad.
La especificidad y la identidad de la educación en/para los Derechos Hum a nos en América latina se va construyen do de acuerdo con los procesos y las circunstancias histórico-sociales y polí
ticas de cada momento, pero esa cons tru cción exige d efin ición y no acepta am bigüedades, sobre todo cu ando se trata de violación a los Derechos Hum a nos. Se reafirma que una de las carac terísticas de la educación en/para los D erechos H um anos es su o rie n tación hacia la transformación social, la form a ción de sujetos de derecho y, en este sentido, puede considerarse en la pers pectiva de una educación libertadora y de e m p o d e ra m ie n to de los su jeto s y grupos sociales desfavorecidos, a tra vés de la promoción de una ciudadanía activa capaz de reconocer y reivindicar sus derechos.
La pedagogía de Paulo Freire nos recuerda que la educación es una fo r ma de intervención en el mundo y, por esa razón, implica com prender los dife rentes mecanismos de construcción so cial, política, histórica, económica de la realidad y de las estructuras sociales, así como también desarrollar el sentido crítico para poner de manifiesto la ideo logía dominante (Freire, 1997, p. 110).
La práctica pedagógica no es neu tra, sino que exige una opción y una de finición por parte del/de la educador/a:
No puedo ser profesor y no darme cuenta, de form a creciente, que, por el simple hecho de no ser neu tra, mi práctica exige de mí una definición. Una toma de postura. Decisión. Ruptura. Me exige que elija entre esto o aquello. No pue do ser un profesor a favor de lo que sea, a favor de no sé qué. (Freire, 1997, p. 115)
Freire también afirma que no es po sible ser profesor/a haciendo opciones en sentido amplio, abstractas, como, por
ejemplo, a favor de la humanidad. Esas opciones deben contextualizarse en cada momento histórico porque la práctica edu cativa no es vaga, es un acto concreto, situado, localizado. Por eso resalta que se es profesor/a a favor de la decencia y en contra del impudor, a favor de la liber tad y en contra del autoritarismo, a favor de la democracia y en contra de la dicta dura de derecha o de izquierda. Se es profesor/a a favor de la lucha consciente contra cualquier forma de discriminación, contra la dominación de los individuos o de las clases sociales.
Afirma:
Soy profesor/a en contra del orden capitalista vigente que inventó esta aberración: la miseria en la abun dancia. Soy profesor/a favor de la esperanza que me anima a pesar de todo. Soy profesor/a en contra del desaliento que me consum e e inmoviliza. Soy profesor/a a favor de lo encantador de mi propia prác tica. (Freire, 1997, p. 116)
Educar en/para los Derechos Hum a nos es educar para otros mundos posi bles, es ed u ca r para la urgencia y la construcción de aquello que todavía no es pero está naciendo, surgiendo y ha ciéndose viable. Lo inédito viable, como decía Freire. De esta form a, estam os asum iendo la historia com o posibilidad y com o proceso siem pre en co n stru c ción, capaz de ser cambiado y transfor mado. Educar para otros mundos posi bles es también educar para la ruptura, para la rebeldía, para la in d ign a ció n , para el rechazo, para decir no, para ac tuar y soñar con otros mundos posibles. D e n u n cia n d o y a n u n cia n d o (G a d o tti, 2008a, p. 96).
Los D erechos H um ano s y la construcción de prácticas..
2. Los Derechos Humanos son uni versales, indivisibles, interdepen- dientes e interrelacionados
D esde una m irada re tro sp e ctiva , podemos afirmar que, entre la adopción de la Declaración Universal de los Dere chos Humanos, con 48 votos, por parte de la Asamblea General de la ONU, en 1948, y la fu erza adqu irida en estos sesenta años de lucha por los Derechos Humanos como tema global, el camino recorrido ha sido largo y problemático.
Según Alves (2003), a pesar de la década de 1990 haberse caracterizado por el desorden im perante en el siste ma internacional, y a pesar de las m u chas d ificu lta d e s por las que pasó la ONU, para su estabilización -en relación con los Derechos Hum anos-, es posible afirm ar que esta institución vivió una fase de hiperactividad.
Un aspecto importante de este pe ríodo fue el surgim iento de nuevos te mas de interés en la agenda global, im pulsados por la propia ONU, como con secuencia del fin de la Guerra Fría. Esos nuevos tem as dejaron su impronta en dicha década, a través de la realización de conferencias m undiales prom ovidas por la misma institución. De todos los tem as, los de m ayor prioridad fueron aquellos en que se centraron las dos primeras conferencias: el medio am bien te y los Derechos Humanos.
