Una gramática para todos

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(1)Universidad de Oviedo. Facultad de Formación del Profesorado y Educación Máster en Formación del Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato y Formación Profesional. Una gramática para todos Propuesta de aprendizaje de la morfosintaxis a través de las inteligencias múltiples en 1º de ESO. TRABAJO FIN DE MÁSTER. Autora: Irene González Míguez Director: Ramón Pérez Pérez. Junio de 2014.

(2) Página |2. Universidad de Oviedo. Facultad de Formación del Profesorado y Educación Máster en Formación del Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato y Formación Profesional. Una gramática para todos TRABAJO FIN DE MÁSTER. Autora: Irene González Míguez Director: Ramón Pérez Pérez. Junio de 2014.

(3) Página |3. ÍNDICE Introducción. 5. PARTE I. Reflexión sobre la práctica profesional. 6. a) b) c) d) e). De la teoría a la práctica Centro de prácticas Estrategias observadas Análisis y valoración del Currículo oficial Propuestas innovadoras a partir de la reflexión sobre la práctica. PARTE II. Propuesta de innovación a) b) c) d). Contexto del centro y del grupo Diagnóstico inicial Justificación y objetivos de la innovación Marco teórico de referencia  Enseñanza de la gramática  Inteligencias múltiples e) Desarrollo de la innovación  Plan de actividades  Agentes implicados  Materiales y recursos  Fases f) Evaluación y seguimiento PARTE III. Programación didáctica a) b) c) d). e) f) g) h) i). Competencias básicas Contribución de la materia a la adquisición de competencias básicas Objetivos de etapa y de curso Contenidos  Criterios de selección y organización de contenidos  Cronograma  Unidades didácticas Relación de los objetivos de curso con cada unidad didáctica Metodología Actividades Recursos, medios y materiales didácticos Criterios y procedimientos de evaluación y calificación  Procedimientos e instrumentos. 7 11 13 14 16 18 19 22 25 27 27 31 33 33 39 40 41 41 43 44 46 48 51 51 53 55 80 81 82 84 85 85.

(4) Página |4.  Criterios de evaluación  Criterios de calificación j) Medidas de atención a la diversidad. 86 87 88. Bibliografía. 91. Anexos. 95. -. Anexo I Anexo II. 95 96.

(5) Página |5. Introducción Ser docente va mucho más allá de transmitir conocimientos en un aula; el profesor ha de renovarse de forma constante e innovar en sus métodos. Es por esta razón que este trabajo se centra en la actualización de la metodología docente en la enseñanza de la lengua, que, en ciertos sentidos, se muestra obsoleta. Este cambio ha sido barajado con anterioridad por diversos autores, pero nuestra propuesta se focaliza además en la atención a la diversidad del alumnado. Como método para paliar los déficits de los estudiantes en cuanto al uso de la lengua, así como para cubrir las necesidades en cuanto a atención a la diversidad, se considera la integración de las inteligencias múltiples en el aula para el trabajo de las cuestiones gramaticales, y, más concretamente, relacionadas con la morfosintaxis. La propuesta de esta idea parte de una reflexión sobre las prácticas profesionales que, como alumnos y alumnas del Máster, hemos hecho durante un período de tres meses. Es por ello que, con el objetivo de dar sentido al conjunto del Trabajo Fin de Máster, éste se encuentra dividido en tres apartados o secciones principales: una reflexión en torno a las prácticas profesionales, una propuesta de innovación y una programación didáctica en la que se integra la misma. Considero oportuno exponer los contenidos por este orden, dado que, desde mi punto de vista, otorga más sentido a la estructura integral del trabajo presentar previamente la innovación y proseguir con la programación, a pesar de que en las pautas se instaba a que lo hiciéramos al revés; una vez conocida la innovación, se comprende mejor el desarrollo de la programación didáctica..

(6) Página |6. Reflexión sobre la práctica profesional _______________________________________ · _________________________________________.

