TRASTORNOS DEL
Maquetación e impresión: RiE, Redactors i Editors, S.L: Sant Eduard, 2
46200 Paiporta (Valencia) [email protected] Impreso en España Valencia, 2010
Este libro no podrá ser reproducido, ni total ni parcialmente, sin el permiso previo y por escrito de su autor.
TEMA 1: GENERALIZACIONES SOBRE LOS TRASTORNOS DEL
APRENDIZAJE...9 TEMA 2: DIAGNÓSTICO, EVALUACIÓN E INTERVENCIÓN...41 TEMA 3: TRASTORNO ESPECÍFICO DE LA LECTURA: DISLEXIA...59 TEMA 4: TRASTORNOS ESPECÍFICOS DE LA ESCRITURA: DISGRAFÍA
Y DISORTOGRAFÍA...101 TEMA 5: TRASTORNOS DE LA
COMPRENSIÓN LECTORA...141 TEMA 6: TRASTORNOS EN EL ÁREA MATEMÁTICA: DISCALCULIA...173 TEMA 7: TRASTORNOS DE LA
GENERALIZACIONES
SOBRE LOS TRASTORNOS
DEL APRENDIZAJE
1. INTRODUCCIÓN
2. EVOLUCIÓN DE LOS TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE
2.1. Etapa de fundación
2.2. Etapa de los primeros años
2.3. Etapa de proyección hacia el futuro
3. DEFINICIÓN DE LOS TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE
3.1. Definición del NJCLD (Americana)
3.2. Identificación de estudiantes con dislexia desde una concepción restringida (inglesa)
4. BIBLIOGRAFÍA
1. INTRODUCCIÓN
Los trastornos en el aprendizaje (T.A.) son la altera-ción psicológica más frecuente que se presenta durante la etapa escolar en la población infantil, por lo que es impor-tante su estudio, comprensión y atención, ya que produce alteraciones tanto en el desarrollo del que la padece como entre las personas que lo tienen a su cargo, ya sea en la escuelao en el hogar.
Pero antes de iniciar la descripción de las diferentes definiciones y clasificaciones, empezaremos con la des-cripción de algunos estudios que nos pueden acercar a la dimensión que tiene este fenómeno.
Rutter et. al. (1975), en un estudio realizado con 2000 niños (con edades entre 9 y 11 años) hallaron que un 16% presentaban algún tipo de dificultad que obstaculizaba su progreso educativo. En tanto que el Comité de
Informa-ción sobre la EducaInforma-ción de los Niños y Jóvenes Discapa-citados (Warnock, 1978), en Gran Bretaña, concluyó que
1/6 niños tiene probabilidades de necesitar algún tipo de ayuda educativa especial en algún momento. Estas cifras incluyen tanto a los niños que experimentan alguna difi-cultad temporal de aprendizaje como a aquellos que tie-nen dificultades a largo plazo.
Chazan et. al. (1980) presenta cifras similares, halla-ron que el 21% de su muestra tenían necesidades especia-les de naturaleza leve, moderada o grave. Las dificultades más frecuentes se detectaron en las áreas de desarrollo del habla y lenguaje así como de ajuste conductual. En tanto, en Estados Unidos, el Departamento de Educación indica que el 12% de niños entre 3 y 12 años recibieron servicios de educación especial en 19871. Si bien las ci-fras son diferentes en ambos países, es debido a que se efectuaron los cálculos en forma distinta. En tanto que en EE.UU. se refiere a los niños que recibieron servicios de
educación especial, en Gran Bretaña se refiere a la pro-porción de niños que se cree que necesitarían servicios de educación especial.
Existen dificultades metodológicas para clasificar y agrupar entre aquellos niños que tienen dificultades ge-nerales de aprendizaje de aquellos que tienen una dificul-tad específica para generar perfiles cognitivos, ya que las preubas aplicadas no son homogéneas; en segundo lugar los niños que inicialmente experimentan alguna dificultad específica de aprendizaje, en ocasiones acaban presentan-do otras dificultades a raíz de ello: las dificultades de len-guaje pueden conducir a dificultades de lectura porque la lectura se apoya sobre el sistema lingüístico; a su vez las dificultades de lectura pueden llevar a dificultades con la aritmética, porque esta requiere de habilidades lectoras 2.
2. EVOLUCIÓN DEL CAMPO DE
LOS TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE
El campo de investigación y tratamiento de los Tras-tornos del Aprendizaje, T.A. (Learning disabilities o L.D., sus siglas en inglés) no existía oficialmente antes de la dé-cada de los 60, y a partir de su conceptualización ha sido un tema intensamente estudiado produciendo un impac-to en el campo de la educación particularmente3.
Por otra parte este concepto no ha permanecido es-tático y ha sufrido varias transformaciones. Weiderholt (1974) conceptualizó la historia de la definición de los Trastornos en el Aprendizaje, entre la población anglo-parlante, a lo largo de 2 dimensiones: Una secuencia de-limitada históricamente en periodos de tiempo y otro por un análisis de los tipos de alteraciones incluidas. El desa-rrollo de las fases incluye la etapa de su fundación (entre 2. Dockell y McShane, 1992.
1800 - 1940), la fase de transición (entre 1940 - 1963), y la de integracion (entre 1963 - 1980). En cuanto a los tipos de alteraciones se incluyen trastornos en el habla, en la escritura y en el funcionamiento perceptual motor.
El proceso de casi doscientos años ha sufrido una aceleración importante desde 1962, año en el que es uti-lizado por primera vez por Samuel Kirk. Su propuesta no era médica sino educativ,a denominando a estos niños con
learning disabilities. Se levantó así un consenso
termino-lógico que generó una dinámica muy activa y positiva con un gran rigor científico.
Según una clasificación asumida podríamos hablar de tres grandes etapas:
- Etapa de fundación: desde 1800 hasta 1940. - Fase de transición: desde 1940 hasta 1963. - Etapa de proyección hacia el futuro, o fase de Integración: entre 1960 y 1983.
En la etapa de fundación se incluyen las ideas que enmarcaron las bases teóricas, los pioneros como Gall, Orton o Strauss.
La etapa de los primeros años se caracteriza funda-mentalmente por una confusión terminológica y concep-tual y es considerada, según Torgesen como el nacimiento formal del campo de las dificultades de aprendizaje.
En la fase de proyección hacia el futuro intentare-mos conocer la situación actual, que es rica en aportacio-nes, enfoques, investigacioaportacio-nes, desarrollo de los métodos de evaluación y de intervención.
En esta etapa predominan los estudios sobre las alte-raciones del funcionamiento cerebral en adultos (lenguaje y comportamiento), dando lugar a una generalización a los niños con problemas similares.
Aparecieron aportaciones relevantes en las áreas tra-tadas a continuación:
A) Área del Lenguaje oral:
Respecto a esta área, cabe resaltar, los estudios lleva-dos a cabo por F. J. Gall, en pacientes adultos con lesiones cerebrales.
Este investigador apoyó la idea de una base cerebral en el origen de este tipo de trastornos; sus estudios pusie-ron de manifiesto y concluyepusie-ron que existen daños que pueden afectar al lenguaje oral pero no al lenguaje escrito, siendo considerados como daños en capacidades especí-ficas. Las dificultades son independientes de las altera-ciones tanto sensoriales como mentales y están causadas etiológicamente por algún tipo de daño cerebral.
Otros estudios relevantes fueron los llevados a cabo por Broca y por Wernicke sobre las afasias.
Broca descubrió que la afasia de tipo motriz tiene un daño localizado en la 3ª circunvolución del lóbulo fron-tal hemisferio izquierdo, mientras que Wernicke puso de manifiesto, que la afasia receptiva, se encuentra localiza-da en el área posterior del lóbulo temporal.
En base a estos hallazgos, encontramos descritos en múltiples manuales el calificativo de afasia de Broca y afa-sia de Wernicke.
