A. Calderón; J. M. Palao y E. Ortega
Universidad Católica San Antonio de Murcia
RESUMEN: El objetivo de este trabajo fue determinar el efecto de tres formas de organización (forma de organización grupal en filas, grupal en circuitos, y grupal en tareas jugadas) sobre la actuación y evolución del profesor de educación física en la enseñanza de habilidades atléticas. La muestra se compuso de dos profesores que impartían clase en los cursos 1º y 3º de Enseñanza Secundaria. Se realizó un diseño cuasi-experimental intergrupos y se aplicó una instrucción de nueve sesiones de enseñanza, con seis grupos de clase (n=45 sesiones). La variable independiente fue el tipo de organización. Las variables dependientes fueron la evolución del profesor (recorrido), el número de pasos, la distancia recorrida, y el feedback impartido por el profesor (número y tipo). La forma de organización es una variable que tiene influencia sobre la actuación del profesor en clase (posición y evolución) durante las clases de educación física. Esta parece no afectar de forma significativa a la prevalencia de feedback de tipo individual, y si a la impartición de feedback grupal. La evolución y la distancia recorrida por el profesor fue mayor en la forma de organización en circuitos y menor en filas y grupal en tareas jugadas1.
PALABRAS CLAVE: Educación secundaria. Feedback. Profesor. Podómetro.
EFECT OF TASK ORGANIZATION ON TEACHER BEHAVIOR AND PHYSICAL PATH COVERED IN THE TEACHING AND LEARNING OF
ATHLETCIS SKILLS IN PHYSICAL EDUCATION
ABSTRACT: The purpose of this paper was to establish the effect of three task organizations (groups in lines, small-group in circuits, and large-group in game-like activities) on the action and
1 Desde el grupo de investigación “Análisis, enseñanza, y entrenamiento del deporte”
(Fun-dación Séneca de la Región de Murcia, [DEP-182]) de la Universidad Católica San Anto-nio, se está desarrollando una línea de investigación sobre las formas de organización y su efecto sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje de habilidades motoras. Si alguna persona está interesada en obtener más información sobre esta temática, póngase en contacto con el primer autor (acluquin@pdi.ucam.edu).
progression of physical education teachers in the teaching of athletic skills. The sample was composed of two teachers that taught in the first and third courses of Spanish Secondary Education. An inter-group quasi-experimental design was used, and instruction was carried out over nine sessions with six classes (n=45 sessions). The independent variable was the task organization. The dependent variables were the path the teacher took over the course of the class, the number of steps taken, the distance covered, and the feedback given by the teacher (number and type). Task organization is a variable that affects the teacher’s actions in class (position and movement). This does not appear to significantly affect the individual feedback given, but it does affect the group feedback given. The path and distance covered by the teacher was greater in circuits and was lower in lines and in large group game-like activities.
KEY WORDS: Secondary education. Feedback. Teacher. Pedometer.
La eficacia en la enseñanza es una línea de investigación ampliamente analizada desde distintos ámbitos en las últimas tres décadas. La mayoría de estos estudios se han centrado en analizar los comportamientos del profesor y del alumno que se relacionan con el aprendizaje del alumno2. Una de las
ca-racterísticas principales de los profesores eficaces es la de diseñar situaciones de enseñanza-aprendizaje que permitan a los alumnos unos niveles de práctica adecuados a su nivel de habilidad, y que permitan un equilibrio entre las variables importantes del proceso de enseñanza-aprendizaje3. Además, el profesor tiene la
2 Brophy, J., & Good, T. (1974). Teacher-student relationships: causes and consequences.
New York: Holt, Rinehart y Winston; Gump, P. V. (1964). Enviromental guidance of the classroom behavioural system. En B. J. Biddle, y W. J. Ellena (Eds.), Contemporary Re-search on Teacher Effectiveness, New York: Holt, Rinehart and Winston; Doyle, W. (1981). Research on classroom contexts. Journal of Teacher Education, 32(6), 1-6.