En aquel momento, la ONU com en zaba a ser vista como la única entidad existente capaz de promover formas de cooperación que contem plasen la solu ción de p ro b lem a s que se revelaban p la n e ta rio s. D entro de ese con texto, su rg ió la ex p re sió n "tem as globale s" (Alves, 2005, p. 188).
Por eso, después del ensayo preli minar sobre la Cum bre Mundial de los Niños, de 1990, el ciclo de las grandes conferencias sociales de la década co menzó con la Conferencia sobre Medio A m b ie n te y D e sa rro llo , re a liz a d a en 1992, en Río de Janeiro, como respues ta a esa problemática. En dicha confe rencia se profundizó la noción de desa rrollo sustentable y se propuso un pro grama concreto, la Agenda 21.
A la Conferencia de 1992 le siguie ron varias otras: la de Derechos Hum a nos, re a liza d a en V ie n a en 1993; la Conferencia del Cairo, en 1994, sobre Población y Desarrollo; la Cumbre Mun dial de D e sa rro llo Social, re u n id a en Copenhague en 1995; la IV C onferen cia Mundial sobre la Mujer, realizada en Beijing en 1995; la Conferencia sobre Asen tam ien tos H um anos (H ab itat II), en Estam bul en 1996. La Cum bre del Milenio, realizada en 2000, con su d e claración de valores, principios y metas a ser alcanzados hasta el año 2015 y el Pacto G lo b al de tra b a jo co n ju n to , lan zad o por el s e c re ta rio g en e ra l de las Naciones Unidas, se constituyen en el c o m p le m e n to n e c e s a rio p ara las conferencias de la década de 1990.
Los últim os eslabon es de esa c a dena de eventos fueron la Conferencia de Durban, contra el Racismo, la Discri minación y las Intolerancias Correlatas, re a liz a d a en 200 1 , en un a m b ie n te conturbado y polémico; y la Conferen cia de M onterrey, re alizada en 2002, que se propuso viabilizar la realización de las Metas del Milenio para el Desa rrollo por m edio de in iciativas de co operación económ ica.
De todas estas co n fe re n cia s, nos interesa d estacar la de D erechos Hu
m anos por su im portancia para nu es tro tema. Los principales puntos de la Declaración Final (Cap. 2), que repre se n taron un avance, hablan so b re la legitimidad de las preocupaciones inter nacionales con relación a los Derechos Hum anos y con relación a la in te rd e pendencia entre dem ocracia, d e sa rro llo y Derechos Humanos, como se afir ma en el artículo 8: "la dem ocracia, el desarrollo y el respeto a los Derechos Hum anos y lib e rta d es fu n d a m e n ta les son co n ce p to s in te rd e p e n d ie n te s que se re fuerzan m u tu am en te". S ob re la universalidad de tales derechos, a pe sar de haber sido este punto a m p lia mente discutido durante la C o n fe re n cia, acabó siendo confirm ado: "la n a turaleza universal de esos derechos y libertades no adm ite dudas" ( a r t . l0), afirma el docum ento final. Adem ás de estos avances, es necesario de sta ca r también la afirmación que se ha hecho del carácter de interrelación, in te rd e pendencia e indivisibilidad entre los di ferentes derechos: "todos los Derechos Humanos son universales, indivisibles, interdependientes e interrelacionados. La com unidad internacional debe tr a tar los Derechos Humanos de forma glo bal" (art. 5o). En lo que se refiere a la universalidad de los D erechos H u m a nos, estas a firm a c io n e s c o n s titu y e n conquistas im portantes.
Una vez v isto s to d o s e s to s a n te ce d e n te s ju r íd ic o s a n iv e l m u n d ia l, destacam os tam bié n los a v a n ce s que se realizaron en los ú ltim o s años, en Brasil, a nivel legislativo, y en relación con la p rom oción , d e fe n sa y a fir m a ción de los D e re c h o s H u m a n o s , en sentido am plio y, en se n tid o m ás e s tricto, en re la ció n con la e d u c a c ió n .
