El clima de aula en las clases del componente de inglés de la Licenciatura en Lenguas Modernas: Un estudio descriptivo
Andrés Felipe Mondragón Molina
Asesora: Nadya González Romero PhD
Trabajo de grado para optar por el título de Licenciado en Lenguas Modernas con énfasis en
inglés y francés
Pontificia Universidad Javeriana Facultad de Comunicación Y Lenguaje Licenciatura en Lenguas Modernas con
énfasis en inglés y francés Bogotá
Resumen
El presente trabajo tiene como objetivo caracterizar el clima de aula del componente de inglés de la Licenciatura en Lenguas Modernas a partir de las actitudes de estudiantes y docentes. Con base en una comprensión integral del proceso de adquisición y aprendizaje de una L2 que involucra supuestos de teorías mentalistas, constructivistas e interaccionistas, se determinó la importancia del clima de aula para la interiorización de segundas lenguas. De igual manera, se parte de una concepción amplia del concepto ´clima de aula’ que incluye dimensiones como las interacciones profesor y estudiante y entre estudiantes, los discursos que se materializan en el aula, las prácticas pedagógicas, el espacio físico, y la evaluación. Se ejecutó un diseño de investigación mixto a través de la aplicación de una encuesta tipo Likert y entrevistas semiestructuradas. La muestra estuvo constituida por 49 estudiantes y 3 profesores del Componente de Inglés de la Licenciatura en Lenguas Modernas. Los resultados señalan que en general el clima de aula en el contexto señalado es muy favorable para la enseñanza, aprendizaje y adquisición de una L2; las relaciones entre docentes y estudiantes y entre estudiantes suelen ser muy cálidas y respetuosas; Las prácticas pedagógicas tienden a favorecer el aprendizaje; las instalaciones físicas cuentan con las dotaciones necesarias y se pueden organizar de acuerdo con los propósitos formativos. El único aspecto que genera un malestar significativo en los estudiantes es la evaluación cuantitativa, en el que se encontró que el 44% de los estudiantes no se sienten satisfechos con las calificaciones que obtienen. Con respecto a los factores que podrían estar incidiendo en esta última generalización se puede afirmar que se tiene una concepción de evaluación como algo que debe ser totalmente objetivo. Se concluye la necesidad de profundizar en el conocimiento del clima de aula que se materializa en la LLMs, con miras a seguir optimizando las experiencias de interiorización de una L2.
Palabras Clave
Abstract
This research project aims to characterize the class environment of the English language component of the B.A in the Teaching of Modern Languages according to student- teacher attitudes. Based on an integrated comprehension of the process of second language acquisition and learning, which involves different theories including the mentalist, the constructivism and the interactionism, the importance of class environment was determined in order to describe how a foreign language is internalized. In the same way, this research took a broad view of class environment including the categories: relations between members of the classroom, discourses in the classroom, pedagogical practices, physical space and evaluation. A Liker survey and a semi-structured interview were used as part of a mixed methods research study. The sample was formed by 49 students and 3 teachers of the English language component. The results show that the class environment, in the target context, is highly positive for teaching, learning and acquiring a second language; relations between students-teachers and students are warm and respectful; pedagogical practices are in favor of learning; classrooms are not only well- equipped but also allow teachers to organize the spaces based on the student´s needs. The only negative aspect has to do with the quantitative evaluation, 44% of the students are not satisfied with grades. Regarding the possible aspects that may be causing this negative finding, it is likely to say that students have a conception of evaluation as an objective process. To sum up, it is necessary to go deeply into the knowledge of class environment that takes place in the BA in Modern Languages with the aim of improving the experiences of internalizing a second language.
Key words: Class environment, second language learning, second language acquisition, the affective filter, input.
Résumé
L´objectif de cette recherche est de caractériser le climat de classe des cours d´anglais de la License en Langes Modernes selon des attitudes des étudiants et professeurs. Sur la base d’une compression intégrale du procès de l´acquisition et l´apprentissage d´une deuxième langue impliquant des théories mentalistes, constructivistes et interactionnismes, on a déterminé l´importance du climat de classe pour l´intériorisation d´une langue étrangère. De la même façon, on a étudié le concept global du “climat de classe ” qui comprend des aspects comme des relations entre les participants de la salle de classe, le discours et l´évaluation. L´approche méthodologique mixte a été utilisé lors de cette recherche à travers la réalisation d´une enquête Likert et un entretien semi- structuré. L´échantillon a été constitué par 49 étudiants et 3 professeurs des cours d´anglais de la Licence en Langue Modernes. Les résultats montrent qu’en général le climat des cours d´anglais est très positif pour l´enseignement, l´apprentissage et l´acquisition d´une L.2 ; les relations entre les professeurs et les étudiants sont étroites et respectueuses ; les pratiques pédagogiques tendent à favoriser l´apprentissage, des installations matérielles disposent des éléments nécessaires et on peut organiser d´après le but de la classe. Le seul aspect qui a généré des problèmes dans les étudiants est l´évaluation quantitative, le 44% des élèves ne se sentent pas satisfaits des qualifications. En ce qui concerne la dernière généralité on affirme qu’il y a une conception d´évaluation come un processus qui devrait être objectif. En somme, il est nécessaire d´approfondir la connaissance du climat de classe dans le contexte de LLMs pour optimiser des expériences de l´intériorisation d´une deuxième langue.
Mot clés : le climat de classe, l´acquisition de deuxième langue, l´apprentissage de deuxième langue, le filtre affectif, l´input.