En esta área es imprescindible mencionar los trabajos de dos autores, que comentaremos a continuación, pero es necesario señalar, que J. J.Dejerine4 en el año 1900, des-cribió el primer caso adulto de “dificultad adquirida en la lectura”.
Dichos autores son, en primer lugar, Hinselwood, que en 1917 describió la ceguera congénita para las pala-bras.
Sus estudios en niños inteligentes con dificultad para aprender a leer pusieron de manifiesto que dicha dificul-tad, suele producirse con mayor incidencia en varones y menos en mujeres. Para dar una explicación, propuso dos hipótesis en dos campos diferentes pero conexos.
La hipótesis neurológica defiende que la causa es un desarrollo defectuoso de giro angular de hemisferio domi-nante.
La hipótesis psicológica está basada en el almace-namiento y retención de palabras y letras en memoria vi-sual.
Para realizar un tratamiento educativo de la ceguera congénita para las palabras, estableció como pautas prin-cipales, realizar una instrucción individual para trabajar sobre la dificultad intentando basarse en la asociación uti-lizando la memoria auditiva y trabajar el recuerdo de la visualización de letras mediante métodos alfabéticos.
En segundo lugar, S. Orton, en 1928, trató sobre las dificultades para la lectura. Según sus estudios, conside-raba las dificultades como un continuum en el que había que situar todos los casos, enfatizando y postulando una intervención precoz e intensiva y desaconsejando un
en-4. Dejerine describió el caso de un adulto que, a causa de una lesión cerebral, perdió la capacidad de la lectura pero conservó la capacidad de comprender
foque visual de la palabra. Las más severas, eran princi-palmente: rotaciones, inversiones y escritura en espejo.
Para explicar su etiología, se basó en una hipótesis neuropsicológica, defendiendo que existía un retraso evo-lutivo en la dominancia cerebral.
El tratamiento en estos casos, debería estar centrado en un enfoque multisensorial con método fonético.
En torno a su figura se fundó, en 1949, la Sociedad
Orton de Dislexia,con más de 8.600 médicos y
educado-res y que publica revistas especializadas.
C) Área perceptivo-motora:
Teniendo como precedentes en esta área los estu-dios realizados en 1930 por K. Goldstein en soldados de la I Guerra Mundial con lesión cerebral en los que encon-tró alteraciones motóricas, perceptivas y emocionales, nos centraremos en los estudios realizados por A. A. Strauss y H. Werner en 1940.
Estos investigadores trabajaron en niños con daño cerebral y retraso mental. Establecieron dos tipos. Un pri-mer tipo denominado retraso mental endógeno5, que
vie-ne dado por la herencia, y un segundo tipo, retraso mental
exógeno6, causado por un daño cerebral, siendo sus
con-clusiones en el tipo exógeno similares a las descritas por Goldstein.
Para ellos, la causa residía en las alteraciones percep-tivo visuales o auditivas y su tratamiento, debía consistir en trabajar con estímulos simples, minimizando las dis-5. Que se origina o nace en el interior, como la célula que se forma dentro de otra. Que se origina en virtud de causas internas.
6. De origen externo.Biol.: Dicho de un órgano: Que se forma en el exterior
de otro, como las esporas de ciertos hongos. Geol.: Dicho de una fuerza o de un fenómeno: Que se produce en la superficie terrestre.
tracciones y realizar actividades perceptivas de tipo visual con figuras y letras y de tipo auditivo, con fonemas.
D) Herencia de A.A. Strauss: El puente entre el daño cerebral y los T.A.
N. Kephart, en 1960, estudió los problemas percepti-vo-motores y las dificultades de aprendizaje concluyendo que el desarrollo perceptivo-motor es el punto de partida del aprendizaje cognitivo de orden superior, lo que justificaba su enfoque educativo centrado en la coordina-ción visomotriz y en el aprendizaje motor.
Utilizó, y esto supuso un gran paso, instrumentos de medida que hoy en día se conocen como técnicas psico-métricas, y materiales de recuperación de problemas a ni-veles perceptivo y motor.
W. Cruickshank realizó importantes estudios sobre la hiperactividad, las dificultades de aprendizaje y la hipó-tesis del daño cerebral mínimo en defensa de la reducción de estimulación ambiental en educación de niños con difi-cultades de aprendizaje, proponiendo un tratamiento edu-cativo basado en los síntomas del sujeto. Proponía que se utilizaran marcos de aprendizaje altamente estructurados.
Su aportación decisiva fue la creación de la
Acade-mia Internacional de Investigación en las Dificultades de Aprendizaje. M. Frostig diseñó instrumentos de
evalua-ción e instruccionales para los problemas perceptivos en la base de todo tipo de dificultades de aprendizaje o aca-démicas.
2.2. ETAPA DE LOS PRIMEROS AÑOS.
En esta etapa, se produjo el nacimiento formal del campo de los T.A. Ocurrieron acontecimientos
relevan-tes, hubieron movimientos de padres, educadores e inves-tigadores para la creación de servicios y programas espe-cializados además de la puesta en marcha de un proyecto de formación de profesionales provenientes de campos clínicos, educativos y científicos.
Algunos de los autores significativos de esta etapa son Sleeter7, Linda Miller8 y Samuel Kirk9 .
Las organizaciones que constituyeron las bases pro-fesionales y políticas fueron, entre otras, las siguientes:
- 1949: Orton Dyslexia Society (ODS )
- 1963: en Chicago, los padres se organizaron en la nueva Asociación de Niños con Dificultades de
Aprendizaje (Association of Children with Lear-ning Disabilities, ACDL) que acuñó el término
di-ficultad en el aprendizaje para denominar a niños no incluídos en categorías y necesitados de ayuda para adquirir habilidades escolares.
- 1968:Council for Learning Disabilities (CLD ). - 1975:National Joint Committee on Learning
Di-sabilities (NJCLD ), propondrá a partir de 1981
una definición consensuada de DA.
- 1982: Division for Learning Disabilities (DLD). En esta etapa, los criterios para clasificar a los ni-ños como DA eran principalmente:
a. Discrepancia entre potencial de aprendiza-je y eaprendiza-jecución
b. Retrasos académicos no explicados por de-ficiencias conocidas.
7. Clasifica a los niños en cinco categorás. 8. “Narrativa”
c. Aprendizaje necesitado de métodos espe-ciales de enseñanza, conocido como educa-ción especial.
Movimientos de padres, educadores e investiga-dores:
Los padres se implicaron más a nivel emocional, al darse cuenta de que sus hijos se encontraban dentro de esta categoría y aunaron esfuerzos para conseguir un ma-yor avance en el campo haciendo sus reivindicaciones.
Los educadores pusieron de manifiesto su confusión a la hora de categorizar a estos niños, por lo que se crearon programas de capacitación de profesores para solventar esta demanda. Aceptaron un papel preponderante siem-pre y cuando se coordinaran con médicos y psicólogos y defendieron la instrucción directa en contra de la educa-ción basada en procesos. Los investigadores aumentaron su interés en este tema, apareciendo mayor número de in-vestigaciones usando métodos rigurosos de investigación y aumentaron sus investigaciones con nuevas técnicas so-bre las bases neuropsicológicas.
Avances en procedimientos de diagnóstico y evaluación de las DA.
En la década de los años 60 y 70, existieron avances en los denominados procesos “básicos” de aprendizaje, siendo muy importantes los avances realizados por Fros-tig y por Kirk.
M. Frostig realizó un test y un programa de
inter-vención en deficiencias perceptivo-visuales, basado
en el entrenamiento de la coordinación muscular, el es-quema corporal y la psicomotricidad. S. Kirk desarrolló el Illinois Test of Psycholinguistics abilities (ITPA),
he-rramienta esencial para el entrenamiento en habilidades psicolingüísticas.