Cabe d e sta ca r la e la b o ra c ió n del Plan N a c io n a l de E d u c a c ió n en D e r e c h o s H u m a n o s, en su p rim e ra v e rs ió n del añ o 2 0 0 3 , y en la s e g u n d a d e l año 2007. En este docum ento, la educación es e n te n d id a co m o un d e re c h o en sí m ism o y com o un m edio in d isp en sa b le para q u e se p u e d a a c c e d e r a o tr o s derechos. Se afirm a que:
La educación en D erechos H um a nos, a lo largo de todo el proceso de redemocratización y de fortale cimiento del régimen dem ocrático, ha buscando contribuir para forta lecer las a ccion es de prom oción, protección y defensa de los D ere ch os H um anos, a sí co m o las de reparación de las v io la cio n e s. La consciencia sobre los derechos in dividuales, colectivos y difusos ha sido posible gracias al conjunto de acciones de educación que fueron desarrolladas, dentro de esa línea, por a g e n te s s o c ia le s y a g e n te s institucionales que incorporaron la promoción de los Derechos Hum a nos como principio y directriz. (Bra sil, 2007, p. 18)
En e s e s e n tid o , la p e d a g o g ía freiriana nos recuerda que una de las tareas más im portantes de la práctica educativa-crítica es favorecer, en la re lación mutua de los educandos y en la relación de estos con el/la profesor/a, la exp erie n cia profu nda de asu m irse. Asum irse com o ser social e histórico, como ser pensante, com unicante, trans formador, creador, realizador de sueños, capaz de tener rabia justam ente por ser capaz de amar. Asum irse com o sujeto precisamente por ser capaz de recono cerse muchas veces como objeto. Nues tra propia asunción no significa la ex
Los Derechos H um ano s y la construcción de prácticas..
clusión de los otros. Es la alteridad del no yo, o del tú, la que me permite asu mir la radicalidad de mi yo. Freire (1997) afirma en ese sentido, en relación con los saberes necesarios para la práctica educativa, que:
un firme rechazo a cualquier forma de d iscrim in a ció n tam bién form a parte de una co rrecta form a de pensar. La práctica motivada por el prejuicio de raza, de clase, de gé nero ofende la substantividad del ser humano y niega de forma radi cal la democracia. [...] Todo lo dicho hasta ahora, sin embargo, habla de form a radical sobre la naturaleza de mujeres y hombres. Naturaleza e n te n d id a com o social y que se c o n stitu y e h is tó ric a m e n te , y no como un "a priori" de la Historia, (pp. 38-41)
Enfocado desde esta con cepción , el papel de la educación es em ancipa dor, significa ayudar a que las personas sean más libres y autónomas, a que se reconozcan com o sujetos de derechos y agentes sociales. Desde este e n fo que educativo, la figura del/de la edu cador/a es muy importante como suje to activo y su p rofe sión a d qu iere un componente ético esencial. Su especifi cidad está en el com prom iso ético con la hum anización y la em ancipación de los educandos. No se trata de una pro fesión m eram ente técnica. La com p e tencia del/de la profesor/a no se mide por su capacidad de enseñar -m u ch o m enos por la de "dar la c la s e "- sino por las p o s ib ilid a d e s q ue co n s tru y e para que las personas puedan a p re n der, convivir y construir una vida mejor y con d ig n id a d para to d o s y to d a s (Gadotti, 2008a, p. 38).
3. Promover una cultura de los De rechos Humanos
Aunque no lo exprese de esta m a nera, la D e claración U niversal de los Derechos Hum anos, en su preám bulo, señala la importancia de desarrollar una cultura de los Derechos Humanos a tra vés de la enseñanza y la educación.
Este ha sido un núcleo fu ndam en tal en el horizonte del desarrollo de la educación en/para los Derechos Hum a nos -presente desde sus com ienzos- y su convicción es la de que sería una con tribución importante para la construcción dem ocrática. Sabem os que esta p ers pectiva significa promover procesos so ciales profundos de cambio de m entali dad en las sociedades del continente y, pa rticu la rm e n te , de n u estro país, las cuales están profundam ente im pregna das de valores bastante contradictorios y que se oponen a la aplicación de los Derechos Humanos.
La sociedad brasileña está m arca da por el autoritarism o y por la lógica del apadrinam iento y del privilegio. Fa v o re c e r c a m b io s de m e n ta lid a d e s y procesos que permitan el desarrollo de una cultura im pregnada por los D ere chos Humanos es aún un gran desafío. Sin duda, la educación, tanto en el ám bito formal como en el no formal, es un elem ento im portante para la construc ción de sujetos que internalicen y ex presen esa cultura en co m p o rta m ie n tos y a cc io n e s c o tid ia n a s (S aca vin o , 2008, p. 259).