Contenido
1. Introducción ... 9 2. Problemática ... 10 2.1 Hechos problemáticos ... 10 2.2 Motivación inicial ... 11 2.3 Objetivos de la investigación ... 12 2.3.1 Objetivo general ... 12 2.3.2 Objetivos específicos... 13 2.4 Justificación de la investigación ... 13 2.4.1 Vigencia ... 13 2.4.2 Pertinencia ... 14 2.4.3 Relevancia ... 15 3. Marco de referencia ... 163.1 Estado del arte ... 17
3.2 Teorías de adquisición y aprendizaje de una segunda lengua ... 28
3.2.1 Teorías conductistas... 29
3.2.2 Teorías mentalistas, una explicación desde Chomsky ... 30
3.2.2.1 Teoría de adquisición de Stephen Krashen ... 31
3.2.2.2 La interlengua ... 33 3.2.2.3 El cognitivismo... 34 3.2.2.3.1 Constructivismo ... 34 3.2.2.3.2 Procesamiento de la información ... 35 3.2.4 Teorías interaccionistas ... 36 3.3 Clima de aula ... 37
3.3.1 Clima de aula y adquisición/ aprendizaje de una segunda lengua ... 39
3.4 Categorías de análisis... 41
3.4.1 Relaciones entre agentes del aula ... 41
3.4.2 El espacio físico ... 44
3.4.3 Las adecuaciones y disposiciones organizativas en el aula ... 45
3.4.4.1 Zona de desarrollo próximo (ZDP) ... 47 3.4.5 Evaluación ... 49 3.4.6 Discurso en el aula ... 51 3.4.7 Actitudes ... 52 4. Marco metodológico ... 53 4.2 Tipo de investigación ... 54 4.3 Diseño de la investigación ... 55 4.4 Elaboración de instrumentos ... 56 4.4.1 Elaboración de la encuesta... 57 4.4.2 Diseño de la entrevista ... 61
4.5 Población/ Universo de datos/ Muestra ... 62
4.6 Nivel de confiabilidad de la encuesta ... 63
5. Trasfondo ético de la investigación ... 64
6. Resultados ... 66
6.1 Presentación de resultados de encuesta ... 67
6.1.1 Encuesta estudiantes... 67
6.1.2 Resultados encuesta docente ... 78
6.2 Generalizaciones ... 86
6.3 Presentación de resultados entrevistas ... 89
6.4 Análisis de resultados ... 91
6.4.1 La comunicación: un encuentro entre la amabilidad, el respeto y la solución de conflictos. ... 91
6.4.2 El espacio físico ... 101
6.4.3 Las actividades de clase ... 106
6.4.4 Las calificaciones, un aspecto negativo del clima de aula ... 110
6.4.5 ¿Autoridad o autoritarismo? ... 114 7. Conclusiones ... 116 7.2 Limitaciones ... 118 7.3 Futuras investigaciones ... 119 7.4 Recomendaciones ... 120 8. Bibliografía ... 121 9. Anexos ... 128
Anexos A. Lluvias de ideas para los estados delarte ... 128
Anexos B. Encasillados de observación ... 138
Anexo C. Carta de solicitud... 141
Anexos D. Encuestas tipo Likert docente y estudiante ... 142
Anexo E. Diseño de entrevistas ... 147
Índice de gráficos
Gráfico 1: Respuestas relaciones entre el profesor y el estudiante (Estudiantes) ... 69
Gráfico 2: Respuestas de relaciones entre estudiantes ... 70
Gráfico 3: Respuestas del aula como espacio de aprendizaje y los alumnos (Estudiantes) ... 72
Gráfico 4: Respuestas de prácticas pedagógicas (Estudiantes) ... 74
Gráfico 5: Respuestas de evaluación (Estudiantes) ... 76
Gráfico 6: Respuestas de discurso (Estudiantes) ... 78
Gráfico 7: Respuestas de relaciones en el aula entre profesores y estudiantes (docentes) ... 80
Gráfico 8: Respuestas de relaciones entre el docente y el salón de clases como espacio físico (docentes) ... 81
Gráfico 9: Respuestas de prácticas pedagógicas (docentes) ... 82
Gráfico 10: Respuestas de evaluación (docentes) ... 84
1. Introducción
La presente investigación tiene como objetivo principal caracterizar el clima de aula del componente de inglés de la Licenciatura en Lenguas Modernas a partir de las actitudes de estudiantes y profesores. Para ello, el documento se divide en diferentes facetas. En primera instancia, se desarrollan los hechos problemáticos con el propósito de identificar los principales estudios de clima de aula en diferentes contextos, en especial de aprendizaje y adquisición de una segunda lengua. Como resultado de la búsqueda de los diferentes documentos, se identifica la vigencia de la investigación.
En segunda instancia, se describen las principales teorías de adquisición y aprendizaje de una segunda lengua desde el conductismo, el mentalismo incluyendo la teoría de interlengua, las hipótesis de Stephen Krashen, el constructivismo con sus respectivas derivaciones de estructuralismo y procesamiento de la información; finalmente se explica el interaccionismo. Luego se realiza una aclaración del concepto nuclear de clima de aula1 para que posteriormente se relacione con las teorías adquisición y aprendizaje más favorecedoras para la generación de una atmosfera de clase positiva. Del concepto de clima de aula se derivan las categorías de análisis que son los factores que influyen en el ambiente de aula. Entre ellos están las interacciones entre alumnos, docente- estudiantes; el estudio de los elementos del salón de clases; las prácticas pedagógicas; la evaluación y el discurso.
En un tercer momento, se presenta el marco metodológico de la investigación. Antes que nada, se aclara por qué es un estudio descriptivo con una pretensión explicativa; en cuanto los enfoques metodológicos se explica el enfoque mixto. Luego, se hace un recuento sobre la manera como se elaboraron los instrumentos de recolección de datos, la encuesta tipo Likert y la entrevista semiestructurada.
1 También conocido como el ambiente de clase, se comprende como “Un ambiente facilitador del aprendizaje que
presupone una atmósfera y un medio favorecedor, cuyo principal factor se considera que es la calidad de las relaciones interpersonales.” (Vieira, 2007, p. 39).
Enseguida, se lleva a cabo la presentación de resultados y se analizan por medio de la triangulación de datos obtenidos. Por esta razón, se hace un análisis desde las teorías de adquisición y aprendizaje mencionadas en el marco teórico y los diferentes autores que se nombran en el estado del arte. Para finalizar se describen las conclusiones junto a las limitaciones, futuras investigaciones y recomendaciones. En los siguientes apartados se presenta con mayor detalle cada una de las facetas mencionadas.
2. Problemática
2.1 Hechos problemáticos
A través de los hechos problemáticos se identifican los autores, temas y categorías más importantes para el desarrollo de la presente investigación. En una escala global, los países que más han desarrollado estudios sobre clima de aula en el contexto de enseñanza de una extranjera son Estados Unidos y Canadá. Diferentes autores como Turano (2005), Campbell y Scoupus (2012), Spenser y Kissau (2013) se encargaron de realizar investigaciones para describir las interacciones entre agentes del aula, las actividades más efectivas para motivar a los estudiantes y los elementos del espacio físico que mayor inciden en la atmósfera de clase. Por parte de los continentes de Asia y Europa, Gogcer (2010) plantea la importancia de la tecnología para motivar a los estudiantes a aprender la L.2 de una manera mucho más interactiva. En China Lee, Mak y Bruns (2016) estudiaron cuál es la mejor manera de dar retroalimentación a los estudiantes.
Por otro lado, en Centroamérica Paredes, Martínez y Cárdenas (2014) resaltan, al igual que los anteriores autores, la importancia de la tecnología, en este caso las redes sociales, para la enseñanza de una L.2. En Latinoamérica no hay un interés por estudiar el clima de aula en contextos de lengua extranjera, más bien se enfocan en describir las interacciones de los sujetos, independientemente, de la asignatura; autores como López, Bilbao y Ascorra (2014) estudian la relación de la violencia
escolar en la atmosfera de clase de una escuela chilena. En Colombia Canchón, Giraldo y Zapata (2013) validaron un instrumento de recolección de datos para el estudio del clima de aula en las escuelas públicas. Molina, Montejo y Ferro (2004) describieron el clima organizacional de una institución de educación superior. Finalmente Gálvez, Salvo, Pérez, Hederichd Y Hermosilla (2017) evaluaron el clima de aula del centro escolar (CECSE).
Por parte del contexto de la Pontificia Universidad Javeriana, se encontraron diferentes trabajos de modalidad de pregrado y postgrado. Guatame (2017) muestra la importancia del aprendizaje cooperativo en un curso de alemán. Mejía y Moreno (2013) investigan por los efectos que pueden generar las calificaciones en las interacciones entre profesor y alumno. Atuesta y Rincón (2011) describen el trato entre estudiantes y docentes en la Licenciatura en Lenguas Modernas. En la maestría en educación, Esquivel, Gutiérrez, Mercado, Ortega y Pachón (2015) averiguaron por las emociones de un grupo de estudiantes respecto a la interacción con su profesor, y la estructura física del aula.
De este modo, se visualiza la falta de un estudio que comprenda el clima de aula del componente de inglés desde un enfoque global en la Licenciatura en Lenguas Modernas, pues los artículos encontrados estudian elementos que inciden en el ambiente de aula, pero no hay una investigación que enmarque todos los factores en un solo estudio. En seguida se presentan los objetivos de la investigación que buscan solventar este vacío.
2.2 Motivación inicial
Los métodos de enseñanza de segunda lengua son esenciales para el diseño de una unidad de clase. Para el caso específico de la Licenciatura en Lenguas Modernas, como eje de formación de futuros docentes es importante tener un conocimiento a fondo de cada uno de los métodos. Por medio de un componente en pedagogía, los estudiantes deben tomar asignaturas como pensamiento pedagógico, modelos
pedagógicos y metodología & didáctica en enseñanza de lenguas extranjeras. En especial, este último curso tiene como propósito estudiar los métodos de enseñanza en L.2. Gracias a esta clase surge una primera pregunta de investigación ¿cuál es el mejor método de enseñanza para los cursos de inglés de la Licenciatura?