(7) Página |7. En principio, mi intención al comenzar la carrera de Filología Románica no era la de ser docente: me habría gustado ser traductora o investigadora. Sin embargo, una vez llegado el momento de la verdad, siendo ya licenciada y viendo cómo están las cosas en estos instantes, me decidí a inscribirme en el Máster en Formación del Profesorado. No eran pocas las referencias que tenía del Máster, para todos los gustos, por lo que intenté que ninguna de ellas me condicionara y vivir mi propia experiencia, que desemboca en la reflexión sobre las prácticas que realizo en primera instancia. En mi caso, mi motivación por entrar en el mundo de la docencia se ha visto muy reforzada tras realizar el Máster; de hecho, me planteo un futuro profesional como profesora de Lengua Castellana y Literatura.. a) De la teoría a la práctica Probablemente, y creo que coincidiré en mi opinión con varios de mis compañeros y compañeras, el período de prácticas (o Practicum, llamémoslo como queramos) haya sido la parte más enriquecedora de este Máster, tanto a nivel personal como a nivel profesional. Obviamente, con esto no estoy refiriéndome a la inutilidad del resto de materias cursadas, pero sí es cierto que la práctica profesional ayuda a ver las cosas desde otra perspectiva. En el primer cuatrimestre, el Máster se limitó a materias de carácter teórico. La primera asignatura con la que entramos en contacto los alumnos y alumnas fue Procesos y Contextos Educativos, que se divide en cuatro bloques de contenidos: “Características organizativas de las etapas y centros de secundaria”; “Interacción, comunicación y convivencia en el aula”; “Tutoría y orientación educativa”; y “Atención a la diversidad”. A pesar de que, en el período de prácticas, me he servido sin duda de los conocimientos aportados por esta materia, en general, he de decir que, en especial, me han resultado útiles los bloques dedicados a “Características organizativas de las etapas y centros de secundaria” y “Atención a la diversidad”. Respecto al primero de ellos, considero sumamente importante conocer el ámbito organizativo en que nos movemos, ya que, a principio de curso, al menos en mi caso, resultaba difícil ubicarse entre tantos nombres y siglas. De pronto, parecía que los estudiantes del Máster hablábamos en clave: PGA, PEC, RRI… Y, sin embargo, poco a poco nos fuimos entendiendo, a pesar de que las personas de nuestro entorno que no están metidas en esto sigan pensando que hablamos un idioma extraño. Saber de la existencia de los documentos institucionales y sus contenidos generales resultó de ayuda en las prácticas, pues sabíamos a dónde debíamos acudir en caso de querer consultar cualquier cuestión relacionada con el centro en el que estábamos. Asimismo, conocer las relaciones, tanto verticales como horizontales, de las personas y organismos que conforman la institución educativa, supone también un beneficio a la hora de trabajar en un IES. Y es que, si bien ya sabíamos de algunas de.

(8) Página |8. estas relaciones a partir de nuestra experiencia como alumnos y alumnas de instituto (no hace tantos años), desconocíamos muchas otras. Por ejemplo, en mi caso, desconocía la existencia de tanta coordinación y comunicación entre profesores y profesoras de distintos departamentos. También he de agradecer el conocimiento que se nos ha proporcionado a partir de una rápida visión histórica de la educación. Considero muy interesante poder observar la historia desde una perspectiva actual, percibiendo los aciertos y errores del pasado y pudiendo ver cómo hemos llegado al momento presente. Sin embargo, y tras haber destacado la utilidad de todas estas cuestiones relacionadas con documentos institucionales, organización e historia de la educación, dirijo una crítica a la excesiva burocracia. Papeles, informes y más papeles se acumulan sin cesar, por pura obligación y sin mucho sentido, en muchas ocasiones. No creo que todo ello sea inútil, pero sí una parte, pues conduce a una excesiva rigidez del sistema, lo que hace que todo funcione de una forma mucho menos natural y fluida. Entiendo que se trata de hacer un seguimiento y un control, de tener unos documentos escritos que se reflejen, antes o después, en la práctica profesional; pero, a partir de lo que he vivido durante el período de prácticas en el IES, puedo afirmar que, muchas veces, esto no ocurre. No se trata de que los docentes no quieran cumplir con lo escrito en un documento; se trata de que la teoría, llevada a la práctica, no resulta tan sencilla en muchas ocasiones. Por otra parte, muchos de estos documentos no se realizan con la exhaustividad que se demanda, y se componen de un puro copiar-pegar de decretos y de palabrería vacía. Es posible que esta sea una crítica muy personal, pero considero que dar vueltas y más vueltas sobre lo mismo no conduce a ninguna parte, y sólo hace que se redacten documentos de mil páginas en los que, en realidad, no se dicen más que dos o tres cuestiones importantes. En mi opinión, resulta inútil rellenar páginas y más páginas con puras palabras que, al final, se va a llevar el viento; y, sin embargo, esto es lo que se estila en documentos como la PGA, el PEC, el PAT, el PAD… Obviamente, no puedo afirmar que en todos los centros ocurra esto, ni siquiera en el que he estado yo haciendo las prácticas era todo un copiar-pegar, ni mucho menos. Pero sí puedo decir que buena parte de los documentos institucionales, en general, son redactados más bien por puro compromiso normativo. En lo que respecta al bloque dedicado a atención a la diversidad dentro de la asignatura Procesos y Contextos Educativos, puedo decir que también me ha sido de gran utilidad en la práctica. Antes de asistir a las clases dedicadas a este tema, mi desconocimiento en lo que respecta a alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales era significativo, pues se reducía a mi experiencia como estudiante, perspectiva desde la cual sólo se percibe que un compañero o compañera saca mejores o peores notas, es más o menos “raro” en su comportamiento… Más allá de ahí, casi nadie piensa, en sus años escolares, en que Fulanito tiene algún síndrome o enfermedad.