Los avances realizados de la mitad de los años 70 a los años 90, fueron en la enseñanza directa, existiendo así estudios críticos sobre la efectividad de entrenamiento basado en procesos “básicos”, estableciendo una división teórica y organizativa (CLD vs. DLD) en cada proceso de aprendizaje.
Se pusieron de manifiesto las limitaciones de los en-foques basados en análisis de tareas y análisis de contextos de aprendizaje, focalizando la enseñanza de estrategias, en los enfoques cognitivos sobre procesos de aprendizaje.
2.3. ETAPA DE PROYECCIÓN HACIA EL FUTURO:
En esta etapa se pretende que exista una plena inte-gración de las personas con Dificultades de Aprendizaje10 dentro de los servicios educativos ordinarios y en la socie-dad, teniendo en cuenta el derecho a la integración y a los problemas que ello implica desde una Perspectiva de ciclo vital, es decir, las dificultades de aprendizaje son crónicas y las personas con esta dificultad sufren diferentes etapas según su época de desarrollo vital . La situación de Espa-ña hay que colocarla en esta etapa.
Se observa en esta etapa un incremento de diagnós-ticos de niños con DA idea que apoya Wong.
Torgesen se refiere a unos problemas que es preciso superar (definición, etiología, diagnóstico diferencial, as-pectos específicos de la instrucción, pronóstico...).
10. A partir de ahora, cuando aparezca el término “dificultades de aprendi-zaje”, utilizaremos sus siglas (DA).
Hammill recoge las características sobresalientes de este momento. Surgen diferentes enfoques para dar trata-miento a las DA:
A.· Enfoque empirista: aproximaciones
instruc-cionales, holista y atomista.
B. Enfoque cognitivo: intervención metacognitiva
para enseñar autorregulación.
C. Enfoque socio-histórico: modelo de instrucción
anclado en la zona de proyección y andamiaje. Es relevante señalar los avances consolidados. Existe un rigor metodológico y por tanto científico a la hora de hablar de las DA y actualmente predomina la importancia del enfoque educativo sobre el clínico.
3. DEFINICIÓN DE LAS DIFICULTADES
DE APRENDIZAJE11
El concepto ha generado controversias. Aparecen cuatro factores que han exacerbado el problema de la de-finición:
Hay una propensión en el campo de TA en donde se considera que el problema básico es la definición en sí (Journal of learning disabilities, 1983).
Las características que se usan para la definición sir-ven para varios propósitos, incluyendo: el uso como una guía de criterio diagnóstico, para determinar la elegibili-dad para proporcionar los servicios de Educación Espe-cial, en la descripción de los estándares para la selección de sujetos en el campo de la investigación, y para
diferen-11. En 1990, Hammill realizó un estudio sobre la historia de las definiciones de las Dificultades de Aprendizaje (DA) y analizó comparativamente once definiciones en torno a diversos criterios (bajo rendimiento, etiología, procesos, problemas
académi-ciar entre la población con TA de otra con condiciones similares (Keogh, 1983).
El campo de TA ha generado interés entre distintos campos disciplinarios, y estas disciplinas han interpreta-do las características desde su punto de vista específico, lo cual ha evitado que se desarrolle un abordaje genuina-mente interdisciplinario (Ceci, 1986).
La existencia de rencores entre las diferentes organi-zaciones y profesionales ha provocado la división en gru-pos que representan gru-posiciones polarizadas con respecto a los tratamientos, metodologías y productos ideológicos.
Otra definición propuesta es la que surge en el área psicológica y psicométrica que fue propuesta en los 70 donde se considera que los niños con TA son niños de lento aprendizaje en edad escolar elemental con un ni-vel de inteligencia normal (Belmont, y Belmont, 1980). Como oposición a esta definición varios investigadores (Bryan, 1974; Feshbach, Adelman y Fuller, 1974; Forness, 1974; Foster, Schmidt y Sabatino, 1976; Keogh y Becker, 1973; Larsen, Rogers y Sowell, MacGinitie, 1977; Senf y Grossman, 1975; Senf y Sushinksy, 1975) plantearon que:
1) Los instrumentos diagnósticos frecuentemente fracasan en diferenciar entre aquellos niños que frecuentemente fracasan, de aquellos que ocasio-nalmente fallaron en sus respuestas o de aquellos que en un futuro podrían presentar trastornos; 2) El diagnóstico de TA es una etiqueta que in-cluye una gran variedad de diferentes tipos de trastornos de aprendizaje con lo que se tiene un diagnóstico ambiguo;
3) Existen fracasos al desarrollar métodos especí-ficos de prevención y tratamiento en esta pobla-ción;
4) No se le ha dado la suficiente atención al am-biente escolar como factor que contribuye a la existencia de TA;
5) Y puede haber serias consecuencias negativas a nivel social, emocional y educativo cuando se eti-quetan a los niños.
Existen varias definiciones y concepciones diferen-tes del mismo problema. Trastornos del aprendizaje (TA) es un término general que hace referencia a un grupo
heterogéneo de alteraciones que se manifiestan en la ad-quisición de ciertos aprendizajes y habilidades específicas o conjuntos de información, debida a deficiencias o defec-tos de la atención, la memoria, la percepción o el razona-miento. Los TA engloban todos los problemas cognitivos
relacionados con la capacidad para adquirir las habilidades de la vida cotidiana, sociales, de lenguaje, comunicación y académicas.
La discapacidad de aprendizaje es un trastorno
específico del aprendizaje que presupone una capacidad cognoscitiva normal y se refiere específicamente a los pro-blemas de lectura (p. ej.: dislexia), aritmética (p. ej.:
dis-calculia), ortografía, expresión escrita o escritura manual (disgrafía), en la comprensión, uso o ambos de las
capaci-dades verbales (p. ej.: disfasia, disnomia, lenguaje
expre-sivo) y no verbales.
El trastorno por déficit de atención guarda relación con otra forma distinta de discapacidad de aprendizaje.
Los TA han sido definidos por el Manual Estadístico de Trastornos Mentales (DSM-IV) y por la Clasificación Internacional de Enfermedades (CIE-10).
La definición de la mayoría de estos trastornos impli-ca que un área particular del funcionamiento está
deterio-rada en relación con la inteligencia general. Como grupo, estos trastornos están ampliamente extendidos, engloban-do del 10 al 15% de la población en edad escolar12.
Estos trastornos están definidos de manera que quedan excluidos aquellos individuos cuya lentitud en el aprendizaje queda explicada por falta de oportunidades educativas, escasa inteligencia, deficiencias motoras o sensoriales (visuales o auditivas) o problemas neurológi-cos.
Con frecuencia, el diagnóstico se realiza durante el período escolar. Durante los primeros años escolares, las habilidades básicas, atención y motivación construyen pi-lares para el aprendizaje subsiguiente. Los deterioros im-portantes en estas funciones se identifican en la necesi-dad de un abordaje precoz.
Habría que restringir la definición a aquellos trastor-nos, bajo los que siempre se detecta un nivel de aprendi-zaje inferior a lo que se considera “normal”para la edad del niño, siempre y cuando ello no se deba:
- a retraso mental;
- ni a ningún otro trastorno del desarrollo;
Para poder abordar de forma adecuada una situación así, el especialista infantil deberá hacer la valoración del problema desde varias perspectivas:
- desde el nivel madurativo del niño (su laterali-dad, su psicomotricidad general, la organización de su esquema corporal...)
- desde su estado neurológico (valorar si es preciso realizar algún tipo de prueba neurológica).
- desde su nivel de inteligencia y los factores que influyen en ésta.
- desde la situación o nivel psicopedagógico (en las diferentes áreas y habilidades,...)
- desde su personalidad (desde el punto de vista de los padres, así como de los profesores).
Las definiciones más consensuadas son por un lado, la concepción americana de dificultades de aprendizaje, y por otro lado, la inglesa de necesidades educativas espe-ciales, siendo más restringida ésta última.