Sin embargo, a medida que transcurrió la formación en la carrera se concluyó que no es posible idealizar un método de enseñanza. Cada uno de ellos presenta unas particularidades que responden a unas necesidades dependiendo de la época en que surgieron. Además, se utilizan en la actualidad según sean las necesidades y preferencias del docente o la institución. No obstante, de los métodos se puede rescatar dos elementos. El primero tiene que ver con la manera en como interactúa el docente con los estudiantes. El segundo aspecto son los elementos que componen el espacio físico del aula. Por esta razón, el presente proyecto tomó un rumbo diferente, teniendo en cuenta lo nombrado previamente, surgió una nueva pregunta de investigación:¿Cuál es clima de aula de los cursos del componente de inglés de la Licenciatura en Lenguas Modernas de la Pontificia Universidad Javeriana?
Ahora, las interacciones entre el docente y el estudiante, junto al espacio físico son considerados factores que influyen en el clima de aula. En cuanto los métodos, estos carecen de importancia para responder la nueva pregunta debido a que el propósito del proyecto es tener una mirada en general del clima de aula que no incluye actitudes de estudiantes frente a cada método de enseñanza de L.2; simplemente se espera tener una perspectiva pedagógica general de las clases de inglés.
2.3 Objetivos de la investigación
2.3.1 Objetivo general
Caracterizar el clima de aula del componente de inglés de la Licenciatura en Lenguas Modernas a partir de las actitudes de estudiantes y docentes.
2.3.2 Objetivos específicos
. Describir las generalizaciones de clima de aula desde la perspectiva docente y estudiante.
. Identificar posibles factores que subyacen a las actitudes de estudiantes y docentes frente al ambiente de aula.
2.4 Justificación de la investigación
Los siguientes párrafos están construidos con el propósito de dar una justificación a la investigación. Se describe la vigencia del proyecto, donde se explica la razón por la cual el estudio de clima de aula es importante en la escala global, nacional y local. La pertinencia se justifica desde los dominios de la lingüística aplicada. Finalmente la relevancia da razón del vacío existente a nivel de la Licenciatura en Lenguas Modernas de la Universidad Javeriana.
2.4.1 Vigencia
Por medio de los hechos problemáticos se hizo una revisión de las investigaciones sobre clima de aula a nivel global, regional y local. En los países que más se encontró publicaciones académicas sobre el tema fueron los Estados Unidos y Canadá, por el contrario, en Latinoamérica, especialmente, Colombia las investigaciones son muy pocas. En general, estudian el clima de aula como un concepto institucional. Es decir, el clima de aula no se investiga directamente en clases de enseñanza de lenguas extranjeras.
En el contexto javeriano no se encontró un estudio de clima de aula que involucre a miembros de la misma comunidad universitaria. Desde la Facultad de Educación se hace una investigación descriptiva con poblaciones estudiantiles de instituciones de la ciudad de Bogotá; además esta misma facultad propone un estudio histórico- documental que explora la evolución del concepto de clima de aula, más no una comunidad en específico. En la Licenciatura en Lenguas Modernas se investiga algunos de los factores que inciden en el clima de aula de manera separada, pero no hay integración conceptual en una sola publicación académica.
Como consecuencia de la falta de investigación sobre el clima de aula en el marco de los trabajos de grado de la licenciatura en Lenguas Modernas se identifica un vacío. Aunque temas como el discurso del docente, interacciones entre estudiantes, y percepciones de los estudiantes sobre sus profesores sean temas de los proyectos de grado, no son temas estudiados en relación al clima de aula; sencillamente se investiga por disciplinas separadas.
Conocer las generalizaciones del clima de aula para el componente de los cursos de inglés permite tener una mirada global de diferentes factores que van desde conocer el modo de interactuar entre estudiantes y profesores hasta saber la importancia de la distribución del aula de clases. Estos aspectos no se han unificado en una investigación en específico.
2.4.2 Pertinencia
El clima de aula es un concepto que encierra diferentes aspectos investigativos. Las interacciones entre los agentes del aula, incluyen no solo la manera en como los estudiantes interactúan con su profesor, sino que también estudia la relación entre pares. El salón de clases es un espacio que indaga los elementos físicos que lo componen, la distribución de pupitres, el uso de tecnologías y la estructura arquitectónica. Todas estas características se analizan para la construcción del clima de aula.
Ahora bien, en lo que concierne la lingüística aplicada, la presente investigación, ¿cuál es el clima de aula de los cursos del componente de inglés de la licenciatura en lenguas modernas de la Pontificia Universidad Javeriana?, toma acción en uno de los campos más básicos, la enseñanza de la lengua inglesa. “Language teaching has been a domain that has often been considered the principal concern of applied linguistics.” (Vo Dai Quang, 2007, p.45). Comprender las dinámicas bajo las cuales funciona el clima de aula se puede relacionar con los procesos de enseñanza, aprendizaje- adquisición de una segunda legua. En este caso, la enseñanza de inglés se describe desde una serie de factores que influyen en dicho proceso, tales como las interacciones en el aula, la evaluación y el espacio físico.
2.4.3 Relevancia
Conocer el clima de aula de una institución, asignatura o curso permite tener una idea completa de diferentes dinámicas que suceden al interior del lugar que se esté describiendo. Al final de la investigación, se tendrá una percepción de las generalizaciones del clima de aula de los cursos del componente de inglés, desde enfoques que inciden en el ambiente de clase, tales como relaciones en el aula entre profesores y estudiantes, relaciones entre estudiantes, las percepciones del aula, las prácticas pedagógicas, las actitudes frente las evaluaciones y el discurso del docente.
Por medio de los hechos problemáticos se identificó un vacío a nivel nacional en relación al clima del aula aplicado a un contexto de aprendizaje/ adquisición de segunda lengua. Los artículos desarrollados hasta la fecha en Colombia se preocupan por describir el clima organizacional de instituciones o el clima de aula de un grado de educación media o superior, pero no hay evidencia de un estudio en relación a la asignatura inglés. Por lo anterior, el contexto nacional se vería beneficiado al tener una investigación que describa el clima del aula del componente de inglés una universidad. De manera similar, en el contexto local se percibe un vacío; no hay un estudio que enmarque el clima de aula en las clases de inglés, hasta el momento se ha investigado por las interacciones en el aula, las dinámicas de clase y las percepciones de
estudiantes frente a las calificaciones. No obstante, cada uno de estos elementos se ha estudiado de manera independiente. Por esta razón, la presente investigación al describir las actitudes de estudiantes y profesores frente a estos mismos aspectos aporta una mirada unificada, de tal modo se logra un entendimiento mucho más complejo.
Por otro lado, el presente proyecto al ser realizado en la facultad de Comunicación y lenguaje, en el departamento de lenguas2. Presenta puntos que pueden ser tratados desde las líneas de investigación del departamento. La línea número tres Lenguajes, Discurso y Sociedad, tiene como objetivo el estudio del discurso desde los conflictos cotidianos. En este orden de ideas, un elemento de estudio para este trabajo de grado es el discurso y trato entre actores del aula. Desde la cotidianidad discursiva de los estudiantes y profesores se crea una relación, en ocasiones puede ser cálida o conflictiva. En los instrumentos de recolección de datos se pregunta por el trato entre maestro y alumno; de igual modo se averigua por la resolución de conflictos entre los agentes del aula.