(9) Página |9. extraña que lo hace comportarse de determinada manera o no rendir lo suficiente. Conocer las diferentes discapacidades existentes (más allá de la ceguera, la sordera, discapacidades motrices… que resultan más visibles) ha hecho no sólo que mire a los alumnos y alumnas con otros ojos, sino que también haya reflexionado sobre mis años escolares y algunos compañeros y compañeras que tuve. Y es que no somos todos iguales, sino muy diversos, no sólo en cuanto a capacidades, sino en lo que respecta a intereses, motivaciones, situación familiar… Podría decirse que, a partir de este bloque de contenidos, hemos sido capaces de ver la parte más humana de los estudiantes. Esto enlaza con el bloque dedicado a “Tutoría y orientación”, en el que se mostraba cómo había que hacer un seguimiento del alumnado con el objetivo de conseguir el desarrollo integral de cada uno de los estudiantes (en el plano académico y en el plano personal). Realmente, cuando haces las prácticas y te paras a ver la historia de algunos alumnos y alumnas, comprendes muchas cosas: su comportamiento, su rendimiento… queda subyugado en muchas ocasiones a sus circunstancias personales. Es por ello que no podemos olvidar, en ningún caso, la atención a la diversidad y la función de tutoría y orientación. Por último, y ya que he hecho referencia al resto de bloques, no puedo olvidarme del dedicado a “Interacción, comunicación y convivencia en el aula”. Aunque, como ya he dicho, me han resultado especialmente útiles los contenidos anteriormente mencionados, no ha estado de más conocer el tipo de alumnado y profesorado que podíamos encontrarnos, así como la manera de intervenir en caso de resolución de conflictos. Sin duda, en todas las clases hemos podido ver al alumno graciosete, al líder, al que sufre los insultos en silencio… Conocer la posición de los alumnos y alumnas en el aula, así como las jerarquías, nos ayuda no sólo a saber cómo funciona el grupo, sino también a conocer mejor a nuestros estudiantes. En cuanto al tipo de profesores, he de decir que me he topado con un departamento en el que en ningún momento me he encontrado con un docente que sufra el llamado síndrome del profesor quemado. Aunque, como es lógico, todo el mundo tiene días mejores y peores, en general el profesorado se mostraba motivado y trabajador. Sin embargo, no descarto que este síndrome exista entre algunos profesores del centro con los que no me he relacionado, dado que se trataba de un IES grande, compuesto por alrededor de 130 docentes. Por otro lado, nos encontramos en el primer cuatrimestre del Máster con la asignatura Sociedad, Familia y Educación. En ella, los contenidos estuvieron divididos en dos bloques: “Género, Derechos Humanos y educación” y “Familia y educación”. En lo que respecta al primer bloque de contenidos, he podido ver el reflejo del mismo a través del Plan de igualdad del centro educativo en el que he realizado las prácticas. Dentro de este Plan, se organizan diversas charlas sobre igualdad y violencia de género en el IES. Además, existe la figura del Agente de igualdad, que se encarga, entre otras cuestiones, de recomendar a los jefes de departamento de las distintas especialidades la.