3.1. DEFINICIÓN DEL NJCLD (Americana) “D.A. es un término general que se refiere a un grupo heterogéneo de trastornos que se manifiestan por dificultades significativas en la adquisición y uso de la escucha, habla, lectura, escritura, razonamiento o habi-lidades matemáticas. Estos trastornos son intrínsecos al individuo, suponiéndose debidos a la disfunción del siste-ma nervioso central, y pueden ocurrir a lo largo del ciclo vital. Pueden existir junto con las dificultades de aprendi-zaje (DA), problemas en las conductas de autorregulación, percepción social e interacción social, pero no constituyen por sí mismas una dificultad de aprendizaje. Aunque las dificultades de aprendizaje pueden ocurrir concomitan-temente con otras condiciones incapacitantes (Ej: defi-ciencia sensorial, retraso mental, trastornos emocionales graves) o con influencias extrínsecas (Ej: diferencias cul-turales, instrucción inapropiada o insuficiente), no son el resultado de estas condiciones o influencias” (National Joint Committee on Learning Disabilities, 1988).
Esta definición tiene como ideas principales sobre las dificultades de aprendizaje, denominadas a partir de ahora como DA:
- Heterogeneidad, intra y entre individuos.
- DA en lenguaje hablado, escrito, razonamiento o habilidades matemáticas.
- DA intrínsecas al individuo, supuestamente co-nectadas con disfunciones en S.N.C.13
- DA pueden ocurrir conjuntamente con otras de-ficiencias.
- DA no están causadas por deficiencias extrínsecas.
3.2. IDENTIFICACIÓN DE ESTUDIANTES CON D.A. DESDE UNA CONCEPCIÓN RESTRINGIDA (Inglesa):
Los criterios para excluir a estudiantes de esta de-finición, se basan en la exclusión de bajos rendimientos explicables por déficits sensoriales, retraso mental, alte-raciones sociales y/o emocionales graves o condiciones extrínsecas, como diferencias culturales o ausencia de oportunidades educativas, creando así una dificultad para diferenciar estudiantes con dificultades de aprendizaje (EDA) y estudiantes con bajo rendimiento (EBR). Existe un criterio de discrepancia en esta definición, ya que se encuentra una discrepancia entre el potencial y el rendi-miento, cuando las DA se encuentran en un continuum. A nivel práctico se considera DA cuando el rendimiento es inferior al coeficiente intelectual más de dos desviaciones típicas.
En esta definición existe también un criterio de es-pecificidad ya que basa la DA en dominios, cognitivos y 13. Sistema Nervioso Central.
académicos: lenguaje, razonamiento o aprendizajes ins-trumentales básicos, ignorando otros aspectos u opciones como son los trastornos socioemocionales y los de coordi-nación.
Operacionalización de los criterios de la defini-ción del NJCDL, estadios:
Estadio 1. Describir los problemas de aprendizaje antes de remitir al estudiante para evaluación formal.
- Meta: definir los problemas y poner en práctica
intervenciones y acomodaciones iniciales.
- Proceso:
1. Entrevista sobre el problema.
2. Recoger y analizar información sobre rendi-miento e historia evolutiva y educacional.
3. Considerar explicaciones alternativas. 4. Soluciones inmediatas.
5. Controlar las intervenciones y acomodaciones. Ajustes necesarios.
6. Evaluar eficacia intervenciones y acomodacio-nes.
- Alternativas en la toma de decisiones:
acomo-daciones educativas o evaluación formal de DA.
Estadio 2. Identificar al individuo como EDA
- Meta: diagnóstico de características del aprendiz y
severidad del problema de DA.
1. Diagnosticar escucha, habla, lectura, escritura, habilidades matemáticas con entrevistas, pruebas y tests.
2. Investigar procesamiento en tareas de interés específico.
3. Considerar datos cualitativos y diferencias intra-individuales.
4. Evitar la sobreidentificación.
- Alternativas en la toma de decisiones: decidir
respecto a los servicios especiales o buscar otras explica-ciones.
Estadio 3. Determinar la necesidad de provisión de servicios de educación especial.
- Meta: determinar la necesidad de educación
espe-cial.
- Proceso:
1. Documentar el problema en contextos escola-res y extraescolaescola-res.
2. Interpretar la información recogida en el esta-dio.
3. Valorar desequilibrios entre habilidades del es-tudiante y demandas académicas.
4. Planificación de la intervención en áreas reco-mendadas.
- Alternativas en la toma de decisiones: avanzar a
Estadio 4. Evaluación conectada con la implementa-ción de recursos y acomodaciones especiales.
- Meta: diseñar Plan de Educación personalizada
(PEP)
- Proceso:
1. Describir potencialidades, limitaciones y estilo de aprendizaje.
2. Asegurarse de que el PEP contempla todas las áreas de interés.
3. Establecer resultados finales del programa. 4. Establecer los objetivos anuales en el PEP. 5. Establecer objetivos intermedios.
6. Especificar procedimientos para valorar la efec-tividad del PEP.
- Alternativas en la toma de decisiones:
introdu-cir cambios, en el PEP o cancelar intervención especial y planificar la revisión periódica.
En España, el gobierno central, es decir, el Ministe-rio de Educación, establece las enseñanzas mínimas que deben tenerse en cuenta en todos los centros de España. En función de estas enseñanzas mínimas, cada una de las Administraciones Educativas competentes, es decir, los gobiernos de las diferentes Comunidades Autónomas, adaptan esas enseñanzas generales, en función de sus ne-cesidades y de su población. Una vez que las consejerías de educación de las diferentes comunidades establecen sus currículos, es cada centro el que, en función de sus ca-racterísticas concretas, adapta esta normativa, establecien-do el currículo de su centro. A continuación, es el profesor
el que realiza su currículo, para su grupo concreto. Una vez que el profesor ha diseñado su programación trimes-tral o anual, y se encuentra con alumnos con necesidades educativas especiales en su grupo, es cuando ha de hacer una adaptación curricular para ese alumno concreto.
Se contemplan las necesidades educativas especiales dentro de un continuum14 que va de TA transitorios hasta
las deficiencias permanentes, en consecuencia ha habido un incremento incesante de alumnos con NEE que pue-de implicar hasta el 25% pue-del alumnado.
Las adaptaciones curriculares son estrategias educa-tivas para facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje en algunos alumnos con necesidades educativas específicas. Estas estrategias pretenden, a partir de modificaciones más o menos extensas realizadas sobre el currículo ordi-nario, ser una respuesta a la diversidad individual inde-pendientemente del origen de esas diferencias: historial personal, historial educativo, motivación e intereses, rit-mo y estilo de aprendizaje.
Por un lado, se trata de una estrategia de planificación y de actuación docente para responder a las necesidades de cada alumno. Pero, a la vez, se trata de un producto, ya que es una programación que contiene objetivos, conte-nidos y evaluaciones diferentes para unos alumnos, e in-cluso organizaciones escolares específicas, orientaciones metodológicas y materiales adecuados.
En sentido amplio, una adaptación curricular se en-tiende como las sucesivas adecuaciones que, a partir de un currículo abierto, realiza un centro o un profesor para concretar las directrices propuestas por la administración
14. En este sentido se habla de un “continuo” de necesidades, que irían de las más comunes y ordinarias hasta las más excepcionales y extraordinarias, orientadas a lograr el pleno desarrollo de las capacidades de todos los indivi-duos en un contexto lo más normalizado posible.
educativa, teniendo presente las características y necesi-dades de sus alumnos y de su contexto.
En sentido restringido, el concepto de adaptación curricular se refiere a aquellas adecuaciones de índole más específica que se realizan pensando, exclusivamente, en los alumnos con necesidades educativas especiales que no son necesarias para el resto de los alumnos.