3. Marco de referencia
En el siguiente apartado se describe el marco teórico, en el cual se encuentra como primer elemento el estado del arte, sucesivamente, se nombran las teorías de adquisición y aprendizaje de una segunda lengua. Acto seguido se explica el concepto nuclear de clima de aula. Sucesivamente se aclaran las categorías de análisis derivadas del concepto nuclear. Finalmente se aclara el concepto de actitudes.
2 El Departamento de Lenguas trabaja alrededor de tres líneas de investigación: [3] Hipermediaciones,
nuevas alfabetizaciones y procesos sociales en red; Lenguajes, aprendizajes y enseñanzas; y Lenguajes, discurso y sociedad, que se articulan con las cuatro líneas de investigación de la Facultad. Recuperado de http://comunicacionylenguaje.javeriana.edu.co/investigacion-publicaciones/grupos-investigacion
3.1 Estado del arte
En el apartado # 2.1 Hechos problemáticos se mencionan los principales documentos que tienen como objetivo estudiar el clima de aula; en esta sección se busca dar una mirada más detallada a cada una de las investigaciones encontradas. Para que posteriormente se realice una fase interpretativa que incluye las generalizaciones, líneas de investigación, tensiones e interpretaciones de los estudios.
Para comenzar, se consultaron diferentes bases de datos con el objetivo de encontrar los documentos que más aportes pueden realizar al presente proyecto de grado. En la base de datos virtual de la Universidad Javeriana se realizó la investigación en el buscador integrado, con las categorías interacciones entre estudiantes, interacciones entre alumnos – docente, motivación, enseñanza de inglés, orden espacial del aula y elementos del espacio físico en relación al clima del aula. Para el contexto global del se encontró publicaciones en las siguientes bases Academic one File, Scopus, Academic search complete y MLA international bibliograpgy. Para el nivel regional todas las publicaciones pertenecen a SciELO. Para el contexto nacional fue más complejo encontrar publicaciones en el sistema de la universidad, solamente, se encontró una en SciELO. Por esta razón se recurrió a Google. Para el contexto local se averiguó en el repositorio institucional web, encontrando diferentes trabajos de grado. En total se seleccionaron 15 documentos de las diferentes bases de datos. La mayoría de documentos son investigaciones en la modalidad de pregrado, maestría y doctorado. Algunos proyectos son propios de las instituciones educativas y se encuentran publicados en revistas académicas.
De cada documento se extrajeron las ideas principales (ANEXO A). En este proceso se identificaron la problemática, los objetivos, los conceptos nucleares del marco teórico, el método empleado, los instrumentos de recolección de información y la conclusión final a la que había llegado cada investigador. En los siguientes párrafos se describe detalladamente cada una de las investigaciones.
Para entrar en materia, el primer aspecto que se debe problematizar es el mismo concepto de clima de aula para poder comprender los elementos que se estudian en
los documentos. Ante esta situación, se toma buena parte de los fundamentos del recorrido histórico que hace Chávez (1984) en su libro The use of high-inference measures to study classroom climates: A review, en el cual cita a los autores más representativos en la evolución del concepto de clima de aula.
EL clima de aula es un concepto que ha tenido una larga evolución a lo largo del tiempo. En primera instancia se centraba en el estudio de los comportamientos en el aula. Este proceso se realizaba por medio de la observación y posteriormente un registro de diario de campo. Dorothy Thomas (1929) presentan una perspectiva diferente a la que se tenía hasta la fecha, la autora afirma que en el estudiante no solo es un receptor, sino que también un emisor (citado en Chávez, 1984). Cuando el alumno responde un mensaje de su profesor o compañeros está generando una relación. Es por esta razón que el comportamiento que hay detrás de esta relación, según la autora, debe ser estudiado para comprender el clima de aula de una manera más crítica.
Continuando con un recorrido histórico del clima de aula, Withall (1949) propone que la relación entre los estudiantes no es valiosa para entender el funcionamiento del clima de aula, la relación entre el profesor y el estudiante es la más importante porque, según la autora, el éxito de alcanzar una atmósfera de clase positiva dependía de que tan bien el docente desarrollar su clase. El maestro es el principal artífice de la relación que se pueda generar entre los alumnos, es decir, si él decide realizar una actividad enfocada en los estudiantes, en teoría la relación entre los aprendices debería ser buena (citado en Chávez, 1984).
No obstante, el clima de aula comienza a tener un cambio de filosofía. Como era de esperarse, diferentes investigadores notaron que la interacción entre los estudiantes estaba mediada por aspectos emocionales, sociales y afectivos que tenían influencia en el clima de clase. Roseshine y Furst (1971) problematizaron el concepto inicial que se tenía de clima de aula, con el objetivo de encajar un nuevo elemento de análisis, la interacción entre los alumnos. Principalmente los autores sugieren que se debe conocer el grado de satisfacción de los estudiantes y la motivación para tener una mirada más global de lo que sucede en el aula (citado en Chávez, 1984).
Ahora bien, a pesar del cambio de perspectiva de clima de aula, debía existir un método que fuese apropiado para la recolección de datos; no era suficiente la observación que se realizaba en el salón de clases y los diarios de campo que se escribían para determinar el clima de aula. Por esta razón, Walberg y Thomas (1974) utilizaron los cuestionarios tipo Likert3, los cuales en un principio solo estaban pensados para los profesores, junto a una escala de observación que permitía clasificar lo visto en las clases.
En cuanto las escalas de medición y los cuestionarios, los ítems estaban pensados desde un aspecto que se inclinaba más por la investigación desde el campo de la psicología. Welber y Anderson (1964) percibían la relación del clima de aula como una serie de conductas a nivel social que intervenían directamente en el desarrollo de la clase. En general es posible concluir que a partir de los años 60 el concepto de clima de aula tiene una evolución significativa, según la recopilación histórica de Rodolfo Chávez, pero este estudio se queda corto al lado del planteamiento de clima de aula que se tiene en la actualidad.
Hoy por hoy, el clima de aula es un concepto moderno que involucra no solamente al profesor y el alumno, como se veía en los 60, sino que también el espacio físico y los componentes que en él se encuentran. El salón es un templo en el que cada elemento cuenta como un facilitador o un obstáculo para crear una atmosfera positiva en los salones de clase. Para entender un poco mejor el progreso del concepto de clima de aula es importante dar una mirada a lo que sucede a nivel mundial en la actualidad con el propósito de conocer el porqué de esa causa.
Alrededor de todo el mundo, en los países en los que más se han desarrollado investigaciones sobre el clima de aula son los Estados Unidos y Canadá. Por medio de los estudios hechos se refleja la transición conceptual del clima de aula de las
relaciones profesor- estudiante y estudiante – estudiante a entender cómo se genera una segunda interacción con el espacio físico. El aula como componente del ambiente de clase comprende aspectos tan sencillos como el orden de los pupitres, la iluminación del salón, el uso de medios audiovisuales y la decoración.
Para el caso de los Estados Unidos se encontraron dos investigaciones. Turano (2005) planteó como objetivo principal mostrar cuatro factores del clima de aula: el espacio físico, manejo del tiempo y de las instrucciones, comportamiento de los estudiantes y la efectividad de los docentes. Para alcanzar el objetivo de la investigación, se empleó un estudio descriptivo que consistía en la observación y la entrevista para realizar la recolección de datos. Para el caso específico de la observación, el investigador desarrolló una lista con unas hipótesis de clima de aula que se aplicó a dos grupos diferentes. Acto seguido, las comprobó por medio de la observación. La entrevista se diseñó para tener un acercamiento con los docentes, en ella cada maestro expuso sus planteamientos sobre el clima de aula en la escuela.