(10) P á g i n a | 10. elección de ciertos libros de texto, basándose en su lenguaje no sexista o en sus contenidos no discriminatorios. Si bien considero apropiada la puesta en marcha de este Plan, así como muy importante la existencia de un ambiente no sexista, creo que a veces se llevan al extremo estas cuestiones, como, por ejemplo, en el caso de la “condena” de la utilización del masculino como genérico. Aunque me parece positiva la utilización tanto del masculino como del femenino, opino que resulta excesivo obligar a rehacer un documento entero porque se utilice el genérico terminado en –os, como ocurrió en su día en el centro educativo en el que he realizado las prácticas, pues no creo que esto derive de una conducta machista. Además, en lo que respecta a estas cuestiones, la verdadera efectividad de un Plan de igualdad, así como la inexistencia de discriminación, se demuestran principalmente en las acciones llevadas a cabo en el centro y en los comportamientos de los diferentes miembros de la comunidad educativa. Por otra parte, en el segundo bloque de la asignatura Sociedad, Familia y Educación, estudiamos la participación e influencia de las familias en los centros educativos. A partir de mi experiencia personal y de los comentarios de varios compañeros, he llegado a la conclusión de que cada instituto es un mundo. Mientras que en algunos casos las familias participaban frecuentemente en la actividad del centro, en otros estas intervenciones se limitaban a lo puramente formal: reuniones trimestrales con el tutor, recogida de notas y poco más. En el IES en el que he estado haciendo las prácticas nos encontramos con este último caso: las familias acudían al centro cuando había algún problema con sus tutelados y para la recogida de notas trimestral (las familias debían acompañar obligatoriamente a los alumnos). Por lo demás, no me he encontrado con ningún caso extraordinario de participación de las familias en el centro educativo, aunque la comunicación entre ambos es bastante regular, sobre todo en el caso de alumnos con problemas o conductas disruptivas. En tercer lugar, en el primer cuatrimestre se nos expusieron también contenidos teóricos sobre el curriculum en Diseño y Desarrollo del Curriculum. En esta asignatura aprendimos a diseñar una unidad didáctica, algo desconocido para mí hasta el momento y que me sirvió para desarrollar mi trabajo en el Cuaderno de Prácticas que tuve que entregar al terminar las mismas. Opino, sin embargo, que el tiempo dedicado a esta tarea fue escaso en el Máster, y que quizá la asignatura debiera tener más peso, teniendo en cuenta el desempeño práctico que debemos llevar a cabo a posteriori. Por último, aunque no menos importante, la asignatura Aprendizaje y Desarrollo de la Personalidad nos ayudó a comprender la psicología intrínseca del proceso enseñanza-aprendizaje. Conocer los procesos psicológicos del alumnado desde un punto de vista científico nos ayuda a comprender la didáctica de nuestra propia materia, así como a diseñar propuestas de mejora dentro de la misma. En resumen, podríamos decir que los conocimientos teóricos adquiridos en el Máster hacen que, en nuestra llegada a los centros educativos, no vayamos con las.

(11) P á g i n a | 11. manos vacías. Aunque es obvio que no hemos podido ver aplicado en la práctica todo lo estudiado en la teoría, y viceversa, ambos aspectos se complementan y ayudan a enriquecer nuestros conocimientos sobre educación, si bien es cierto que el Practicum resulta especialmente importante, bajo mi punto de vista, pues nos da la posibilidad de percibir, desde dentro, el funcionamiento de un centro educativo.. b) Centro de prácticas ____________. c) Estrategias observadas Me gustaría hacer mención especial a las estrategias metodológicas observadas en la enseñanza de Lengua Castellana y Literatura, dado que mi propuesta de innovación parte de ello. Mi experiencia como observadora es limitada, dado que tan sólo he asistido a las clases que impartía mi tutora del IES, por lo que me basaré también en mis vivencias como alumna de secundaria. Por lo que he observado, la metodología que se sigue es más o menos la misma que percibí en mis años escolares: principalmente expositiva, tornándose en algo participativa cuando se trata de hacer ejercicios o alguna lectura. Hay que decir, eso sí, que también se incluían algunas actividades innovadoras: 1. Leer el periódico: cada fin de semana, los alumnos y alumnas de 1º de ESO debían leer una noticia, llevarla a clase por escrito, resumida, y leerla en voz alta. La intención de esta práctica es que los estudiantes entren en contacto con textos periodísticos y sepan extraer las cuestiones más importantes de ellos. 2. Cortos de animación: se ponía a los alumnos un corto de animación y, a partir de él, debían escribir una historia: continuar el corto, ponerle voz (en caso de que éste fuera mudo)… Se hizo esta actividad dos o tres veces y, aunque los estudiantes se mostraban motivados a la hora de ver la pequeña película, no ocurría lo mismo cuando debían ponerse a escribir. Opino que esta actividad está bien pensada, pero quizá debería contextualizarse un poco dentro de los contenidos que se estén dando en el momento, algo que no se hacía. 3. Lectura: la hora de los viernes, en 1º de ESO, se dedicaba a la lectura. Los alumnos y alumnas leían en silencio un libro que o bien traían ellos o bien se les proporcionaba desde el departamento..