En este se n tid o , es fu n d a m en ta l que se invierta en el/la educador/a como agente disem inador y m ultiplicador de esa cultura. Al abrir espacios de acción- re fle x ió n - a c c ió n so b re los D e re ch o s
Humanos en la educación form al y no form al, reforzam os el com prom iso de construir una democracia participativa y una ciu da d a n ía activa. A lim en ta m o s, ta m b ié n , la e s p e ra n z a de t o d o s / a s aquellos/as que están dispuestos/as a desarrollar una práctica educativa par ticipativa y dialógica, a través del estu dio cuidadoso del campo político en to dos los espacios de interacción social. Esa visión de la democracia participativa nos lleva a la necesidad de am pliar el concepto de ciudadanía, de tal manera, que sobrepase el principio de reciproci dad y simetría entre derechos y debe res. A la ciudadanía no se la identifica únicamente con la obligación política que existe entre ciudadanos y estado, sino también con la acción política entre ciu dadanos/as, lo que lleva a una nueva valoración del principio de comunidad y, juntamente con este, los principios de igualdad, autonomía, solidaridad y res peto hacia la diferencia (Oliveira, 2006, p. 69).
De este modo, los contenidos pro puestos en los procesos form ativos se sitúan en la línea de un conocim iento emancipador que, a partir de la óptica de los Derechos Humanos, ayude a for talecer la dem ocracia participativa, en un mundo dominado por el conocim ien to como regulación.
Según esta concepción, y tal como afirma Paulo Freire (1997, p. 43), al re ferirse a la form ación perm anente, el momento clave en la formación de los/ as educadores/as es aquel en el que se realiza una reflexión critica sobre la propia práctica. Una reflexión que su pone examinar las teorías implícitas, los estilos cognitivos y los p reju icio s (de jerarquía, sexismo, machismo, intoleran
cia, discriminación, exclusión, etc.). Y esa reflexión crítica no se limita a la rutina del aula, sino que traspasa las paredes de las in stitu cion e s y penetra toda la construcción social y los intereses que subyacen a la educación y a la realidad social, con el objetivo de construir pro cesos em ancípatenos. En esta línea, es muy importante también la construcción de espacios de intercambio de experien cias y discusión entre iguales, así como la elaboración e im plementación del pro yecto político-pedagógico de la e s cu e la, a la luz del enfoque de educación en/ para los Derechos Humanos.
O tro aspecto im p o rta n te tam bié n que resalta la p ed ago gía fre iria n a en relación con la formación de profesores/ as es la investigación:
No hay en señ a n za sin in v e s tig a ción ni investigación sin e n señ a n za. Esas tareas se encuentran una en el cuerpo de la otra. M ientras enseño, con tin ú o buscando, b u s co n u e v a m e n te . E n s e ñ o p o rq u e busco, porque indagué, porque in dago y me indago. Investigo para constatar; constando, intervengo; interviniendo, educo y me educo. Investigo para conocer lo que aún no conozco y com unicar o anunciar la novedad. (Freire, 1997, p. 32)
Así, no solo es im portante ayudar a form ar su b je tivid a d e s cu rio sas, c a p a ces de p r e g u n t a r s e e in d a g a r, sin o tam bién capaces de actu ar y co m p ro m eterse con la realidad. Por eso, otra dimensión que se apunta com o fu n d a mental en la formación del /de la e d u cador/a es su conciencia de sujeto polí tico para e je rce r con co m p e ten cia su profesión. Paulo Freire (1997, p. 86) nos recuerda:
Los D erechos H um anos y la construcción de prácticas..
En el mundo de la Historia, de la cultura, de la política, no constato para adaptarme, sino para cambiar. En el propio mundo físico mi cons tatación no me lleva a la im poten cia. [...] Constatando, nos volvemos capaces de intervenir en la re ali dad, una tarea incom parablem en te más compleja y generadora de nuevos saberes que la de sim ple m ente adaptarse.
En la educación en/para los Dere ch o s H u m a n o s es im p o r ta n te te n e r presente que la pedagogía que propo nem os no debe reducirse -sin querer negar su im portan cia- a una pedago gía de la resistencia, sino que, fu n d a m entalm ente, debe ser una pedagogía de la e s p e ra n z a , una p e d a g o g ía de convicciones firm es y de la "posibilidad" de cambio.