Como resultados se encontró que los docentes organizan el aula dependiendo de las actividades que se estén realizando. La retroalimentación se incorpora de una manera positiva al desarrollo de la clase, puesto que el docente abre espacios de la clase para la retroalimentación. En cuanto a la efectividad del docente, mediante el sentido del humor, la cercanía con los estudiantes y el entusiasmo se genera un clima de aula positivo.
De este modo, la primera investigación resulta importante para el proyecto. La organización del aula, independientemente de la asignatura, es significativa para la obtención de un clima de aula positivo. Adicionalmente la retroalimentación junto al comportamiento del docente son dos categorías que influyen en la parte afectiva de los alumnos. Tal como se encontró en la investigación, si el profesor genera una relación cálida con sus estudiantes el aprendizaje será mucho más efectivo al no tener una barrera emocional que bloquee este proceso.
La segunda investigación fue desarrollada por Campbell y Scoupus (2012) haciendo uso de un estudio mixto. Mediante la observación y el desarrollo de rúbricas de
evaluación describen el enfoque metodológico Project- based learning en un contexto escolar. Se encontró que por una parte el trabajo en equipo, que equivale a la relación estudiante- estudiante, fortalece el ambiente de aula. Adicionalmente, la tecnología fue una nueva característica de estudio, pues incrementó el interés de los estudiantes frente a las clases. Sin embargo, cabe resaltar que el uso de la tecnología y el trabajo en equipo generaron cierta distracción, según los investigadores.
De la investigación de Campbell y Scoupus se puede resaltar el trabajo en equipo en la generación de una atmósfera de clase positiva. De este modo, el documento de los autores es importante para el presente proyecto porque describe la manera en como aprenden los estudiantes, bien sea por la competitividad o el cooperativismo. Este proyecto de grado pretende describir de igual manera si en clases del componente de inglés de la Licenciatura predomina el cooperativismo sobre la competencia junto a los efectos que genera en la construcción del clima de aula.
Por otro lado, en Canadá Kissau y Spenser (2013) dieron a conocer la motivación en un grupo de estudiantes extranjeros frente al aprendizaje de francés. Por medio de un estudio descriptivo, una entrevista y un arduo proceso de observación, se concluyó que las habilidades orales, la comunicación cercana con el docente y el uso de tecnologías en el aula eran las tres características que motivaban más a los estudiantes.
Las actividades de clase propuestas por el docente generan una serie de actitudes y percepciones en los estudiantes. Por dicha razón, del anterior proyecto se puede tomar el punto de las actividades como factor que influye en los cursos de Inglés de la Licenciatura. Por esta razón, resulta necesario comprender que las prácticas pedagógicas hacen parte del clima de aula, esta es una categoría que influye directamente.
Del contexto global, en cuanto los Estados Unidos y Canadá, se evidencia una tendencia por el uso de las tecnologías en el aula de clases y el estudio de la motivación. En párrafos anteriores se resaltaba el concepto inicial de clima de aula, estudio de las relaciones profesor- estudiante y estudiante-estudiante. Ahora bien, gracias a las investigaciones nombradas en Norte América se puede ver una transición
de la base del concepto a una era en la que se estudia elementos como la tecnología y sus efectos en el clima de aula.
Para tener una mirada mucho más amplia del clima de aula es necesario revisar lo que sucede en Europa y Asia. Por medio de dos investigaciones se logra hacer un contraste del clima de aula entre tres continentes. Durante la última década en los Estados Unidos la mayor preocupación consistía en comprender el efecto de los elementos físicos en el aprendizaje de los estudiantes, en Canadá, especialmente, la tecnología fue la característica del aula que más motivó los estudiantes. Para el caso de Europa y China hay un punto de vista mucho más centrado en las estrategias de aprendizaje y al igual que el caso canadiense, la tecnología es clave para el desarrollo de un clima de aula positivo.
Turquía es un país considerado intercontinental porque está ubicado en Asia y Europa. Gogcer (2010) desarrolló un estudio cualitativo, empleando entrevistas y observación,
en el que encontró como resultados que el uso constante de la tecnología en el salón de clases incrementaba el interés de los alumnos, los estudiantes construyen un ambiente de aula positivo cuando trabajan en grupos. En breve, el estudio sugiere que los docentes deben pensar en el método y la técnica dependiendo del contexto de los estudiantes y no de modelos extranjeros, cuando se piensa en la realidad junto a las necesidades de los estudiantes y se conecta con el desarrollo de la clase, es probable que los alumnos se involucren más en las actividades. Precisamente, el clima de aula tiene como objetivo generar un ambiente de confianza que favorezca el aprendizaje.
Por otra parte, en China se encontró una investigación, Lee, Mak y Buruns (2016), en la cual se demostraron dos aspectos. Por una parte, era mejor hacer una retroalimentación entre los grupos porque los estudiantes se sentían más cómodos que recibiendo una revisión por parte del docente. Gracias a este estudio es posible confirmar la evolución de los 60, en donde la relación entre los estudiantes es relevante para crear una buena atmosfera de clase. Para lograr el objetivo de investigación, los investigadores utilizaron un método denominado peer evaluation que buscaba reducir el estrés en los estudiantes a la hora de recibir la retroalimentación.
Por medio de los estudios realizados en los Estados Unidos, Canadá, Turquía y China se encontraron los aspectos más importantes del clima de aula en una escala mundial. La relación entre estudiantes y el profesor, junto al aula fueron los dos componentes más significativos, pero no hay en concreto un estudio que abarque tanto las relaciones entre los actores y el espacio físico. Por tal motivo, se debe pensar en una investigación que abarque todos los elementos para tener una mirada mucho más completa del clima de aula, pues los estudios previos tenían como objetivo conocer solo unos factores que influyen en el clima de aula.
En cuanto a Centroamérica y América del Sur los países en donde más se evidencia investigación sobre el clima del aula son México y Chile. Las tendencias vistas en los otros continentes se mantienen, la tecnología es uno de los elementos que más se tiene en cuenta para generar un clima de aula positivo. Sin más preámbulo, el primer estudio se llevó a cabo en México. Paredes, Martínez y Cárdenas (2014) estudiaron los efectos de utilizar una red social en el aprendizaje de una L.2. Por medio de una encuesta tipo Likert, estudio descriptivo, afirmaron que una red social puede facilitar el aprendizaje de una segunda lengua puesto que el profesor y el estudiante tenían una comunicación mucho más cercana. Además al estar conectados en redes, las habilidades de lectura y escritura mejoraron en buena parte de la población de los estudiantes.
El segundo estudio fue realizado en Chile, López, Bilbao y Ascorra (2014) averiguaron dos aspectos, la posición de los estudiantes frente a la violencia y el apoyo social recibido. El estudio se aplicó en los grados 4-6-8, a través de una encuesta Likert los estudiantes dieron su opinión sobre el clima de aula en cuanto los aspectos anteriormente nombrados. Los resultados tuvieron una serie de variaciones dependiendo del grado, por esta razón fue necesario hacer un análisis según las etapas del desarrollo.
De esta investigación se puede extraer un concepto clave para el proyecto de grado. Los conflictos en el aula son generados por no tener buenas relaciones en el aula, la violencia se traduce en el contexto escolar como una consecuencia de la falta de
comunicación entre los actores del aula. Por lo anterior, se debe describir la forma como los estudiantes y docentes solucionan sus diferencias en las aulas javerianas. Entrando en el contexto colombiano, resulta complejo encontrar estudios sobre el clima de aula. La gran mayoría de las investigaciones encontradas tienen como principal objetivo describir el clima organizacional4, que es un concepto que abarca el funcionamiento de diferentes instituciones, por lo general de tipo empresarial. Ahora bien, el clima de aula es un elemento del clima organizacional, pues colegios, universidades y otras instituciones educativas están construidas desde una perspectiva administrativa y educativa. El clima organizacional estudia las actitudes de todos los miembros de la institución, incluyendo profesores, estudiantes y administrativos. Por otra parte, el clima de aula se enfoca en estudiar la relación de los agentes del salón de clases. De este modo, es posible estudiar el clima de aula dentro de una perspectiva de clima organizacional en los entornos educativos.