(12) P á g i n a | 12. 4. Por último, las dos alumnas del Máster que trabajábamos con estos grupos incluimos alguna actividad extraordinaria: crear una fábula, hacer exposiciones… Como suele ser habitual, cuando fue mi turno de impartir clase, me dejé guiar por lo que había observado, tanto en mis años de instituto como en el período de prácticas previo a mi intervención en el aula. Me enfrenté a un tema de morfología: el verbo. Y cuál sería mi sorpresa cuando me vi en la tesitura de que no sabía muy bien cómo desenvolverme a la hora de explicarlo. Seguí la metodología habitual, dejándome guiar por las indicaciones de mi tutora: explicar rápidamente cada cosa y dejar el estudio más profundo en manos de los alumnos. Sin embargo, tras la prueba objetiva (examen), quedó claro que no lo habían entendido, y que algunos de ellos se habían limitado a “empollar” sin comprender. El problema, a mi modo de ver, no venía de ellos, que al redactar un texto conjugaban bien la mayor parte de verbos y los usaban adecuadamente; el problema venía de que no se les había ayudado correctamente a comprender y poner en práctica la reflexión metalingüística. Fue a partir de esta problemática de donde surgió la propuesta de innovación que incluyo en este Trabajo Fin de Máster, que será desarrollada más adelante. Para finalizar esta reflexión, me gustaría abogar por una metodología más participativa que expositiva, aunque esta última tampoco debe ser omitida por completo. Hacer que los alumnos participen en el aula nos garantiza una mayor atención por su parte, además de que, de esta forma, se sentirán partícipes directos en el proceso de enseñanza-aprendizaje.. d) Análisis y valoración del Currículo oficial El Currículo vigente es el que establece, de forma genérica, los contenidos a impartir. Actualmente, y hasta que llegue la implantación de la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) en próximos cursos, debemos guiarnos por el Currículo para Educación Secundaria Obligatoria basado en la Ley Orgánica de Educación (LOE, 2006). El Currículo oficial de Educación Secundaria Obligatoria está conformado por varios elementos: competencias básicas, objetivos, contenidos, criterios de evaluación y metodología. De todos ellos, los cuatro primeros tienen carácter prescriptivo, mientras que el último está redactado con carácter orientativo. La inclusión de las ocho competencias básicas es una de las novedades más importantes que trajo consigo la Ley Orgánica de Educación. Tal y como aparecen definidas en el Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria:.

(13) P á g i n a | 13 “Las competencias básicas, que se incorporan por primera vez a las enseñanzas mínimas, permiten identificar aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles desde un planteamiento integrador y orientado a la aplicación de los saberes adquiridos. Su logro deberá capacitar a los alumnos y alumnas para su realización personal, el ejercicio de la ciudadanía activa, la incorporación satisfactoria a la vida adulta y el desarrollo de un aprendizaje permanente a lo largo de la vida.” La aparición de las competencias básicas, en definitiva, persigue el objetivo del desarrollo integral del alumnado, tanto en su faceta personal como en su faceta académica. Las ocho. competencias básicas, establecidas por el Currículo basándose en el proyecto DeSeCo, de la Unión Europea, son las siguientes: 1. Competencia en comunicación lingüística. 2. Competencia matemática. 3. Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico. 4. Tratamiento de la información y competencia digital. 5. Competencia social y ciudadana. 6. Competencia cultural y artística. 7. Competencia para aprender a aprender. 8. Autonomía e iniciativa personal. El logro de las Competencias Básicas se deberá alcanzar una vez terminada la etapa de Educación Secundaria Obligatoria. Se estima que todas las Competencias Básicas deben ser trabajadas en el conjunto de asignaturas que componen el Currículo de ESO y, por tanto, condicionarán en gran medida las programaciones didácticas. Por otro lado, en el Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria, concretado en el Decreto 74/2007, de 14 de junio, por el que se regula la ordenación y establece el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria en el Principado de Asturias, se dividen los contenidos para la asignatura de Lengua Castellana y Literatura en cuatro bloques: 1. 2. 3. 4.. Escuchar, hablar y conversar. Leer y escribir. Educación literaria. Conocimiento de la lengua.. La organización de los contenidos del Currículo de esta forma se basa en “el aprendizaje de la lengua concebido como desarrollo de la competencia comunicativa”, tal y como aparece reflejado en el propio documento. De hecho, se dice que: “(…) el objetivo de esta materia es, como en Educación primaria, el desarrollo de la competencia comunicativa, es decir, un conjunto de conocimientos sobre la lengua y de procedimientos de uso que son necesarios para interactuar satisfactoriamente en diferentes ámbitos sociales.”.