3 Carreiro da Costa, F., & Pieron, M. (1992). Teaching effectiveness: comparison of more
and less effective teachers in an experimental teaching unit. En, Williams, T.J. (ed.) et al., Sport and physical activity. London, 1992, p. 169-176. United Kingdom; Doyle, W. (1977). Learning the classroom environment: An ecological analysis. Journal of Teacher Education, 28(6), 51-55; Grant, B., Ballard, K., & Glynn, T. (1989). Student behavior in physical education lessons: A comparison among student achievement groups. Journal of Educational Research, 82(4), 216-226; Gusthart, J. L., & Sprigings, E. J. (1989). Student learning as a measure of teacher effetiveness in physical education. Journal of Teaching in Physical Education, 8, 289-311; Silverman, S. (2005). Thinking long term: Physical education’s role in movement and mobility. Quest, 57, 138-147; Silverman, S., Kulinna, P., & Crull, G. (1995). Skill-related task structures, explicitness, and ac-countability: Relationships with student achievement. Research Quarterly for Exercise and Sport, 66(1), 32-44; Silverman, S., Mays, A., & Subramaniam, P. (1998a). Task structures, feedback to individual students, and student skill level in physical education. Research Quarterly for Exercise and Sport, 69(4), 420-424; Silverman, S., Mays, A., & Subramaniam, P. (1998b). Task structures, student practice, and skill in physical edu-cation. The Journal of Educational Research, 91(5), 298-306; Silverman, S., Mays, A., & Subramaniam, P. (1999). Feedback and practice in physical education: Interrrelation-ships with task structures and student skill level. Journal of Human Movement Studies, 36, 203-224.
función de cuantificar, controlar, y administrar información (feedback) a las actua-ciones de los alumnos durante las clases de educación física4.
Para poder cumplir con todas estas funciones, el profesor debe cambiar de posición y evolucionar de forma constante por el espacio de práctica, para así atender y poder guiar a sus alumnos en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las habilidades motoras, de los conocimientos, y de las actitudes. Normalmente, estos y otros comportamientos del profesor y del alumno han sido cuantifica-dos utilizando distintas metodologías y técnicas de recogida de datos5. Estas
metodologías describen el comportamiento del profesor en relación a distintos parámetros observables (feedback que aporta, tiempo de información, técnica de enseñanza, etc.), sin embargo, ninguno cuantifica la variable posición, ubicación, y evolución del profesor a lo largo de las sesiones de enseñanza.
La utilización de nuevas tecnologías, como por ejemplo las videocáma-ras y los podómetros, permite la cuantificación de la cantidad de movimiento y/o de actividad física realizada. Los podómetros han sido un material ampliamente empleado en clases de educación física para la cuantificación de la cantidad de movimiento de los alumnos6. Sin embargo, no han sido utilizados para
cuantifi-car la cantidad de movimiento de los profesores. La utilización de este material de forma combinada con un croquis de desplazamiento de los profesores, y la cuantificación de otras variables en vivo o de la observación de la grabación de
4 National Association for Sport and Physical Education [NASPE], 2007.
5 1) Begining Teacher Evaluation Study [BTES], 2) Fisher, C., Filby, N., Marliave, R., Cahen,
L., Dishaw, M., Moore, J., & Berliner, D. (1978). Teaching behavior, academic learning time and student achievement: Final report of phase III-B, beginning teacher evaluation study. Washington, D. C.: National Institute of Education, Department of Health, Education, and Welfare; 3) Teacher Behavior Observation System [TBOS], Yerg, B. J. (1981). The impact of select presage and process behaviors on the refinement of a motor skill. Journal of Tea-ching in Physical Education, 1(1), 38-46; 4) Academic Learning Time in Physical Education [ALT-PE], Siedentop, D., Tousignant, M., & Parker, M. (1982). Academic Learning Time in Physical Education, a revision: Coding Manual. Columbus: School of Health, Physical Education and Recreation, The Ohio State University; 5) Task Structure, Silverman, S., Kulinna, P., & Crull, G. (1995). Skill-related task structures, explicitness, and accountability: Relationships with student achievement. Research Quarterly for Exercise and Sport, 66(1), 32-44; 6) Tousignant, M., & Siedentop, D. (1983). A qualitative analysis of task structures in required secondary physical education classes. Journal of Teaching in Physical Education, 2(1), 47-57; 7) Physical Education Teacher Assessment Instrument (PETAI), Phillips, A., & Carlisle, C. (1983). The Physical Education Assessment Instrument. Journal of Teaching in Physical Education, 2, 62-76; 8) Qualitative Measures of Teaching Performance [QMTPS], Rink, J., & Werner, P. (1984). Qualitative measures of teaching performance scale. Unpu-blished manuscript. University of South Carolina, College of Health; ó 9) System of Ob-serving Fitness Instruction Time [SOFIT], McKenzie, T. L., Sallis, J. F., & Nader, P. (1991). SOFIT: System for Observing Fitness Instruction Time. Journal of Teaching in Physical Education, 11, 195-205.