4. Los derechos de la igualdad y los derechos de la diferencia
Los D e re c h o s H u m an o s son una construcción de la modernidad. Es por ese motivo que se encuentran situados tem po-espacialm ente en esta época (al m enos de form a predom inante), y se encuentran marcados por su matriz po lítico-social. Colocan, además, énfasis en los derechos individuales y en su u n i versalidad, tal como esta fue consagra da por la Declaración Universal de los Derechos Humanos. De esta manera, su e n fo q u e es fu n d a m e n ta lm e n te el de construir y promover la igualdad en sus diferentes dim ensiones.
En la época en que surge la educa ción en/para los Derechos Humanos en Am érica latina y en Brasil (década de
1980), la lucha contra las dictad u ras militares y la restitución de los derechos de igualdad, esp e cia lm e n te los d e re chos civiles y políticos, eran el eje de la acción y de la organización en pro de la recuperación de la democracia.
Esos procesos de redemocratización en la m ayoría de los países del co n ti n e n te se p r o d u je r o n de m a n e ra articulada con la aplicación de políticas neoliberales que enfatizan algunos a s pectos de los derechos civiles y políti cos y generan dem ocracias y ciu dada nías de baja intensidad. Así, la primera mitad de la década de 1990 continuó e sta n d o fu e rte m e n te m arcada por la afirmación de los derechos civiles y polí ticos y por el desgaste y el debilitamiento de las obligaciones del estado en rela ción con los derechos económ icos y so ciales, los cuales pasaron a la esfera del m ercado para tran sform arse en s e rv i cios a los que solo se puede acceder por medio del pago y del consumo.
La educación en/para los Derechos Humanos se ha desarrollado dentro de ese contexto y consideram os que, tan to en la dimensión de denuncia, defen sa y promoción, como en la dimensión de los procesos educativos, ha con tri buido -aunque limitada y ligada a cier tas circunstancias- para el fortalecim ien to de los procesos dem ocráticos y para la afirmación de la igualdad.
Por otro lado, tanto en el desarro llo teórico de la reflexión sobre la edu cación en/para los Derechos Humanos como en las políticas públicas, los de re ch o s de la d ife re n c ia - e s p e c íf ic a mente los relativos a los derechos cul- tu ra le s/id e n tita rio s - em piezan a apa recer con fuerza a partir de la segunda
mitad de la década de 1990 y se han venido a firm a n d o con m ayor in te n s i dad en la presente década, provocan do, según Nunes (2004, p. 25), una si tuación de tensión en la construcción de la igualdad:
La reivindicación de la igualdad [...] surge, con frecuencia, en tensión con los derechos que se refieren a la identidad y a la diferencia. Esa tensión reaparece hoy, bajo varias formas, en el debate [...] sobre la relación entre políticas de reconoci miento y políticas de redistribución.
A nivel de políticas públicas en el Brasil, podem os cita r varias acciones que se llevaron a cabo desde la óptica de la construcción de los derechos de la igualdad, pero en este m om ento nos interesa destacar, de manera especial, las acciones gubernam entales llevadas a la práctica en los últimos años y que se refieren a la promoción de los dere chos de la diferencia. A seguir, m encio naremos, de forma sintética, las princi pales iniciativas dentro de ese campo: - El Programa Nacional de Acciones Afir
mativas,2 bajo la coordinación de la Secretaría de Estado de los Derechos Humanos del M inisterio de Justicia, lanzado en 2002.
- La Secretaría Especial de Políticas para las Mujeres,3 creada para desarrollar acciones conjuntas con todos los m i nisterios y secretarías especiales, y cuyo desafío es la incorporación de
las especificidades de las mujeres en las políticas públicas y el e s ta b le ci miento de las condiciones necesarias para que la misma pueda ejercer su ciudadanía de forma plena.
La creación de la Secretaría Espe cial de Políticas de la Igualdad Racial (Seppir), el 21 de marzo de 2003.4 La creación de esta Secretaría su pon e el reconocim iento de las luchas históricas del Movimiento Negro Brasileño. La m i sión de la Seppir es prom over in iciati vas en contra de las desigualdades ra ciales en el país.