Es muy interesante tener en cuenta el énfasis exis-tente de acomodar a estos alumnos en las escuelas median-te adaptaciones. De lo que se trata es de acomodar a estos alumnos en las escuelas ordinarias mediante adaptaciones curriculares. Adaptar supone el conjunto de modificacio-nes que se efectúan en la oferta educativa común para dar una respuesta adecuada a los alumnos con NEE15, ade-más las adaptaciones curriculares no sólo se centran en los alumnos sino que son relativas y cambiantes, formando un continuo de menor a mayor significatividad y deben ser revisadas y evaluadas periódicamente.
Las adaptaciones curriculares pueden ser:
1. Adaptaciones Curriculares de Acceso al Currí-culo: modificaciones o provisión de recursos espa-ciales, materiales, personales o de comunicación. 2. De Acceso Físico: recursos espaciales,materiales y personales.
3. De Acceso a la Comunicación: materiales espe-cíficos de enseñanza-aprendizaje, ayudas técnicas y tecnológicas, sistemas alternativos,...
4. Adaptaciones Curriculares Individualizadas: ajustes o modificaciones que se efectúan en la propuesta educativa.
- No significativas: modifican elementos no
bá-sicos del Currículo (actividades, metodología, téc-nicas...).
- Significativas o Muy Significativas:
modifi-caciones que se realizan desde la programación, previa evaluación psicopedagógica y que afectan a los elementos prescriptivos del currículo oficial (objetivos, contenidos, evaluación).
Están dirigidas a:
-Alumnos que no han adquirido los aprendizajes instrumentales.
-Alumnos con deficiencias psíquicas, físicas o sen-soriales.
-Alumnos con alteraciones genéticas o daño cere-bral.
Tras la Educación Secundaria Obligatoria existe la diversificación curricular o los programas de garantía so-cial.
Las adaptaciones curriculares deben estar funda-mentadas en dos principios:
1. Principio de Normalización: Favorece que
los alumnos se beneficien, siempre que sea posi-ble, del mayor número de servicios educativos or-dinarios.
2. Principio de Individualización: Intenta
pro-porcionar a cada alumno la respuesta educativa que necesite en cada momento para formarse como persona.
La adaptación curricular individual (ACI) ha de constar de:
- Una valoración multidisciplinar del alumno y del contexto.
- Una propuesta curricular basada en las necesida-des detectadas en referencia al currúculo ordina-rio.
- Criterios y procedimientos para tomar decisiones sobre la promoción del alumno.
Existen cinco preguntas claves que el equipo de pro-fesores debe preguntarse a la hora de realizar una adapta-ción curricular:
¿Qué es lo que el alumno no
consigue hacer? OBJETIVO
¿Qué contenidos son necesarios para alcanzar ese objetivo y el alumno ya posee?
EVALUACIÓN INICIAL
¿Cuál es la secuencia de los aprendizajes? ¿Cuál es el paso más estratégico para ayudar al alumno?
SECUENCIA,ORDEN, TEMPORALIZACIÓN
¿Cómo voy a enseñarle todo esto? METODOLOGÍA
¿La ayuda ha sido eficaz? ¿Ha conseguido el objetivo?
EVALUACIÓN CONTINUA
La adaptación curricular individual (ACI) es el docu-mento que concreta el currículo para un alumno determi-nado. Así una ACI ha de constar de:
• Una valoración multidisciplinar del alumno y del contexto.
• Una propuesta curricular basada en las necesi-dades detectadas en referencia al currículo ordi-nario.
• Criterios y procedimientos para tomar decisiones sobre la promoción del alumno. Su objetivo es op-timizar el desarrollo y el aprendizaje del alumno. No se centra en el problema del niño sino en la ayuda que necesita para alcanzar los objetivos que se han propuesto. La evaluación se realiza para identificar sus necesidades y determinar la ayuda precisa.
La ACI debe ser realizada por un conjunto de pro-fesionales y se recogerá en un Documento Individual de
Adaptación Curricular (DIAC), que debe constar de:
• Datos de identificación del alumno.
• Datos de identificación del documento: fecha de elaboración duración, personas implicadas y fun-ción que desempeñan,…
• Información sobre la historia personal y educati-va del alumno.
• Nivel de competencia curricular.
• Estilo de aprendizaje y motivación para apren-der.
• Contexto escolar y socio-familiar. • Propuesta curricular adaptada.
• Concreción de recursos humanos y materiales. • Seguimiento y evaluación: Modificaciones sobre las decisiones curriculares, cambios en la
modali-dad de apoyo, colaboración con la familia, posibles decisiones sobre su promoción...
La evaluación de los aprendizajes de los alumnos con necesidades educativas especiales, en aquellas áreas o materias que hubieran sido objeto de adaptaciones cu-rriculares significativas, debe efectuarse tomando como referencia los objetivos y criterios de evaluación fijados para ellos.Las calificaciones obtenidas por los alumnos en las áreas o materias objeto de adaptación se expresan en los mismos términos y escalas a los previstos en las corres-pondientes órdenes legales establecidas para las diferen-tes etapas educativas.
Pero, además, la información que sobre el proceso de evaluación se facilite a los alumnos y sus familias debe in-cluir además la valoración cualitativa del progreso de cada alumno respecto a los objetivos propuestos en su adapta-ción curricular.
En la Educación Infantil se puede tomar la deci-sión de permanecer un año más en el segundo ciclo de la etapa por resolución de la Delegación Provincial corres-pondiente, cuando lo haya solicitado la dirección del cen-tro, con informe motivado del tutor, conformidad de la familia y estimación positiva del Equipo de Orientación Educativa y Psicopedagógica de la zona correspondiente, de cara a alcanzar los objetivos de la etapa o favorecer su socialización.
En Educación Primaria y E.S.O. la decisión de promoción de un ciclo a otro o de un curso a otro se adop-tará siempre que el alumno haya alcanzado los objetivos para él/ella propuestos. Se decidirá la permanencia de un curso o dos en estas etapas cuando se estime que pue-de alcanzar los objetivos pue-del ciclo o etapa, la titulación o ser positivo para su socialización. Para el alumno que
curse la E.S.O, existe la posibilidad de obtener el título de Graduado en Educación Secundaria si, en términos globales -grado de madurez- ha alcanzado los objetivos de la etapa. Los dos cursos de Bachillerato podrán realizar-se fragmentando en bloques las materias que componen el currículo de estos cursos, ampliándose en dos años la permanencia en la etapa .En la Formación Profesional
Específica se autoriza a los alumnos con necesidades
educativas especiales a cursar las actividades programadas para un mismo módulo profesional un máximo de cuatro veces, y a presentarse a la evaluación y a la calificación un máximo de seis veces.
En cualquier caso se expedirá la acreditación corres-pondiente de años cursados, calificaciones obtenidas y consejo orientador sobre el futuro académico y profesio-nal del alumno.
4. BIBLIOGRAFÍA
Miranda, Soriano & Jarque: “La evolución de las di-ficultades de aprendizaje”. Pirámide.
Miranda, Vidal-Abarca & Soriano: “Evaluación e in-tervención psicoeducativa en dificultades de aprendiza-je”. Pirámide.
Miranda Casas, A.: “Introducción a las dificultades de aprendizaje”. Valencia. Promolibro.
José Escoriza Nieto: “Conocimiento psicológico y conceptualización de las dificultades de aprendizaje”. www.agapea.com.
Alfaro Rocher: “Dificultades en el aprendizaje. Una revisión desde la práctica educativa”. Valencia. Promoli-bro.
Brueckner, L.J. & Bond, G.L.: “Diagnóstico y tra-tamiento de las dificultades de aprendizaje”. Madrid. Rialp.
Campo, M.E. del; Palomares, L & Arias, T.: “Ca-sos prácticos de dificultades de aprendizaje y necesidades educativas especiales. Diagnóstico e Intervención Psico-educativa”. Madrid. Centro de Estudios Ramón Areces.
Guzmán, C.: “Enseñanza y dificultades de aprendi-zaje”. Madrid. Escuela Española.