6 Flohr, J. A., Todd, M. K., & Tudor-Locke, C. (2006). Pedometer-assessed physical
Mc-la sesión, puede aportar nueva información sobre Mc-la actuación de los profesores en clase de educación física.
La forma de organización de las tareas es una variable que puede optimi-zar el rendimiento de estas y otras variables relacionadas con el comportamiento del profesor y del alumno. En la literatura revisada, existen numerosos estudios realizados sobre la enseñanza de distintos deportes que abogan por la utilización de unas formas de organización u otras. Así, en deportes colectivos, Hastie7
plan-teó en la aplicación de una unidad didáctica de hockey patines (Sport Education season) formas de organización preferentemente masivas en las que se utilizan juegos globales y pre-deportivos, como medio para favorecer el aprendizaje. En la misma línea, Silverman también planteó el uso de distintas formas de organi-zación (individuales, recíprocas, pequeños grupos, grupos) para la enseñanza-aprendizaje de habilidades propias del voleibol8.
En deportes individuales, Vernetta y López justifican el uso de la forma de organización en “minicircuitos”, como metodología eficaz en la enseñanza-apren-dizaje de habilidades gimnásticas. Esta organización favorece un trabajo colecti-vo de cooperación y ayuda, permite un gran número de repeticiones, propicia un ritmo continuo sin interrupciones favoreciendo la participación, y mantiene siem-pre la globalidad del gesto. En atletismo, Gil, Arroyaga y De la Reina y Lizaur, en 1997, defienden también el uso de los recorridos circulares en forma de circuito en la iniciación y enseñanza del mismo, porque constituyen una forma metodológica que tiene una alta eficacia en el proceso de enseñanza-aprendizaje, por su gran versatilidad y poder de integración de cualidades condicionales y coordinativas. Por otro lado, Calderón, Palao, y Ortega, encontraron en un contexto extraescolar (escuelas deportivas) que el uso de la forma de organización con filas, puede ser
Caughtry, N., Oliver, K. L., Dillon, S. R., & Martin1, J. J. (2008). Teachers’ perspectives on the use of pedometers as instructional technology in physical education: a cautionary tale. Journal of Teaching in Physical Education, 27, 83-99; Martin, J. J., McCaughtry, N., Kulinna, P., Cothran, D., & Faust, R. (2008). The effectiveness of mentoring-based professional development on physical education teachers’ pedometer and computer efficacy and anxiety. Journal of Teaching in Physical Education, 27, 68-82; Brownson, R. C., Hoehner, C. M., Day, K., Forsyth, A., & Sallis, J. F. (2009). Measuring the Built Environment for Physical Activity State of the Science. American Journal of Preventive Medicine, 36(4S), s99-s123.
7 Hastie, P. A. (2000). An ecological analysis of a sport education season. Journal of
Tea-ching in Physical Education, 19, 355-373.
8 Silverman, S. (1985). Relationship of engagement and practice trials to student
achieve-ment. Journal of Teaching in Physical Education, 5, 13-21; Silverman, S. (1990). Linear and curvilinear relationships between student practice and achievement in physical edu-cation. Teaching & Teacher Education, 6(4), 305-314; Silverman, S. (1993). Student cha-racteristics, practice, and achievement in physical education. The Journal of Educational Research, 87(1), 54-61; Silverman, S., Kulinna, P., & Crull, G. (1995). Skill-related task structures, explicitness, and accountability: Relationships with student achievement. Re-search Quarterly for Exercise and Sport, 66(1), 32-44.
adecuada al ser una forma de organización en la que predomina un mayor control y seguridad de los alumnos9. Esta forma de organización es adecuada para llevar
a cabo contenidos con cierto nivel de riesgo (lanzamientos, salto con pértiga, etc.). El uso de las filas, permite una mayor calidad en las repeticiones y una mayor frecuencia de feedback de tipo específico e individual en los alumnos, lo que puede incrementar su percepción de competencia, y consecuentemente, su motivación por la práctica. El uso de circuitos es adecuado cuando el niño domina la habilidad a practicar, y tiene un grado de responsabilidad y madurez suficiente, ya que permite un mayor número de repeticiones10.