En relación específica con la educa ción, cabe destacar, además del ya re fe rid o Plan N acional de E ducación en D e re c h o s H u m a n o s, los P a r á m e tr o s
Curriculares Nacionales (PCN) definidos
en 1997, docum ento de referencia na cional para la Enseñanza Básica y guía de las diferentes acciones políticas del M in iste rio de Educación. De la re fo r m ulación cu rricu la r que el d ocum en to propone, desta ca m o s la o rg a n iza c ió n del conocim iento escolar en áreas y te m as tra n sv e rs a le s, ta le s com o ética, p lu ra lid a d cu ltu ra l, m edio a m b ie n te , salud, orientación sexual. Los PCN su gieren, adem ás, la introducción de te mas locales.
En 1998, para c o m p le m e n ta r los PCN, se publicó el ReferenciaI Curricular
N a c io n a l p a r a la E s c u e la I n d íg e n a (RCNEI). El objetivo del Referencia! es
ofrecer, por medio de puntos en común
2 Decreto número 4.228, del 13 de mayo de 2002.
3 La Secretaría se creó por medio de la Medida Provisoria 103, el primer día de gobierno del presidente Luiz Inácio Lula da Silva.
4 Medida provisoria n° 111.
Los Derechos H um anos y la construcción de prácticas..
e n c o n tra d o s en la d iv e rs id a d de las culturas indígenas, subsidios y orienta cion es para la elaboración de p rogra m as de educación e sco la r que a tie n dan m ejor a las com unidades. Es una propuesta pedagó gica de en seña nza- a p re n d iz a je que v a lo ra la e d u ca ció n intercultural y bilingüe.
También consideram os im portante m encionar la Ley N° 10.639, de 2003, sobre la obligatoriedad de la enseñan za de historia y cultura afro-brasileña que, recientemente, incorporó también a los pueblos y culturas indígenas.
A pesar de todos los progresos rea lizados en el área de la educación en/ para los D erechos H um anos, ora por parte de las políticas públicas, ora por parte de la sociedad civil organizada, los progresos continúan siendo débiles, no sólo cuando se tiene en cuenta el deseo de provocar un cam bio de m entalidad para construir una cultura embebida de los D erechos H um anos, sino tam bién cuando se ve la amplitud abarcada por el propio trabajo, el cual, por más estra tégicos que se los considere, solo llega a algunos segmentos de la población.
En este sentido, en relación con el reconocimiento de la diferencia y al res peto por la misma, Freire (1997, p. 75) cuestiona:
¿cóm o ser educador, sobre todo desde una perspectiva p ro g resis ta, sin aprender, con mayor o me nor esfuerzo, a convivir con los di ferentes? ¿Cóm o ser educador, si no desarrollo en mí el Indispensa ble amor por los educandos con los que tengo un com prom iso y por el propio proceso form ador al que per ten ezco ?
En cuanto a la construcción de la propia identidad, destaca, también, que la experiencia histórica, política, cu ltu ral y social de los hombres y de las m u jeres nunca se podrá dar sin las marcas del conflicto entre las fuerzas que obs taculizan la búsqueda de asunción de sí, por parte de individuos y de grupos, y las fu erzas que trabajan a fa v o r de esa asunción. Y afirma que la solidari dad social y política necesaria para cons tru ir una sociedad que discrim ine m e nos y en la que cada uno/a puede ser el/ella mismo/a, encuentra en la form a ción dem ocrática una práctica de real importancia. Afirma: "el aprendizaje de la asunción del sujeto es incom patible con el entrenamiento pragmático o con el e litism o a u to rita rio de los q ue se creen dueños de la verdad y del saber articulado" (Freire, 1997, p. 47).
"El m undo no es. El m undo está siendo": para continuar el camino
La a p ro b a ció n de la D e cla ra c ió n U n iversal de los D e rech os H um anos, sesenta años atrás, no representó úni cam en te un am plio y profundo s e n ti miento de indignación y rechazo por la banalización del mal, que provocaba el horror de la guerra y la barbarie totali taria.