Campo, M.E. del; Colinas, I. & Gil de Gómez, J.: “Estrategias de Estudio para dificultades de aprendizaje e Intervención Psicopedagógica”. Madrid. Sanz y Torres.
Carbonero, M.A.: “Dificultades de aprendizaje. Ten-dencias y orientaciones actuales en la escuela”. Valladolid. ICE Universidad de Valladolid.
“La Educación Especial en el marco de la LOGSE” (Cap I: la educación especial en el sistema educativo es-pañol: origen y desarrollo).
Ley Orgánica de Educación (LOE) 2/2006 de 3 de mayo. Título II ( “Equidad en la Educación”).
Moreno Hernández, F. J. & Aguilera Jiménez, A.: “La historia de las dificultades del aprendizaje”. Dialnet. Universidad de la Rioja.
EJERCICIOS DE COMPROBACIÓN
1. El término dificultades de aprendizaje se acuñó en:
a. 1963 b. 1951 c. 1930
2. ¿Qué autor empleó por primera vez el término
learning disabilities?
a. Orton.
b. Hinshelwood. c. Kirk.
3. ¿Qué etapa se considera como el nacimiento for-mal del campo de las dificultades de aprendizaje?
a. Etapa de fundación.
b. Etapa de los primeros años. c. Etapa de proyección al futuro.
4. En la etapa de fundación, ¿quién realizó aporta-ciones relevantes en el área del lenguaje oral?
a. Gall. b. Strauss. c. Kephart.
RESPUESTAS
1. A 2. C 3. A 4. A
DIAGNÓSTICO,
EVALUACIÓN E
INTERVENCIÓN
1. CRITERIOS DIAGNÓSTICOS DE LAS DIFICULTADES LECTORAS
1.1. Sistemas internacionales de clasificación.
1.2. Criterios para la identificación de alumnos dis-léxicos.
2. LA EVALUACIÓN
2.1. La evaluación psicosométrica.
2.2. La evañuación funcional desde la psicología cognitiva.
3. LA INTERVENCIÓN
3.1. Aproximación histórica. 3.2. Tendencias actuales.
4. BIBLIOGRAFÍA
1. CRITERIOS DIAGNÓSTICOS DE LAS DIFICULTADES LECTORAS
1.1 SISTEMAS INTERNACIONALES DE CLASIFICACIÓN
Dentro de los trastornos específicos del desarrollo del aprendizaje escolar, se incluye el trastorno específico de la lectura. La propia conceptualización de la dislexia continua siendo confusa, cuestión que también afecta a los procedimientos de identificación y tratamiento de los estudiantes.
La clasificación estadística internacional de enfer-medades y problemas de salud establece las siguientes pautas para el diagnóstico:
1. El rendimiento de lectura del niño debe ser sig-nificativamente inferior al esperado a su edad, su inteligencia general y nivel escolar. El mejor modo de evaluar es la aplicación de tests estandarizados de lectura y de precisión y comprensión de la lec-tura.
2. El déficit tiene que ser precoz.
3. Deben estar ausentes factores externos que pu-dieran justificar suficientemente las dificultades lectoras.
Para poder diagnosticar una dislexia, hay que hacerlo en tres fases y en tres aspectos diferentes.
En primer lugar, es necesario realizar una evaluación que confirme el diagnóstico.
En segundo lugar, es imprescindible el uso de siste-mas clasificatorios y tests estandarizados para el análisis de los factores de exclusión y de la dificultad significativa en el reconocimiento de palabras.
En último lugar, hay que realizar una evaluación fun-cional que incluya déficits, potencialidades y alternativas de tratamiento.
Los parámetros de diagnóstico se materializan en los criterios diagnósticos recogidos en los dos sistemas prin-cipales más aceptados, son: la CIE-DIEZ, clasificación estadística internacional de enfermedades y problemas de salud y el DSM-IV, manual de diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (APA,1995).
CIE-DIEZ (OMS, 1992)
Incluye la dislexia como un Trastorno específico de la Lectura dentro de los Trastornos específicos del desa-rrollo del aprendizaje escolar.
Ofrece una descripción del tipo de dificultades pre-sentes desde el comienzo de la escolarización. En las fases tempranas pueden presentarse dificultades en las lectura oral, la comprensión lectora, recitar el alfabeto, incapaci-dad para recordar lo leído, para extraer conclusiones, para responder preguntas...
DSM-IV (APA, 1995)
Dentro de los Trastornos del aprendizaje, la dislexia es un Trastorno de lectura que se caracteriza por:
1. Rendimiento en lectura (velocidad, exactitud, comprensión) medido mediante pruebas normali-zadas y administradas individualmente, es inferior
al esperado, dada la edad cronológica, nivel de in-teligencia o escolaridad.
2. Interfiere significativamente en el rendimiento académico o actividades de la vida cotidiana que exigen habilidades para lectura.
3. Si hay déficit sensorial o retraso mental, las di-ficultades para la lectura exceden de las asociadas a éstos.
Para ambos sistemas de clasificación, es común el uso de criterios de discrepancia y exclusión. En el DSM- IV, si se cumplen los criterios de dos o más trastornos, deben diagnosticarse todos mientras que en el CIE-10, es un trastorno mixto del aprendizaje escolar ( ortografía y cálculo). Otra característica del DSM.-IV es que permite el diagnóstico de un trastorno adicional en presencia de otros trastornos cuando el rendimiento se sitúa por debajo de los niveles esperados.
Las críticas o carencias que ambos sistemas presen-tan en esta área se refieren principalmente a que no re-cogen la heterogeneidad de las dificultades lectoras, sub-tipos de dislexia, rutas de acceso al léxico y la naturaleza multicomponencial de la lectura1
1.2 CRITERIOS PARA LA IDENTIFICACIÓN DE ALUMNOS DISLÉXICOS
La dislexia evolutiva constituye un trastorno comple-jo desde el punto de vista biológico, cognitivo y conduc-tual, que tiene un impacto negativo en la vida académica de las personas que lo sufren.
Se trata de una dificultad en el aprendizaje,
carac-terizada principalmente por un fracaso inesperado en el reconocimiento de las palabras, que se manifiesta en la incapacidad para desarrollar una lectura fluida y sin es-fuerzo.
Para poder realizar el diagnóstico adecuado, es ne-cesario tener en cuenta los tres criterios explicados ante-riormente:
a) CRITERIO DE EXCLUSIÓN: Exclusión de explicaciones adicionales que no son explicadas por otras categorías diagnósticas.
Recogida inicial de información a través de entrevis-tas estructuradas(padres, profesores, propio estudiante), son poco fiables.
- Recogida de información en entrevistas semies-tructuradas, son necesarias e imprescindible : - Historia clínica y evolutiva.
- Historia médica. - Historia familiar. - Historia académica.
b) CRITERIO DE DISCREPANCIA: Hay una discrepancia entre el potencial y el rendimiento del niño.
Discrepancia entre Inteligencia-Lectura (uso del C.I. en la cuantificación).
Algunos autores abogan por operacionarlo como una discrepancia de 2 o más desviaciones o 2 cursos académi-cos de desnivel en reconocimiento de palabras, conjunta-mente con una inteligencia normal.
La dislexia sigue siendo inesperada, pues los estu-diantes no son deficientes y tienen la inteligencia adecua-da para aprender a leer.
Por todo ello, el profesional tendrá que:
1. Realizar una evaluación individual de la inteli-gencia y de la lectura.
2. Utilización de la escala de inteligencia de
Wes-chler (WISC-R) que ofrece 3 cocientes de
inteli-gencia: verbal, manipulativo y total o de la batería
de evaluación de Kaufman, en la que los
concep-tos están agrupados en tres escalas: procesamiento secuencial, base de la lectura vía fonológica y si-multáneo de la vía directa
3. Los niños disléxicos presentan un perfil ACID, obteniendo puntuaciones más bajas que los niños sin dificultades, en los subtests de aritmética, cla-ves, información y dígitos, de forma muy similar a los niños hiperactivos o impulsivos.
c) CRITERIO DE ESPECIFICIDAD: Ayuda a di-ferenciar a los estudiantes con dislexia de los estudiantes con bajo rendimiento.