(14) P á g i n a | 14. Por lo tanto, la asignatura de Lengua Castellana y Literatura trataría la lengua, principalmente, como medio de comunicación en la sociedad, es decir, desde un punto de vista sociolingüístico. El primer bloque de contenidos, “Escuchar, hablar y conversar”, está dedicado esencialmente a la comprensión y buen uso de la lengua oral; el segundo bloque, “Leer y escribir”, se centra en la lengua escrita; el tercer bloque, “Educación literaria”, trata de acercar a los alumnos y alumnas a la cultura literaria, así como de animar a la lectura; y, por último, el bloque dedicado a “Conocimiento de la lengua” se focaliza en la morfosintaxis, la diversidad lingüística, el uso de diccionarios… en definitiva, en la reflexión sobre la propia lengua. Es precisamente en este cuarto bloque de contenidos, y más concretamente en lo referido a la morfosintaxis, donde centraré mi propuesta de innovación. A pesar de que estos bloques de contenidos aparezcan separados, lo más frecuente y conveniente es tratarlos bajo un planteamiento integrador, haciendo que se complementen entre sí. De esta forma, por ejemplo, el conocimiento de la lengua nos lleva a comprenderla y utilizarla mejor, tanto en el plano oral como en el escrito.. e) Propuestas innovadoras y de mejora a partir de la reflexión sobre la práctica Nuestro trabajo como docentes no consiste únicamente en ser transmisores de conocimientos, sino que va mucho más allá de eso. Debemos conocer bien nuestra materia, por supuesto, pero no podemos estancarnos, sino que debemos actualizarnos de forma casi constante y proponer técnicas innovadoras que ayuden a mejorar nuestra práctica. Por esta razón, nuestro período de prácticas supone un tiempo privilegiado para llevar a cabo un diagnóstico por observación y pensar propuestas de mejora. En primer lugar, considero oportuna una mejora en el mantenimiento de las herramientas TIC de los centros educativos. Entiendo que cada IES será un mundo, y que probablemente haya algunos en los que éstas funcionen adecuadamente, pero, tras mi experiencia, creo que ahora mismo no se pueden utilizar ordenadores, proyectores, etc. con la fluidez necesaria. En mi opinión, no se trata tanto de un asunto de formación del profesorado en relación con las nuevas tecnologías, sino de que, en muchas ocasiones, relegamos demasiado en las máquinas. Aunque esto puede resultar peligroso (son frecuentes las pérdidas de archivos importantes, por ejemplo), entiendo que las nuevas tecnologías forman parte de la sociedad actual y de nuestro día a día, y, además, resultan útiles para la motivación del alumnado y para hacer más dinámicas las clases. Por ello, el mantenimiento de las TIC debería ser primordial en los centros educativos. He de decir que en el IES, a pesar de haber módulos de Formación Profesional relacionados con la informática, el mantenimiento no era demasiado bueno..

(15) P á g i n a | 15. Por otro lado, y tratando ya algo más relacionado con el Máster, resultaría oportuna la ampliación de horas de la asignatura Diseño y Desarrollo del Curriculum. Tras mi experiencia en el período de prácticas, durante el cual he tenido que diseñar unidades didácticas, y teniendo en cuenta que en el presente trabajo debemos desarrollar una programación didáctica para todo un curso, creo que debería tener más peso en el Máster una asignatura en la que se nos enseña a hacer estas cosas. En cuanto al Practicum en sí, considero acertada la adscripción de cada alumno/a a un tutor o tutora de la universidad y a un profesor/a del departamento correspondiente del centro educativo, pero creo que ésta debería ser más abierta en el IES, pudiendo trabajar y observar las distintas técnicas de los diferentes docentes de nuestro área. Esto resultaría especialmente enriquecedor para nuestra experiencia como observadores. Por último, me gustaría destacar la importancia de la existencia de una relación fluida entre el equipo del profesorado y el Departamento de Orientación, pues, cuando esta no existe, los perjudicados a fin de cuentas son los alumnos y alumnas..

(16) P á g i n a | 16. Propuesta de innovación _______________________________________ · _______________________________________.