Al consagrar no solo los esfuerzos para la reconstrucción económ ica y la consecución de la estabilidad de las re laciones internacionales, sino tam bién un pasado de luchas políticas a favor de la defensa de los derechos de las m inorías étnicas, la Declaración repre senta tam bién reconocim iento para los apátridas y protección para las víctimas de genocidios, pues se inspira en una
visión que articula dignidad, justicia so cial y Derechos Humanos. Además incor poró ideas y tesis que surgieron como consecuencia de las teorías de desarro llo en debate en aquella época, entre los vencedores de la Segunda Guerra Mundial, con el objetivo de viabilizar el fin la pobreza, de estimular el crecimiento de la producción, de asegurar un em pleo digno, de disem inar el bienestar y de prom over la acum ulación de rique zas. Todo esto, por medio de los gobier nos nacionales y del planeam iento es tatal.
Muchos de esos principios y de esas afirm aciones continúan siendo hoy un gran desafío para el mundo globalizado, en el cual la construcción de otros m un dos que sean posibles a través de la educación en/para los Derechos Hum a nos sea viable.
En ese contexto el pensamiento de Paulo Freire continúa siendo una co n tribución actualizada y permanente. Su preocupación ética y su compromiso con los "condenados de la Tierra" (Pedago
gía del Oprimido), con los "excluidos" (Pe dagogía de la Autonom ía) son referentes
fundamentales de su pensamiento y de su trayectoria personal y de educador. Freire nos invitaba y nos d esafiaba a leer el mundo. Leemos el mundo a par tir del espacio, del lugar en donde esta mos situados. No se trata de un lugar fijo, ya que estamos siem pre en cam i
no, en m ovim iento. Nuestro punto de vista siem pre determina nuestra visión del mundo. Paulo Freire nos hizo soñar y continúa haciéndolo porque él habla ba a partir del punto de vista del opri mido, del excluido, de los sin dignidad ni d ere ch o s. Lu g a r ese, del que hoy podemos partir y pensar un nuevo pa radigma humanitario y de educación en/ para los Derechos Hum anos, para, en fin, hacer realidad el su eño de otros mundos posibles, más hum anos y fe li ces (Gadottl, 2008b, p. 104).
Original recibido: 24-10-2008 Original aceptado: 18-12-2008
Referencias bibliográficas
Alves, L. (2003). Os direitos hum anos com o tema global. Sao Paulo: Perspectiva.
Alves, L. (2005). Os direitos hum anos na pós-m odem idade. Sao Paulo: Perspectiva.
Brasil. (2007). Plano N acional de Educagao em D ireitos Hum anos. Brasilia: Secre
taria Especial dos D ireitos Hum anos.
Freire, P. (1997). Pedagogía da Autonom ía. Saberes necessários a prática educati
va. Rio de Janeiro: Paz e Terra.
Los Derechos H um ano s y la construcción de prácticas..
Gadotti, M. (2008a). Boniteza de um sonho. E nsin ar-e-a prend er com sentido. Sao
Paulo: Ed, L.
G a d o tti, M. (20 0 8 b). R e in v en ta n d o Paulo Freire na escola do sécu lo 21. En C. Torres, F. G utiérrez, J. E. Romao, M. Gadotti & W. E. García. R einventand o Paulo
Freire no século 21 (pp. 91-108). Sao Paulo: Ed, L.
Nunes, J. (2004). Um novo cosm opolitism o? Reconfigurando os direitos hum anos.
En C. Baldi (Org.). Direitos hum anos na sociedade cosm opolita (pp. 15-32). Rio de
Janeiro: Renovar.
Oliveira, I. B. de. (2006). Boaventura & a Educagào. Belo Horizonte: Auténtica.
ONU. A sa m b lea G en era l. (2005). P ro y e cto re v is a d o d e l plan de acció n p a ra la
prim era etapa (2005-2007) del Program a M u n d ia l p ara la educación en D erechos Humanos. Recuperado el 20 de octubre de 2008, de http://www2.ohchr.org/spanish/ is s u e s/e d u ca tio n /tra in in g /p la n action.htm
ONU. A sam blea G eneral 62 período de sesiones. (2007). Prom oción y pro tecció n
de los D erechos Hum anos: celebración del 6 0 a an iversario de la D eclaración U n i versal de los D erechos Humanos. Recuperado el 20 de octubre de 2008, de http:/ /w w w . u n .o rg /sp a n ish /a b o u tu n /o rg a n s/g a /6 2 /
S acavin o , S. (2008). Educagào em /p a ra os D ire ito s H u m a n o s em p ro c e s s o s de
dem ocratizagào: o caso do Chile e do Brasil. Tesis doctoral no publicada, Pontificia Universidad Católica de Río de Janeiro, Río de Janeiro.