Para comenzar, Canchón, Gildardo y Zapata (2013) desarrollaron un cuestionario tipo Likert sobre el clima del aula, en el que trataron puntos como, infraestructura física, toma de decisiones, relaciones interpersonales, comprensión entre pares y sentido de pertinencia. Esta investigación maneja un aspecto interesante que la hace diferente a los estudios nombrados anteriormente. Como tal el instrumento no fue aplicado en alguna comunidad de estudiantes, sencillamente, 482 docentes de Bogotá revisaron el cuestionario y posteriormente dieron su opinión. Como resultado final, los investigadores realizaron algunos cambios en cuanto las interacciones en el aula y concluyeron que el instrumento podía ser aplicado en las escuelas de la capital colombiana.
En segundo lugar, Molina, Montejo y Ferro (2004) describieron el clima organizacional de la Fundación Universitaria del Área Andina seccional de Bogotá. Por medio de un cuestionario tipo Likert docentes, estudiantes y funcionarios de la institución dieron a conocer sus actitudes sobre las dimensiones institucionales, dimensiones del proceso
4 “El clima organizacional es una dimensión de la calidad de vida laboral de las personas que tiene influencia el
desarrollo humano y en la productividad de una organización,” ( Salazar, Velázquez, Martínez, Meléndez y Hernández, 2017).
educativo y dimensiones de procesos organizacionales. Finalmente el estudio encontró que el aspecto físico y académico son los elementos más importantes para los participantes.
Por medio de las investigaciones realizadas en el contexto latinoamericano fue posible encontrar una publicación académica que involucra a estudiantes chilenos y colombianos. Gálvez, Salvo, Pérez, Hederichd y Hermosilla (2017) adaptaron un cuestionario para evaluar el clima social del centro escolar (CECSCE) del contexto español al latino. Los ítems a evaluar, por medio de una encuesta Likert, daban cuenta del clima social del centro escolar que hace referencia a las relaciones entre los estudiantes, capacidad de ayuda y clima social de profesores que refiere a la exigencia académica y la relación con los estudiantes. La investigación concluyó que tanto en el contexto colombiano como en el chileno hubo una media de respuestas similares, permitiéndoles afirmar que el clima social tiene puntos en común.
Del contexto colombiano se puede afirmar, gracias a las investigaciones descriptivas de Gálvez, Salvo, Pérez, Hederichd y Hermosilla (2017) y Molina, Montejo y Ferro (2004) que el instrumento más común de recolección de datos es la encuesta tipo Likert. El punto principal de encuentro de los estudios reside en las relaciones entre maestros y estudiantes.
En el contexto de la Pontificia Universidad Javeriana, estudiantes de las facultades de comunicación y lenguaje, educación y psicología han realizado investigaciones sobre el clima de aula tanto en el nivel de pregrado como postgrado. A continuación, se realizará una breve descripción de las tesis más importantes.
Para el clima de aula, una de las relaciones básicas sucede entre estudiantes. En el momento que se crea una interacción se puede generar un clima de aula positivo o negativo dependiendo de la efectividad de la comunicación de los estudiantes. En la primera investigación encontrada Guatame, (2017) demuestra la importancia de la interacción entre estudiantes por medio del aprendizaje cooperativo en los cursos de la lengua alemana. Para el desarrollo de la investigación, el autor propuso algunas actividades de clase en las que se promovieran los enfoques comunicativos y
constructivistas para la adquisición gramatical. Se evaluó el nivel inicial de lengua y el final de los estudiantes, concluyendo que, después de 15 días de duración del estudio, el aprendizaje cooperativo mejoró el nivel de lengua de los alumnos y las habilidades para trabajar en equipo. En este estudio se emplea una investigación mixta al llevar a cabo una unas entrevistas cualitativas y una prueba de traducción de carácter cuantitativo.
Continuando con las investigaciones de pregrado de la licenciatura, un segundo estudio también presentó una preocupación por el rendimiento académico de los estudiantes. A diferencia del estudio descrito anteriormente, Mejía y Moreno (2013) por medio de una investigación cualitativa recalcan la importancia de la relación entre estudiantes y profesores para el rendimiento académico. A través de cien entrevistas se llegó a tener la idea de que cuando la relación entre el docente y el alumno es negativa, los resultados académicos no son los mejores.
Al igual que las relaciones entre estudiantes, la relación entre docentes y alumnos es clave para el estudio del clima del aula. La interacción que hay entre ambos actores es considerada asimétrica porque el maestro está posicionado socialmente en una jerarquía mayor, la cual le genera autoridad sobre los estudiantes. Atuesta y Rincón (2011) tienen como propósito describir el trato de docentes a estudiantes y viceversa. Haciendo uso de entrevistas y cuestionarios escritos, método cualitativito, las investigadoras enseñaron cómo el tuteo afecta las interacciones. Por un lado, el estudio logró dar cuenta que los estudiantes recurren al tuteo, solamente, cuando hay confianza. Mientras que el trato de usted se utiliza tanto en relaciones simétricas y asimétricas, como muestra de respeto y cordialidad con el otro hablante.
De las anteriores investigaciones se puede concluir que el clima de aula no es un concepto que haga parte de las preguntas de investigación de los trabajos de grado de la licenciatura en Lenguas Modernas. Sin embargo, las investigaciones de los estudiantes toman enfoques que se relacionan con el clima de aula. Guatame (2017) promueve el aprendizaje cooperativo en su investigación, lo cual remite a la relación entre estudiantes, elemento clave de la atmosfera de clase. Mejía y Moreno (2013) enseñan la importancia de la relación entre el docente y el estudiante con el objetivo de
tener un rendimiento académico positivo. Finalmente, Atuesta y Rincón (2011) describen los actos comunicativos entre profesores y alumnos.
A pesar de la carencia investigativa sobre el clima de aula como concepto principal en la licenciatura en Lenguas Modernas, en otras facultades de la Universidad Javeriana se encontraron trabajos con una perspectiva completa de clima de aula. En la maestría en educación5, Esquivel, Gutiérrez, Mercado, Ortega y Pachón (2015) a través de un estudio descriptivo con alcance exploratorio6, tomaron como punto de partida investigativa un estudio realizado en el 2013 por la secretaría de educación de Bogotá, en el que se mostró una serie de conductas violentas en el clima de aula. Como consecuencia de estos comportamientos en los estudiantes, la investigación averiguó cuales eran las emociones de un grupo de estudiantes de un colegio público de la capital colombiana, se estudió el discurso del docente y la relación entre la estructura física y el clima de aula. Como resultados, la publicación dio a conocer que las emociones morales generaban un clima de aula positivo, las relaciones del cuidado también generan una atmósfera positiva, la estructura del salón de clases no es la más adecuada y según los estudiantes las actividades de clase no promueven la cooperación.