Generalmente, a finales del 2º o 3º ciclo de primaria las dificultades habrán afectado al rendimiento académi-co del resto de las áreas, especialmente aquellas que im-plican el uso de un lenguaje complejo.
Por todo ello hay que recabar información sobre: • Rendimiento en otras áreas académicas.
• Otros aprendizajes instrumentales: expresión es-crita, cálculo y resolución de problemas matemá-ticos.
2. LA EVALUACIÓN
2.1. LA EVALUACIÓN PSICOSOMÉTRICA Los instrumentos que nos dan información sobre la magnitud del problema son pruebas elaboradas que en su mayoría prescinden de teorías cognitivas sobre la lectura y analizan la información limitada sobre los mecanismos de reconocimiento de palabras.
Hay diferentes instrumentos de este tipo. Los más utilizados son los siguientes:
1. Conciencia fonológica (Jiménez y Ortiz, 1995):
Contenido:
• Prueba de segmentación léxica.
• Prueba de conciencia intrasilábica: síntesis silá-bica, aislar sílabas, comparación sílabas, omisión sílabas.
• Prueba de análisis y conciencia fonémica.
Aplicación:
• Modo: individual.
• Tiempo: entre 10-15 min por prueba. • Edades: a partir de 5 años.
Test de análisis de la lecto-escritura (Cervera y
Toro, 1984)
Contenido:
• Lectura: letras, sílabas, palabras.
• Escritura: copia sílabas, palabras, frases, dictado y escritura espontánea.
Aplicación: • Modo: individual. • Tiempo: 15-20 min. • Edades: 7-10 años. Utilidad: - Clasificación errores. - Especificar nivel lector.
Perel: Prueba de evaluación del retraso en la lectura (Maldonado, Sebastián y Soto, 1992):
Contenido:
• Lista de 100 palabras.
• Ordenadas por dificultad: graduación. • Lectura sucesiva. Aplicación: • Modo: individual. • Tiempo: 5-10 minutos. • Edades: 7-9 años. Utilidad:
- nivel lector en años y meses. (grado retraso).
PROLEC: Evaluación de los procesos lectores
(Cuetos, Rodríguez y Ruano, 1996)
Contenido (acceso al léxico):
• Identificación de letras (2 subtests). • Procesos léxicos (4).
• Procesos sintácticos (2). • Procesos semánticos (2). Aplicación: • Modo: individual. • Tiempo: 15-20 min. • Edades: 7-10 años.
Utilidad: nivel lector y análisis de procesos.
PROLEC:
Subtests de Identificación de letras • Nombre y sonido de letras:
– t m b f ... • Igual diferente:
– mercado-mercado carreta-caseta – calzapo-calzapo cahorro-cachorro Subtests de Acceso Léxico:
Decisión léxica 60. Necesidades educativas especia-les. Dislexia
• hotel huefo maller • bosque torche bolmer Lectura de palabras:
• grano olmo salto pueblo tronco fuerza Lectura de pseudopalabras:
• gralo olto salfo pueclo trondo fuerpa Lectura de palabras y pseudopalabras: • boca (FC) narración (FL) flen (PC)
• sien (IC) especulación (IL) domerficie (PL)
PROLEC-SE: Evaluación de los procesos lec-tores (Ramos y Cuetos, 2000)
Contenido: (Acceso léxico)
• Lectura de Palabras
• Fuente (FC) Revolución (FL) • Cuervo (IC) Calavera (IL)61 • Lectura de Pseudopalabras • Tugo Caropeto • Criscol Clasichofa Aplicación: • Modo: individual • Tiempo: 5-8 min. • Edades: 11-16 años
Utilidad: Nivel lector y análisis procesos.
2.2. LA EVALUACIÓN FUNCIONAL DESDE LA PSICOLOGÍA COGNITIVA
Los procedimientos indirectos para evaluar proce-sos de acceso al léxico se basan en el reconocimiento de palabras, pretenden analizar funcionamiento de la rutas visual y fonológica mediante la manipulación de diversas variables.
Algunas de las prueba psicométricas destacadas para este fin son:
1. Test de lectura de palabras y no palabras
Contenido: Palabras y pseudopalabras de diferente
longitud y frecuencia • ganar atrás • ojal tel
• hermano despacio afuera viceversa
• conferencia conservación simplicidad entrecanto
Aplicación:
• Modo: individual • Tiempo: 5-8 min.
• Edades: a partir de 7 años
Utilidad: Análisis de procesos
Tareas para evaluar rutas acceso al léxico
1) Comprensión de homófonos: Baca-vaca; hola-ola.
2) Decisión léxica con pseudohomófonos: harvol, ueko, uebo.
3) Lectura de palabras y pseudohomófonos: árbol-harvol.
4) Lectura de palabras largas/cortas. 5) Lectura de pseudopalabras.
6) Lectura de palabras de frecuencia alta-baja. 7) Lectura de palabras irregulares extranjeras: Ho-llywood, Jeans.
8) Escritura de palabras frecuentes con dificultad ortográfica.
Patrón de errores en dislexias a. Dislexia Fonológica:
• Error de lexicalización: bediante-mediante. • Error visual: patito-patio.
• Error derivativo o morfológico: luchará-luchan-do.
• Errores en CGF: sustituciones, inversiones. b. Dislexia Visual:
• Error de conversión: palabra como no palabra. • Error fonológico: arido-árido, guente-gente. • Problemas en comprensión de homófonos.
• Errores de tiempo: rectificaciones, vacilaciones, silabeo.
3. LA INTERVENCIÓN
3.1. APROXIMACIÓN HISTÓRICA
Realizando un análisis siguiendo una evolución his-tórica, nos encontramos con diferentes métodos de inter-vención.
El método de la asociación simúltánea o VAK (Visual-auditivo-kinestésico), se realiza mediante ejercicios entre profesor y alumno, consistentes en leer letra impresa, de-cir sonido, repetir con profesor, escribir letra de memoria, trazar en el aire… todo ello con el fin de conseguir una orientación Fonética que traslade de letras a palabras.
La técnica del trazado con apoyo visual, auditivo, ki-netésico y táctil, pertenece a un enfoque multisensorial dentro 64 Necesidades educativas especiales. Dislexia de
las modalidades VAKT. Su método de enseñanza es la palabra global y utiliza la palabra escrita: trazar con dedos, escribir de memoria, leer en voz alta…
Existen dos tipos de métodos: el compensador, para intervenir sobre capacidades, y el rehabilitador para inter-venir sobre las deficiencias.
Kephart y Frostig propusieon un enfoque basado en Procesos, cuya hipótesis es que el causante es un déficit en procesos básicos y el tratamiento consiste, por lo tanto, en entrenar procesos básicos (memoria,percepción,etc).
3.2 TENDENCIAS ACTUALES
Las tendencias actuales tiene como principios prin-cipales las técnicas multisensoriales, centrándose en fo-nología y lectura desde un enfoque modular, tratando a nivel individual o en pequeño grupo, y precisando una ayuda emocional complementaria y la implicación de pa-dres y profesores.