Frente a la utilización de estas formas de organización, diversos autores proponen la utilización de formas de organización en grupo mediante formas ju-gadas. Con este tipo de planteamiento se busca un incremento en la satisfacción por la práctica de la educación física de los alumnos, sin olvidar claro está los objetivos de aprendizaje técnico (Valero, 2002; Valero, 2004; Valero, Conde, Del-gado, y Conde, 2005). Estas formas de organización utilizan fundamentalmente el gran grupo como criterio de agrupación. La utilización de una u otra forma de organización puede afectar de forma directa a la actuación y a la evolución del profesor durante las clases de educación física. Una organización en filas per-mitirá un mayor control del profesor que se sitúa en una posición destacada y visible para todos los alumnos. La organización en circuitos permitirá una mayor interacción entre alumno-profesor al estar los alumnos agrupados en pequeños grupos (estaciones). La utilización de formas jugadas que utilizan al gran grupo como forma de organización, supone que el profesor, una vez dada la informa-ción referente a la tarea jugada, se sitúa fuera de la clase para visualizar, y velar por el adecuado cumplimiento de los objetivos marcados.
Las investigaciones revisadas sobre formas de organización analizan la influencia de estas sobre el comportamiento del profesor relacionado fundamen-talmente con las variables de proceso (feedback, tiempos de práctica, etc.). Sin embargo, no relacionan la influencia de las formas de organización sobre la ac-tuación (posición y evolución) del profesor durante las clases de educación física. El objetivo de este trabajo fue determinar el efecto de tres formas de organización (forma de organización grupal en filas, grupal en circuitos, y grupal en tareas ju-gadas) sobre la posición, evolución, y actuación del profesor de educación física en la enseñanza de tres habilidades atléticas.
9 Calderón, Palao, y Ortega (2005)
10 Calderón, A., Palao, J. M., & Ortega, E. (2005). Incidencia de la forma de
organiza-ción sobre a participaorganiza-ción, el feedback impartido, la calidad de las ejecuciones, y la motivación en la enseñanza de habilidades atléticas. Cultura, Ciencia, y Deporte, 1(3), 145-155; Calderón, A., Palao, J. M., & Ortega, E. (2009). Relación de la forma de orga-nización de las tareas sobre algunas variables del proceso de enseñanza-aprendizaje de habilidades atléticas. Murcia: Diego Marín Librero-Editor.
1. MÉTODO
1.1. Diseño
La muestra se compuso de dos profesores que impartían clase en los cursos 1º y 3º de ESO (12 y 14 años, respectivamente) de un Instituto de Enseñanza Secundaria de la Región de Murcia. Se realizó un diseño cuasi-experimental intergrupos y se aplicó una instrucción de nueve sesiones de enseñanza (tres de técnica de vallas, tres de salto de altura, y tres de lanzamiento de peso) con seis grupos de clase. La unidad didáctica fue impartida durante las clases regulares de educación física. El estudio se realizó tras haber obtenido los permisos oportunos (Dirección de Centro, Departamento de Educación Físi-ca, Asociación de Madres y Padres, y Consejo Escolar). De forma previa a la intervención práctica los profesores fueron sometidos a un proceso de forma-ción. Dicho proceso constó de seis reuniones previas en las que se insistió en los aspectos teóricos, las tareas y test a realizar, y en los aspectos prácticos relacionados con la unidad didáctica a impartir. Los niveles de la variable in-dependiente “forma de organización” fueron:
- Organización grupal mediante filas. En ella se utilizaron tres filas con entre ocho y diez alumnos en función del número de alumnos que te-nía el grupo experimental en cuestión. Las ejecuciones en esta forma de organización fueron alternativas, de tres alumnos en tres alumnos. - Organización grupal mediante circuitos. En la que se utilizaron cinco estaciones con entre cinco y siete alumnos por estación. La participa-ción en cada estaparticipa-ción fue simultánea, y se iba rotando en funparticipa-ción de las directrices experimentales.
- Organización grupal mediante tareas jugadas. En ella se utilizó una participación simultánea de todo el grupo. Se realizaron tareas juga-das en los que se practicaron las mismas habilidades atléticas que se plantearon en la organización grupal en filas y en circuito.
1.2. Variables dependientes
Las variables dependientes analizadas fueron:
- Número de pasos y distancia recorrida. El número de pasos realizado por los profesores se registró a partir de los datos de un podómetro (Yamax CW-701 Digiwalker). Este fue llevado por los docentes duran-te todas las sesiones experimentales. La distancia recorrida se calcu-ló indirectamente multiplicando el número de pasos por la longitud de paso media del docente.