(17) P á g i n a | 17. a) Condiciones generales: contexto del centro y del grupo _______________________________. b) Diagnóstico inicial La propuesta de innovación que se pretende poner en marcha parte de una reflexión sobre la metodología utilizada en la enseñanza de la lengua. Tal y como ya he mencionado con anterioridad, el primer tema al que me tocó enfrentarme durante mi período de prácticas fue “El verbo”, en 1º de ESO. A pesar de que el Currículo de la materia de Lengua Castellana y Literatura establece como un objetivo primordial el desarrollo de la competencia comunicativa, cabe preguntarse en qué ámbito social o en qué acto comunicativo nos resultaría de utilidad el conocimiento de este tipo de contenidos gramaticales. Es precisamente esta la pregunta que se hacen los alumnos y alumnas a la hora de estudiar estos saberes, que en muchas ocasiones se presentan como algo aislado y descontextualizado del uso habitual de la lengua. Por mi parte, enfrentarme en mi primera clase a este tema resultó quizá más duro de lo que creía. Yo comprendía lo que quería explicarles, pero veía que no era capaz de transmitirlo con claridad, pues eran cuestiones que tenía interiorizadas, pero que costaba expresar para que los alumnos y alumnas lo entendieran. Traté de hacer que vieran las cosas mediante ejemplos prácticos y a través de analogías, pero, aún así, veía que los estudiantes no parecían comprender que les estaba explicando algo que estaba en relación con la lengua que ellos hablan día tras día; para ellos, “El verbo” era un tema más, pero aislado del uso práctico. Después de esta primera toma de contacto con la enseñanza de la gramática, me correspondió impartir, en 1º de Bachillerato, todo lo relacionado con la sintaxis de la oración simple. Aparentemente sencillo, incluso los alumnos y alumnas se quejaban al principio de que centrarse sólo en la oración simple resultaría incluso aburrido, puesto que ya habían estudiado durante el curso anterior las oraciones subordinadas. Pero, tal y como me temía, nada más lejos de la realidad. Cuando comenzamos a analizar oraciones simples, sencillas en apariencia, los fallos eran importantes: situaban complementos circunstanciales dentro del sujeto, confundían sin cesar los complementos directo e indirecto e incluso les costaba detectar el sujeto oracional en muchas ocasiones. El problema era que no tenían asimiladas las relaciones sintácticas que se establecían entre los diferentes elementos de la oración, y la mayor parte de las veces se guiaban simplemente por intuición o por algún recurso de reconocimiento que recordaran (por ejemplo, que el complemento indirecto suele llevar consigo la preposición a). Me volví a encontrar con el mismo problema cuando me correspondió introducir la sintaxis en 1º de ESO. A pesar de que los alumnos y alumnas ya habían visto en el.

(18) P á g i n a | 18. colegio las principales funciones oracionales, a la hora de poner en práctica sus conocimientos, se desataba la locura: errores conceptuales, falta de razonamiento, incomprensión de las relaciones sintácticas… Los resultados de todo ello quedaron evidenciados no sólo en las actividades hechas diariamente en clase, sino, definitivamente, en la prueba objetiva (examen), donde la mayoría fallaron las preguntas correspondientes a morfosintaxis. Ante estos errores, tan generalizados, no solamente en una clase y en un curso, sino en varios, me planteé cuál podría ser el problema. En primer lugar, ¿se trataba de un problema de los alumnos y alumnas o de un problema en la metodología de enseñanza? Tras indagar un poco mediante observación, trabajos y charlas con algunos de los estudiantes, llegué a la conclusión de que el problema principal era que para ellos la gramática no tenía ningún sentido, pues no apreciaban su aplicación práctica y no entendían por qué tenían que estudiar esos contenidos; es decir, no eran conscientes de la existencia de una reflexión metalingüística en torno al uso de la lengua, que resulta de gran utilidad para mejorar tanto la expresión como la comprensión oral y escrita. De todas formas, tal y como veremos en el apartado dedicado al marco teórico, han existido a lo largo de los años toda una serie de posiciones opuestas, a favor o en contra de la enseñanza de la gramática en la escuela. Como es obvio, los alumnos y alumnas se muestran desmotivados ante este tipo de enseñanzas, dado que no entienden para qué sirven. Esta desmotivación hace que, en muchas ocasiones, ni siquiera se muestren interesados/as y que, como he podido constatar mediante un breve cuestionario (Anexo I), la parte de la asignatura que menos guste entre los estudiantes de 1º de ESO sea la dedicada a gramática, y, más concretamente, la centrada en morfosintaxis. Me planteé entonces medir en qué grado este desconocimiento o desinterés por la reflexión metalingüística afectaba a la expresión escrita del alumnado. Para ello, planteé a los alumnos y alumnas un ejercicio: se trataba simplemente de que describieran, en pocas líneas, qué habían hecho durante el fin de semana. Consideré oportuno que el ejercicio fuera escrito y no oral dado que en la lengua oral, más viva, los errores que se dan son más espontáneos; en la lengua escrita, por el contrario, los estudiantes tienen tiempo de reflexionar y razonar lo que escriben. A la hora de evaluar este texto, tuve en cuenta principalmente la coherencia textual, basándome en los siguientes indicadores:     . Uso de los conectores textuales. Orden sintáctico de las oraciones que resulte coherente. Concordancia de sustantivos, adjetivos y verbos. Uso correcto de los verbos. Otros errores.. Una vez hecha la prueba, se llegó a varias conclusiones:.