Para el desarrollo del módulo fonológico, se propo-nen las siguientes tareas:
• Tareas: (lenguaje oral)
• Síntesis silábica/fonémica: recomponer palabras • Aislar sílabas/fonemas: identificar sílabas/fone-mas en palabras
•Omitir sílabas/fonemas en palabras: decir pala-bras omitiendo sílabas/fonemas
• Segmentar palabras en sílabas/fonemas • Invertir conjuntos de sílabas/fonemas • Criterios de graduación:
- De palabras simples a complejas
Un paso después empezaríamos con la lectura de forma inicial:
• Lectura de letras
• Asociación repetitiva de imagen, sonido y escri-tura
• Apoyo multisensorial
- Lectura de sílabas y palabras - Leer sílabas y palabras
• Cambiar elementos y volver a leer • Segmentar palabras en sílabas
• Completar palabras con sílabas/fonemas • Lectura de textos con apoyo
• Preparar la lectura • Leer - grabar – releer
Finalmente, se continuaría con un módulo avanzado de lectura:
• Ruta visual de lectura:
- Lectura de listas palabras frecuentes - Encontrar palabras (en texto o lista) • Leer palabras presentadas rápidamente • Ruta fonológica:
- Lectura de sílabas y palabras - Lectura de palabras similares
4. BIBLIOGRAFÍA
Soriano, M. Y Miranda, A. (2000): Dislexia evoluti-va. Evaluación e intervención. Miranda, Vidal-Abarca y Soriano (Eds).
Miranda, Vidal-Abarca y Soriano (Eds). Evaluación e intervención psicoeducativa en dificultades de Apren-dizaje. Madrid. Pirámide. (Cap. 4, pp, 99-128).
American psychiatric association (1995). Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales. DSM-IV. Barcelona. Masson.
Carlson, J. y Das, J.P. (1995). Reeducación de las di-ficultades del aprendizaje lector, en S. Molina y M. Fan-dós (Eds). Educación cognitiva1. Huesca. Mira.
Sánchez M, E. Rueda, M y Orrantía (1989). Estra-tegias de intervención para la reeducación de niños con dificultades de aprendizaje en la lectura. Comunicación, lenguaje y educación.
Major, S. (1998). Actividades para niños con proble-mas de aprendizaje. Barcelona. CEAC.
Brueckner, L. (1986). Diagnóstico y tratamiento de las dificultades de aprendizaje. Madrid. RIALP.
Rueda, M. (1995). La lectura: Adquisición, dificulta-des e intervención. Salamanca. Amarú.
Toro, Josep (1990). Test de análisis de lectoescritura. Madrid. Visor.
Cuetos Vega, F. (1990). Psicología de la lectura: diag-nóstico y tratamiento de los trastornos de la lectura. Ma-drid. Escuela Española.
Huerta, E. (1995). Tratamiento y prevención de las dificultades lectoras:actividades y juegos integrados de lectura. CUADERNOS. Madrid. Visor.
5. EJERCICIOS DE COMPROBACIÓN 1. Los sistemas de diagnóstico de la dislexia más aceptados son:
a. WISCH y PROLEC. b. TALE y PEREL. c. CIE-10 y DSM-V.
2. ¿Qué debe incluir la evaluación funcional de la dislexia?
3. ¿En qué sistema de clasificación la dislexia se diagnostica como un trastorno mixto?
a. DSM-IV b. CIE-10 c. TALE
4. ¿Qué criterios hay que tener en cuenta para diagnosticar a un alumno disléxico?
RESPUESTAS:
1. C
2. Déficits, potencialidades, tratamiento. 3. B
TRASTORNO ESPECÍFICO
DE LECTURA: DISLEXIA
1. LA LECTURA COMO PROCESO COGNITIVO COMPLEJO.
1.1. Procesos psicológicos en la lectura 1.2. El proceso de aprendizaje de la lectura
2. LA DISLEXIA.
2.1. Tipos de dislexia 2.2. Los síntomas
2.3. Evaluación psicopedagógica
2.4. Intervención en el ámbito escolar 2.5. La dislexia en España
2.6. Legislación sobre dislexa
3. BIBLIOGRAFÍA.
1. LA LECTURA COMO PROCESO COGNITIVO
Desde los años 80 la psicología cognitiva viene rea-lizando aportaciones relevantes de cara a comprender los procesos implícitos en la lectura. Sin embargo, del gran número de investigaciones, que han aportado conclusiones relevantes de cara a la Intervención educativa, no se han derivado revisiones generales del profesorado en la forma de entender los procesos implicados en leer y escribir ni en la evaluación e intervención ante las dificultades.
No se pueden entender las actividades para la evalua-ción y la intervenevalua-ción ante las dificultades lecto-escritoras si no se conocen qué procesos cognitivos se están ponien-do en juego cuanponien-do leemos y escribimos. Las dificultades en la lecto-escritura podrán derivarse de la dificultad del alumno en uno o varios de estos procesos.
La lectura es un proceso automatizado en el que realizas operaciones complejas en poco tiempo y sólo es posible si realizamos adecuadamente un conjunto de ope-raciones mentales. Es una actividad compleja que parte de la decodificación de los signos escritos y termina en la comprensión del significado de las oraciones y los tex-tos. Durante esta actividad el lector mantiene una actitud personal activa y afectiva.
Existen dos conceptualizaciones1 de los procesos de lectura:
- Restringida: reconocimiento de palabras, que in-cluye procesos perceptivos y de acceso al léxico. - Amplia: incluye los procesos sintácticos y semán-ticos.
1. Independientemente del énfasis que se le ponga a las habilidades de decodifica-ción o a las de dar significado, el niño para aprender a leer necesita (como aportan Garton y Pratt) ”desarrollar habilidades para decodificar la palabra escrita con el fin
Básicamente se admite (Cuetos, 1990) que el siste-ma de lectura está forsiste-mado por diferentes módulos que son relativamente autónomos.
Estos módulos o subprocesos son los siguientes:
a) Procesos perceptivos: extraemos información
de las formas de las letras y de las palabras, in-formación que permanece en la memoria iónica, pero ésta no es suficiente si no existiese la me-moria operativa o meme-moria a corto plazo en la que los rasgos visuales se convierten en material lin-güístico. Pero además existe la memoria a largo plazo donde están representados los sonidos del alfabeto.
b) Procesos léxicos: nos permiten acceder al
sig-nificado de las palabras, es lo que se denomina el
modelo dual de lectura mediante:
-Ruta léxica: conectando la forma
ortográfi-ca con su representación interna.
-Ruta fonológica: permite llegar al
significa-do.
c) Procesos sintácticos: nos permiten identificar
las distintas partes de la oración y el valor relativo de dichas partes para poder acceder eficazmente al significado.
d) Procesos semánticos: es uno de los
principa-les procesos y de mayor complejidad. Tiene lugar un cambio “aprender a leer” por “leer para
apren-der”. Se han automatizado los procesos de
decodi-ficación y gran parte de los procesos de compren-sión de textos.
1.1 PROCESOS PSICOLÓGICOS DE LA LECTURA
Las investigaciones científicas han podido comprobar que el sistema de lectura está formado por varios módu-los separables, relativamente autónomos, que se encargan de realizar funciones específicas. Estos son los procesos implicados en la lectura: perceptivo, léxico, sintáctico y semántico. Dentro de cada uno, a su vez, encontramos diferentes sistemas.
1.1.1. Procesos perceptivos
A través de los procesos perceptivos extraemos in-formación de las formas de las letras y de las palabras. Esta información permanece durante un breve instante en nuestra memoria icónica (apenas unas centésimas de segundo), que se encarga de analizar visualmente los ras-gos de las letras y de distinguirlas del resto.
Para que un mensaje pueda ser procesado tiene que ser previamente recogido y analizado por los sentidos. Son importantes el sistema perceptivo-visual y el análisis visual. Lo que se viene demostrando cada vez más es que los fracasos en lectura raramente se deben a los procesos perceptivos2.
En el sistema perceptivo visual, el papel más desta-cado lo realizan las fijaciones ya que de ellas se extrae la información aunque también son importantes la memoria icónica por su carácter precategorial y basada en rasgos visuales y la memoria a corto plazo resultante del recono-cimiento del estímulo tras la consulta al archivo general que es la memoria a largo plazo.
El órgano principal en este sistema, es el ojo huma-no.