- Tipo y cantidad de feedback impartido por los profesores. Se registró el tipo de feedback (individual o grupal) y la cantidad (frecuencia
to-tal), por medio de un equipo de microfonía inalámbrico con receptor (MSH-Fonestar 135). Este fue llevado por los docentes durante todas las sesiones.
- Evolución del profesor. Se registró tras el análisis de la trayectoria del profesor a partir de los videos tomados durante las sesiones de aplicación.
1.3. Procedimientos
Todas las sesiones fueron grabadas con dos cámaras situadas de tal for-ma que abarcaron todo el entorno de práctica durante las sesiones impartidas. De forma previa al comienzo de las sesiones se comprobó que el podómetro mar-case cero, y al finalizar la sesión se anotó en una hoja de registro el número total de pasos registrado. Para cuantificar la distancia recorrida se multiplicó el número de pasos por la distancia media de los profesores. La longitud de paso media de los profesores se calculó mediante la proporción entre el número de pasos que el docente empleó en recorrer una distancia de 40m.
Para el registro del feedback se analizaron los videos (con sonido) toma-dos y se cuantificó el tipo y la cantidad de feedback que el docente emitía. De tal manera que si se dirigía a un solo alumno se categorizó como individual, y se dirigía a dos o más de dos alumnos como colectivo o grupal. Para obtener una trayectoria más estructurada se dividió el lugar donde se realizaban las sesiones (pista polideportiva) en nueve secciones geométricamente proporcionales (Figu-ra 1). Pa(Figu-ra el análisis de la t(Figu-rayectoria, du(Figu-rante la parte experimental de la sesión cada 60s. se anotó en un gráfico destinado para ello.
Figura 1. División de la pista polideportiva en nueve secciones proporcionales para el análisis y representación de la evolución (trayectoria) del docente.
Para el análisis de los datos se utilizó un análisis descriptivo con el cálcu-lo de las frecuencias absolutas, máximos, mínimos, y medias del tipo y la canti-dad de feedback, del número de pasos canti-dados, y de la distancia recorrida por los
profesores a lo largo de todas las sesiones analizadas (n=45). Para comprobar si existen diferencias entre las variables analizadas se realizó un análisis infe-rencial de los valores totales (ANOVA de un factor), y para poder establecer las diferencias entre las distintas formas de organización, y las distintas variables, se utilizaron las comparaciones múltiples Post Hoc Schefeé (asumiendo varianza iguales) o T3 de Dunnet (no asumiendo varianzas iguales).
2. RESULTADOS
En relación con el número de pasos que dieron los profesores cuando utilizaban las distintas formas de organización (Tabla 1), se puede apreciar que la media total de pasos dada por los profesores fue mayor en los circuitos, segui-do de las filas, y las tareas jugadas. Las diferencias en las distancias recorridas varían desde los 1173m. de los circuitos, a los 516m. de las tareas jugadas. Por disciplinas, se puede apreciar que no hay ningún patrón repetido, siendo variable en función de la forma de organización, la cantidad de pasos ejecutada por el docente en cada una de ellas. La ANOVA de un factor indica diferencias significa-tivas entre cada una de las formas de organización (F2, 1081171,0 = 40.745, p<.000). Estas diferencias fueron significativas entre circuitos y filas (p=.001), y entre cir-cuitos y tareas jugadas (p=.000).
En relación con el feedback impartido (Tabla 2), se puede apreciar que en las distintas formas de organización los profesores imparten un número similar de feedback totales. Al tener en cuenta los tipos de feedback analizados, la forma de organización en filas presenta una frecuencia absoluta de feedback individual mayor, y la forma de organización en circuitos presenta una mayor frecuencia de feedback grupal. Por disciplinas, el lanzamiento de peso fue la disciplina en la que el profesor aportó una mayor cantidad de feedback en todas las formas de organización. El análisis inferencial de los totales indica que no hay diferencias significativas entre los feedback de tipo individual impartidos en función de la forma de organización (F2, 263.630 = 1,343, p=.270). Sin embargo si se observan diferencias en los feedback de tipo grupal (F2, 12.536 = 5,740, p<.006). El análisis de la prueba post hoc T3 de Dunnet, señala que hay diferencias estadísticamente significativas en la frecuencia de feedback grupal entre las filas y los circuitos (p=.004).