Por otro lado, como se mencionaba en párrafos anteriores, la psicología ha sido un mediador entre el clima de aula, los comportamientos de los agentes y la pedagogía según Chávez (1984). Por este motivo, es común encontrar investigaciones de clima de aula en facultades de psicología. Betancur y Gómez (2015), desde la carrera de Psicología de la universidad Javeriana, realizan una revisión histórica- documental del concepto del clima emocional7 en el aula del siglo xx en Colombia, Estados Unidos y Europa. Como resultado no se encontraron muchas investigaciones del clima
5 La maestría en educación es un programa de postgrado ofrecido por la facultad de educación de la Pontificia
Universidad Javeriana
6 “ Esta investigación permite determinar los problemas poco estudiados, o que no han sido tenidos en cuenta
(…)Da una visión general de tipo aproximado, porque el fenómeno no admite todavía una descripción simétrica, o los recursos son insuficientes”. (Ospino, 2004, p.89)
7 “El clima emocional del aula es un concepto sobre el cual no hay una definición clara hasta ahora. Sin embargo,
existen múltiples evidencias, desde diversas perspectivas, sobre su relación con el desarrollo socio-emocional y los procesos de aprendizaje” (Betancur &Gómez, 2015, p.4)
emocional del aula en Colombia, la mayoría de publicaciones están en Norteamérica y Asia.
El clima emocional es un término que no tiene una definición específica, pero se relaciona con el clima de aula en cuanto el estudio de los mismos agentes. El clima emocional tiene una perspectiva que se inclina por conocer las emociones de los estudiantes y profesores en el aula.
El mundo emocional en la escuela es más importante no solo porque el tipo de trabajo en una escuela, como mencionamos anteriormente, está basado en interacciones. Esto ocurre en la mayoría de las organizaciones. Pero en la escuela, a diferencia de otras prácticas profesionales, el ejercicio docente es una práctica eminentemente emocional. Casassus, 2010 (como se citó en Montenegro, p.65, 2010).
Las emociones son parte del clima de aula. Son importantes para comprender el modo como los agentes se comportan. El ambiente del aula en conclusión estudia las interacciones y el clima emocional una parte afectiva de los estudiantes. El concepto de clima de aula es interdisciplinar porque toma elementos pedagógicos y también psicológicos para enriquecer sus elementos de estudio.
Tal como se mencionó en el apartado 2.3.1 vigencia de la investigación, no existe un estudio que encierre el clima de aula del componente de inglés desde una mirada global. En este sentido, esta investigación recalca la importancia que tiene en el contexto de la Licenciatura. Ahora bien, si el objetivo es caracterizar el clima de aula de un componente de segunda lengua se debe recurrir a comprender antes que nada cómo un individuo adquiere o aprende una lengua extranjera; enseguida se explica este proceso desde las teorías de adquisición y aprendizaje más importantes a lo largo de la historia.
Antes que nada hay que aclarar la diferencia entre aprender y adquirir una L.2. Krashen (1989) menciona que los procesos de adquisición de una lengua extranjera suceden de una manera inconsciente, muy similar a la adquisición de la lengua materna. En este mismo orden de ideas, las reglas de la lengua no son enseñadas por un agente, sino que son interiorizadas a lo largo del proceso de la adquisición. Gracias al planteamiento de Krashen se puede afirmar que algunas teorías de adquisición y aprendizaje de una lengua extranjera toman como fundamento la adquisición de la L.1
Ahora bien, para comprender el clima de aula del componente de inglés de la Licenciatura se debe entender la manera en como un estudiante aprende o adquiere una segunda lengua. Las teorías de adquisición y aprendizaje de una segunda lengua son traídas a colación en el presente documento con el objetivo de dar una explicación teórica a las prácticas que se dan entre los agentes participantes del clima de aula. Para este caso, diferentes teorías se discuten con la finalidad de dar un panorama general de cómo cada una de ellas puede aportar a la construcción del ambiente de clase positivo.
3.2.1 Teorías conductistas
El conductismo como teoría de aprendizaje tiene en cuenta tres factores elementales. El estímulo, la respuesta y el refuerzo dependiendo de qué tan bien se desempeñe el estudiante. “En el aprendizaje de una lengua, el estímulo es la lengua a la que el aprendiz está expuesto; la respuesta es la producción del aprendiz y el refuerzo puede presentarse en forma de elogio o de corrección por parte del interlocutor”. (Escobar, 2001, p.1).
El principal medio para aprender una segunda lengua, desde un enfoque conductista, es la repetición en especial de los sonidos y las estructuras gramaticales. En caso que el estudiante no esté aprendiendo el uso adecuado de la lengua, el maestro debe llevar a cabo un refuerzo que consiste en un mecanismo de repetición hasta que el estudiante tenga claro el tema de aprendizaje.
La gramática de la lengua es un tema esencial de las clases porque en el inicio del aprendizaje de un idioma extranjero se hace un contaste entre la L1 y la L2 que se está estudiando. Posteriormente, se identifica posibles interferencias entre ambos idiomas. Es decir, posibles estructuras o sonidos que de la L1 pueden afectar el aprendizaje de la L.2 “Una vez identificadas las estructuras meta, es tarea del programador elaborar una batería de ejercicios de práctica de cada una de las estructuras aisladas y cuidadosamente ordenadas por orden de una supuesta dificultad, de forma que el alumno pueda responder siempre de forma correcta. “(Escobar, 2001, p.1). Básicamente lo que busca el conductismo como teoría de aprendizaje de una lengua extranjera, en el desarrollo de ejercicios de práctica, es fomentar la interiorización de sonidos y estructuras a través del uso constante de la repetición.
Gracias al conductismo surgen diferentes métodos de enseñanza de segunda lengua, tales como grammar translation y audio lingual. Ambos plantean la repetición como principal clave de aprendizaje. Por otra parte, cabe resaltar que el conductismo no reconoce ningún proceso mental que puede estar realizando el aprendiz, por tal motivo el conductismo remite al aprendizaje de una L2 y no a la adquisición, pues la gramática se enseña directamente en las clases. Enseguida se presenta las teorías mentalistas como una nueva manera de concebir los procesos de enseñanza de L2.
3.2.2 Teorías mentalistas, una explicación desde Chomsky
Todos los seres humanos tienen una capacidad innata de adquirir el lenguaje. “Chomsky argumentó que la única explicación plausible de la eficiencia con que los niños adquieren la lengua materna es que los niños nacen con una capacidad innata para el lenguaje “(Escobar, 2001, p.1). Adquirir una lengua es un proceso que todo infante hace, tal como aprender a gatear o hacer acciones básicas que toda persona está en la capacidad de desarrollar. Por esta razón, Chomsky, desde la teoría de la gramática generativa, piensa que los infantes pueden descubrir las estructuras
gramaticales por esa facultad innata. “Esta capacidad se denominó dispositivo de adquisición de lenguas (DAL) “(Escobar, 2001, p.2).
El sistema DAL se basa en recibir un input que al cabo de un tiempo producirá un output. El input refiere al mensaje que recibe el niño por parte de su cuidador y por output se entiende que es el momento en el que el infante produce; se infiere que en este momento las estructuras gramaticales ya han sido adquiridas.
Nombrar a Chomsky dentro del enfoque de enseñanza y aprendizaje de segundas lenguas es clave. Gracias al mentalismo que planteó surgen la teoría de adquisición de una L2 de Krashen, la teoría de la interlengua y las teorías cognitivas. De hecho estas teorías reciben el nombre de mentalistas.
3.2.2.1 Teoría de adquisición de Stephen Krashen
Stephen Krashen desarrolla su propia teoría de adquisición de una segunda lengua tomando como referente el trabajo de mentalismo de Noam Chomsky. Krashen toma como insumo la teoría mentalista para desarrollar la hipótesis del monitor. Como se percibía desde la mirada de Chomsky, un hablante ha adquirido alguna regla de su lengua materna cuando es capaz de utilizarla en el momento de producir. Por ello, Krashen toma en específico este planteamiento para desarrollar la hipótesis del monitor.