Forma organización Técnica de vallas Salto de altura Lanz. de peso Total
Filas 993 924 1030 982**
Circuitos 2117 1916 1836 1956**
Formas jugadas 944 1045 595 861**
Leyenda: Lanz. = Lanzamiento * p< ,05; ** p< ,005
Por otro lado, en relación con la trayectoria seguida por el profesor, se puede apreciar que en filas (Figura 2, Figura 5, Figura 8) el desplazamiento del profesor se localiza en una zona muy concreta, relacionada con la zona de eje-cución de los alumnos. La evolución del docente varía fundamentalmente como consecuencia de los momentos en los que aporta información (feedback e infor-mación inicial de los ejercicios). En la forma de organización en circuitos (Figura 3, Figura 6, Figura 9) se aprecia que el docente evoluciona por todas las estacio-nes de práctica, en función de las demandas de los alumnos, y de su percepción de la necesidad de ayuda y/o corrección. Por último, en la forma de organización con tareas jugadas, el docente realiza su recorrido por la zona de práctica, aun-que como se ha señalado anteriormente, la distancia recorrida es mucho menor.
Tabla 2. Media del número de feedback aportados por los profesores en función de la forma de organización (n=45 sesiones). Forma organización Feedback Técnica de vallas Salto de
altura Lanz. de peso Total
Filas Indiv. 96,83 88,83 101,17 95,61 Grupal 34,33 40,00 29,67 34,67** Total 56,58 64,41 65,42 65,14 Circuitos Indiv. 83,17 98,60 84,83 88,83 Grupal 42,00 44,00 68,33 51,44** Total 62,58 71,30 76,58 70,13 Formas jugadas Indiv. 98,50 92,00 95,33 90,94 Grupal 38,17 42,00 49,00 43,06 Total 68,33 67.00 72,16 67,00
Leyenda: Indiv. = Individual; Lanz. = Lanzamiento * p< ,05; ** p< ,005
3. DISCUSIÓN
El objeto de este estudio era analizar la actuación del profesor teniendo en cuenta el tipo de feedback que imparte, la posición que ocupa durante las cla-ses, y la distancia que recorre, en función de tres formas de organización.
Tras el análisis de los resultados se puede indicar que en la forma de or-ganización en filas el profesor permanece más estático en una zona concreta del lugar de práctica (lateral a las filas), por lo que la distancia recorrida a lo largo de la clases de educación física es baja. En esta forma de organización, el profesor aporta una mayor cantidad de feedback de tipo individual a los alumnos.
Estos datos corroboran los resultados de un estudio de Calderón et al., en el que el docente impartió más feedback de tipo individual utilizando una forma de organización en filas11. El hecho de permanecer en un lugar destacado desde
el que observa las repeticiones de todos los alumnos durante toda la clase, faci-lita el control y la comunicación individual con cada uno de ellos, y disminuye la comunicación grupal. Por esta razón cuando el docente pretenda desarrollar un contenido en el que, ya sea por el nivel de dificultad, o por otros factores (interés por el control, características del alumno, etc.) una forma de organización en filas de un número adecuado de integrantes (entre 4 y 6 alumnos por fila) puede faci-litar la consecución de estos objetivos12.
Además, si se tiene en cuenta que el feedback individual y específico, es una variable que incide de forma positiva en el aprendizaje y en la calidad de la práctica13, esta forma de organización se perfila como adecuada, sobre todo
en atletismo y en un contexto concreto que puede variar en función de muchos factores (por ejemplo: con un grupo de alumnos problemático, con un grupo de alumnos con nivel de habilidad elevado con los que se persiga el aumento de la competencia motora, personas que se inician en disciplinas de riesgo, etc.).
En la forma de organización en circuitos, la distancia recorrida por el pro-fesor y el espacio por el que evoluciona es mayor que en las otras dos formas de organización (filas y grupal mediante juegos). La propia estructura organizativa de los circuitos, varias estaciones repartidas en un espacio de práctica que puede variar en tamaño, hace que el recorrido del profesor sea mayor.
Además, ésta es una variable importante, ya que en teoría a mayor espa-cio recorrido, más posibilidades de interacción con todos los alumnos (feedback), con los beneficios que esto conlleva a nivel de mejora de habilidades, de cono-cimientos y de actitudes. En este estudio la cantidad de feedback individual que el docente aporta en los circuitos es menor que en las filas y que en las tareas jugadas, aunque las diferencias no son significativas. Sin embargo, si existen di-ferencias significativas entre la cantidad de feedback de tipo grupal (en circuitos
11 Calderón, A., Palao, J. M., & Ortega, E. (2005). Incidencia de la forma de organización
sobre a participación, el feedback impartido, la calidad de las ejecuciones, y la motivación en la enseñanza de habilidades atléticas. Cultura, Ciencia, y Deporte, 1(3), 145-15
12 Ibid.
13 Chiviacowsky, S., & Wulf, G. (2007). Feedback After Good Trials Enhances Learning.
Re-search Quarterly for Exercise and Sport, 78, 40-47; Magill, R. A. (1994). The influence of augmented feedback on skill learning depends on characteristic of the skill and the learner. Quest, 46, 314-327; Rikard, L. (1991). The short term relationship of teacher feedback and student practice. Journal of Teaching in Physical Education, 10, 275-285; Rikard, L. (1992). The Relationship of Teachers’ Task Reflnement and Feedback to Students’ Practice Suc-cess. Journal of Teaching in Physical Education, 11, 349-357; Silverman, S., Mays, A., & Subramaniam, P. (1999). Feedback and practice in physical education: Interrrelationships with task structures and student skill level. Journal of Human Movement Studies, 36, 203-224.
es mayor que en filas). Este resultado no coincide con el encontrado por Vernetta y López (1998) en habilidades gimnásticas en un contexto extraescolar (escuelas deportivas).
En su estudio, en filas la cantidad de feedback grupal, fue mayor que en circuitos, en donde encontraron más de tipo individual. Esta discrepancia pudo deberse precisamente al distinto contexto de práctica, de naturaleza voluntaria de participación en las escuelas deportivas, frente a las clases de educación física que son de naturaleza obligatoria. Este aspecto puede influenciar la actitud y la implicación de los alumnos, y por lo tanto, condicionar el número y el tipo de co-rrecciones del profesor/entrenador.
Es probable que el profesor, en el presente estudio, en este tipo de or-ganización, aproveche al grupo de alumnos situados por estaciones, para darles una información más de grupo (para ahorrar tiempo y poder ir a observar a los demás alumnos) en lugar de una información más individual, que le supondría una mayor cantidad de tiempo por estación, y por ende una menor interacción (feedback) con el resto de alumnos. Otro factor que puede influir es el nivel del grupo, si el nivel de habilidad es bajo, el profesor puede dar más feedback gru-pal, buscando interactuar con todo o una gran parte del grupo, tras observar la ejecución de uno o varios alumnos. En otros estudios planteados con habilidades de deportes colectivos14, las formas de organización recíproca y los pequeños
grupos (habilidades abiertas) el tipo de feedback que más se impartió también fue individual, además de prescriptivo y correctivo (tipos que no se han analizado en este estudio). Es preciso tener en cuenta que la tipología de las habilidades practicadas es una variable a tener en cuenta al comparar estos resultados, pues puede influenciar la cantidad y el tipo de feedback impartido por el docente.
En la forma de organización grupal mediante formas jugadas, el recorrido y la evolución del profesor por el espacio de práctica es la menor de las tres for-mas analizadas, probablemente condicionado por el libre desplazamiento de los alumnos en clase. En las tareas masivas jugadas, la evolución del profesor no tiene un patrón definido y claro. El docente una vez imparte la información relativa a la tarea jugada, se coloca fuera del espacio de práctica, para controlar que la tarea se desarrolla de forma adecuada y dar feedback a los alumnos.
Además el espacio de práctica no está siempre delimitado y varía en fun-ción de las tareas. Este hecho puede condicionar el feedback de tipo individual
14 Silverman, S., Mays, A., & Subramaniam, P. (1998a). Task structures, feedback to
indi-vidual students, and student skill level in physical education. Research Quarterly for Ex-ercise and Sport, 69(4), 420-424; Silverman, S., Mays, A., & Subramaniam, P. (1998b). Task structures, student practice, and skill in physical education. The Journal of Educa-tional Research, 91(5), 298-306; Silverman, S., Mays, A., & Subramaniam, P. (1999). Feedback and practice in physical education: Interrrelationships with task structures and student skill level. Journal of Human Movement Studies, 36, 203-224.
que se aporta ya que el profesor no visualiza a todos los alumnos durante la prác-tica, y por lo tanto la posibilidad de dar feedback individual era menor.