Krashen (1989) sostiene que la hipótesis del monitor funciona en el caso de la adquisición de una L.2 cuando el usuario de la lengua ya ha desarrollado ciertas competencias lingüísticas y por este mismo motivo está en la capacidad de revisar sus producciones orales y escritas, dado que su nivel de L.2 se lo permite. Sin embargo, esta hipótesis es limitada dado que es imposible realizar un monitoreo de cada momento en el que produzca en la lengua extranjera. Es posible que el hablante pueda detenerse en algunos momentos para generar una autocorrección basada en las reglas aprendidas, pero es complejo utilizar la gramática conscientemente, pues el hablante
no piensa en la forma en que transmite la información, sino más bien en la claridad del mensaje.
Es precisamente la claridad del mensaje la siguiente hipótesis de este autor. Krashen (1989) afirma que un individuo adquiere una lengua extranjera solamente cuando está expuesto a un input o mensaje comprensible. La adquisición de una lengua avanza cuando el mensaje es comprensible para el estudiante, de hecho el docente de lenguas tiene la labor de que sus actividades sean comprendidas por sus estudiantes. Solo de esta manera el estudiante estará realmente apropiándose de la lengua que se esté adquiriendo. Si el mensaje no es comprensible, la adquisición de la L.2 se verá afectada al no haber entendimiento ante la tarea que proponga el maestro.
Ahora bien, para ver si realmente el input es comprensible no es necesario que el hablante produzca en un principio. Krashen (1989) sostiene que existe un periodo de silencio en el que los individuos están expuestos al input por medio de la escucha, estos usuarios de la lengua aún no están en capacidad de producir, pues son receptores únicamente. Es decir, con el hecho de que los individuos estén expuestos al input puede provocar una adquisición.
A pesar de que el input comprensible es importante para los procesos de adquisición de una segunda lengua, no es suficiente para alcanzar el objetivo de adquirir una L.2. La hipótesis del filtro afectivo plantea que pueden existir unos factores que impiden que el input sea comprensible. Según Dulay y Burt (1977) existen barreras que impiden lograr un filtro afectivo adecuado para la adquisición de una lengua (citado por Krashen, 1989). Para Stephen Krashen (1989), un filtro afectivo es alto cuando “there is low motivation, high student anxiety, and low student self- esteem.” (p.10). Estos elementos impiden que el input sea comprensible y por tal razón la adquisición se verá afectada. Cuando un estudiante está sometido a actividades que le generen frustración, ansiedad, su nivel de motivación no será el mejor y por ende la adquisición de la L2 tendrá barreas.
Además, Krashen (1989) plantea que si un estudiante se siente a gusto con las actividades de clase y su maestro lo motiva, probablemente, se sentirá seguro de su potencial y como consecuencia el filtro afectivo será bajo y la adquisición de la segunda lengua será exitosa al no haber barreas afectivas que se lo impidan.
En suma, Krashen (1989) sugiere que las clases de lengua se deben desarrollar siguiendo un orden similar en el que se adquiere la L1. Este proceso fue denominado la hipótesis del orden natural; esto significa que un estudiante de L2 debería adquirir la L2 siguiendo estructuras similares a la L1. Por otro lado, este autor piensa que el enfoque ideal para desarrollar la adquisición de una L.2 es el natural. Gracias al uso prioritario que se le da a las habilidades comunicativas y el trato flexible al error, el enfoque natural se convierte en el entorno ideal para adquirir una L.2.
3.2.2.2 La interlengua
Para el enfoque de interlengua se tienen en cuenta esencialmente dos factores. El funcionamiento independiente de la iterlengua y los procesos de fosilización.
La teoría de la interlengua propuesta por Selinker en 1972 posee también una fuerte carga mentalista. Dicha teoría afirma que los conocimientos que los aprendices poseen sobre una segunda lengua forman un sistema organizado con reglas propias, independientes tanto de la primera lengua como de la lengua meta.
(Escobar, 2001, p.2).
La interlengua es un sistema de reglas propias que funciona de manera independiente a la lengua materna. Cada estudiante de una segunda lengua crea y avanza en un sistema de reglas que debe funcionar independientemente. “La interlengua es un sistema dinámico de continua evolución, al que por esta razón se le otorgo el nombre de continuo en reestructuración.” (Escobar, 2001, p.2).
Selinker en su propuesta teórica propone, por otro lado, el concepto de fosilización. Según Palenzuela (2012) las fosilizaciones consisten en un estancamiento en la adquisición, las cuales suceden por factores afectivos o por interferencias entre la L.1 y la L.2. Como se mencionaba previamente, es complejo que un hablante posea un dominio total de una L.2 bien sea porque el sistema de reglas de cada persona está limitado o por la fosilización de algunos errores.
Aunque la teoría de la interlingua no tiene un enfoque directo en la enseñanza de lenguas se rescata el trato de los errores para evitar fosilizaciones de los conceptos, es decir para que los estudiantes puedan superar algunas dificultades y no continúen el proceso de aprendizaje cometiendo las mismas faltas lingüísticas.
3.2.2.3 El cognitivismo
El cognitivismo presenta una nueva perspectiva sobre las teorías de aprendizaje y adquisición de una lengua extranjera. La base teórica del cognitivismo es la psicología, pese a que, como afirma Escorbar (2001), el aprendizaje de las lenguas puede ser comprendido desde la actividad mental que desarrollan los individuos. Del cognitivismo se derivan dos corrientes, el constructivismo y el procesamiento de la información.
3.2.2.3.1 Constructivismo
En el campo de la psicología uno de los autores más significativos para el constructivismo es Jean Piaget. Dicho autor propone unos estadios del desarrollo humano desde la psicología evolutiva, los cuales cambian a medida que el niño crece. Este planteamiento Piagetiano es una referencia para entender el constructivismo en el campo del aprendizaje y enseñanza de lenguas según Escobar (2001). Los estadios pueden explicar la evolución que hace un hablante cuando está adquiriendo su lengua materna y una lengua extranjera, desde hacer oraciones elementales hasta llevar la
lengua a un estadio mucho más avanzado en el que deba hacer uso del sus conocimientos lingüísticos para resolver problemas. En breve, “Estadio tras estadio y a partir de los datos que le proporciona el entorno, el individuo se apropia de formas más complejas.” (Escobar, 2001, p.5). La complejidad hace referencia al nivel de dificultad de lengua al que se ve enfrentado el estudiante o el hablante que este adquiriendo la L.2 y las formas son las estructuras lingüísticas.
3.2.2.3.2 Procesamiento de la información
El procesamiento de la información es una teoría del cognitivismo.
“
Según esta teoría aprender consiste en recoger, almacenar, modificar e interpretar la información nueva que uno recibe.” (Escobar, 2001, p.5). Desde una mirada de adquisición y aprendizaje de una lengua extranjera, el idioma pasa por unos filtros similares a los procesos del cognitivismo. McLaughlin (citado en Escobar, 2001) considera que el procesamiento de la información no tiene un orden específico y así como puede evolucionar también puede retroceder, especialmente, en términos gramaticales donde se tiende a caer en la generalización de las reglas.Desde otra perspectiva, Van Patten (mencionado en Escobar, 2001) utiliza como fundamento la hipótesis del input comprensible de Krashen para explicar los procesos de atención. Si bien es cierto que para Krashen es importante que el mensaje sea comprensible para el receptor, Patten cambia el foco hacía la atención que prestan los individuos que reciben el input. Este autor piensa que los procesos de atención son limitados y el input deja de ser comprensible cuando presenta dificultades a las que los receptores no estaban acostumbrados. Es decir que el input se estudia desde la teoría del procesamiento de la información con un enfoque que explica cómo la persona procesa el mensaje para que lo comprenda o no. En tal caso que el mensaje no sea entendido por el usuario de la lengua es porque presenta algún grado de dificultad nuevo el cual no estaba previsto.