En relación con las trayectorias de evolución del profesor, se ha podido apreciar como las filas y el gran grupo mediante tareas jugadas son formas de organización en las que la evolución del docente analizado es mucho menor que en la forma de organización en circuitos.
En los circuitos, la propia estructura y organización de las tareas, hace que el profesor tenga que evolucionar y desplazarse más, para poder corregir, aportar, evaluar, e informar a los alumnos practicantes. Sin embargo, este aspec-to parece no afectar de forma significativa a la cantidad de feedback de tipo indi-vidual que aporta (diferencia de un 6% entre filas y circuitos; y 2% entre circuitos y tareas jugadas; y un 5% entre filas y tareas jugadas). Por lo que a priori, el hecho de que el profesor evolucione más o menos por el espacio no es una variable que afecte de forma importante al tipo de feedback que imparte.
Es preciso indicar que, el feedback no es la única variable a tener en cuenta al analizar el proceso de enseñanza-aprendizaje de los estudiantes15.
Para hacer un análisis adecuado se debe tener en cuenta el comportamiento de esta y otras variables de forma integrada, para tener una visión más globalizada y real del comportamiento del profesor en las clases de educación física.
4. CONCLUSIONES
La forma de organización es una variable que influye sobre la actuación del profesor a nivel de posición y evaluación durante las clases de educación físi-ca. A nivel de posición y evolución del profesor en la clase, se observa un patrón de actuación condicionado con la estructura y organización de las clases. Estos patrones no parecen afectar a la prevalencia de feedback de tipo individual. En relación al tipo de feedback grupal se observa que es mayor cuando la organiza-ción es por subgrupos y el desplazamiento del profesor es mayor (organizaorganiza-ción en circuitos).
Por formas de organización, en las filas el profesor permanece más está-tico en un lugar destacado, visible para los alumnos, lo que condiciona un mayor
15 Grant, B., Ballard, K., & Glynn, T. (1989). Student behavior in physical education
les-sons: A comparison among student achievement groups. Journal of Educational Re-search, 82(4), 216-226; Gusthart, J. L., & Sprigings, E. J. (1989). Student learning as a measure of teacher effetiveness in physical education. Journal of Teaching in Physical Education, 8, 289-31; Pieron, M., & Carreiro da Costa, F. (1996). Seeking expert teach-ers in physical education and sport. European Journal of Physical Education, 1(1), 5-18; Silverman, S. (2005). Thinking long term: Physical education’s role in movement and mobility. Quest, 57, 138-147.
control de las ejecuciones de todos sus alumnos, y una mayor frecuencia de feedback de tipo individual. En la forma de organización en circuitos, existe una menor visualización de las ejecuciones por parte del docente como consecuencia de una mayor evolución por el espacio de práctica.
Esta mayor evolución favorece una mayor frecuencia de feedback de tipo grupal. En la forma de organización grupal con tareas jugadas la evolución del profesor es reducida, y sigue un patrón definido condicionado por las caracterís-ticas de la tarea. Además, probablemente el hecho de practicar los alumnos de forma simultánea por todo el espacio de práctica de forma simultánea, hace que la frecuencia de feedback de tipo individual a todos los alumnos sea menor.
Se hace necesaria la realización de más estudios de investigación en este sentido con una muestra más amplia para poder ratificar los resultados en-contrados en este trabajo. Se debe tener en cuenta que este estudio presenta ciertas limitaciones del estudio como el efecto de la influencia de otras variables presagio (características, formación, experiencia del docente, etc.) sobre la ac-tuación (posición, evolución y feedback) del profesor en función de la forma de organización.
De entre las posibles líneas de investigación futuras que surgen de esta investigación se puede destacar la cuantificación de la cantidad de actividad físi-ca realizada por los profesores durante las clases de edufísi-cación físifísi-ca. El objetivo de esta medida recae entre otros aspectos, en la determinación de si la cantidad de práctica (número de pasos, distancia recorrida) que realizan los profesores durante las clases de educación física (diaria y/o semana, mensual) se adecua a los requerimientos saludables mínimos que proponen distintos organismos para los distintos grupos de edad.
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Agradecimientos: A la Universidad Católica San Antonio (UCAM) por la beca pre-doctoral de investigación que ha permitido esta investigación. A los do-centes que participaron.