(19) P á g i n a | 19. -. Los estudiantes tienden a añadir conectores textuales sin necesidad. Especialmente, se da la presencia frecuente de dequeísmo.. -. Existen errores habituales de laísmo, loísmo y leísmo, y algunos casos de incoherencia sintáctica.. -. Aparecen errores de concordancia, especialmente de número. Por ejemplo, en muchas ocasiones ponían un sujeto en tercera persona del singular y un verbo en plural.. -. Incorrecciones en el uso del aspecto verbal. Es habitual, en Asturias, prescindir del uso del aspecto perfecto en favor del imperfecto, y los alumnos/as no son inmunes a ello.. -. Se detectaron, así mismo, aunque no competan a nuestro interés por la morfosintaxis, cuantiosos errores ortográficos, confusiones semánticas y errores de puntuación.. Como se pudo constatar, los errores morfosintácticos en lo referido a la coherencia textual son habituales entre el alumnado, dado que en todas las variables más de un 50% de los estudiantes mostraron errores. Los fallos más graves se dan en el uso de verbos, seguidos de la coherencia sintáctica, el uso de conectores y la concordancia, por este orden. Esto me hizo cambiar de opinión: a pesar de que en un principio me pareció apreciar que los alumnos y alumnas no tenían muchos errores morfosintácticos en la redacción, este análisis más detenido me hizo ver que sí, y que se necesitaría actuar a este respecto mediante el trabajo de la reflexión metalingüística..

(20) P á g i n a | 20. c) Justificación y objetivos de la innovación Detectada la problemática, y visto que por parte de los alumnos y alumnas el problema partía de una desmotivación intrínseca hacia el bloque de contenidos dedicado al conocimiento de la lengua, me fijé en la metodología. Ya que el alumnado no se mostraba motivado per se, ¿qué podría hacerse para que recibieran un poco de motivación extrínseca? Para empezar, considero importante contextualizar la reflexión metalingüística y los contenidos de tipo morfosintáctico, en concreto, en la actividad diaria. La metodología a la que estaban acostumbrados estos estudiantes, tal y como me ocurrió a mí (y seguro que a otros tantos discentes) en los años escolares, partía de una explicación básica por parte del docente para luego tener que estudiar toda una lista de verbos, adverbios, conjunciones o preposiciones, sin sentido ninguno y valiéndose solamente de la memoria. Aunque no debemos desestimar la indudable utilidad del aprendizaje memorístico en cierto tipo de situaciones, una reflexión sobre la lengua no puede basarse únicamente en principios teóricos. En mi opinión, el conocimiento de la lengua debe estar integrado en la práctica, por lo que me gustaría abogar por un cambio de metodología en la enseñanza de la misma. Es evidente que “cada maestrillo tiene su librillo” y que cada docente utilizará la técnica que considere más conveniente en la enseñanza de la lengua; sin embargo, basándome en mi propia experiencia como alumna y como profesora en prácticas, creo que la metodología tradicional, en la que los contenidos morfosintácticos se muestran aislados y descontextualizados del resto de la materia, necesita actualizarse. Teniendo en consideración todo esto, propongo una intervención en el aula de 1º de ESO basada en la “Teoría de las inteligencias múltiples”, del psicólogo Howard Gardner, como método para la enseñanza de la gramática, y, más concretamente, de la morfosintaxis. ¿Por qué inteligencias múltiples? ¿Por qué no cualquier otra técnica o método de intervención? Una de las cuestiones que me planteé abordar desde el principio, además de una actualización de la metodología docente en la enseñanza de la morfosintaxis, fue la atención a la diversidad. La atención a la diversidad se concibe como un proceso didáctico orientado a asegurar un nivel mínimo para todos los estudiantes, pero también se ha de plantear de modo que garantice un desarrollo más allá de los requisitos mínimos para todos aquellos alumnos y alumnas que partan de un nivel mayor de conocimientos previos, estén más interesados por los contenidos de la materia o tengan mayor capacidad. En definitiva, podríamos decir que la atención a la diversidad está orientada a que los alumnos y alumnas reciban una atención lo más individualizada posible, en función de sus capacidades e intereses. No podemos olvidar, además, la existencia de diversos estilos de aprendizaje, lo que nos lleva a vincular esta propuesta de intervención con un planteamiento que vaya más allá de lo puramente vinculado a la materia de Lengua Castellana y Literatura. Es precisamente por este interés en el ámbito de atención a la diversidad por lo que propongo la incorporación de las inteligencias múltiples en el aula a partir de la Teoría planteada por Howard Gardner. Este psicólogo afirma que los seres humanos no poseemos una sola inteligencia entendida como un.

(21) P á g i n a | 21. todo, sino que nuestra mente se divide en ocho inteligencias distintas, cada una centrada en un ámbito del desarrollo. Todos poseemos las ocho inteligencias, pero está claro que cada persona tiene más desarrolladas unas que otras, bien sea por haberlas entrenado con mayor ahínco, bien sea por pura predisposición biológica. Para Gardner, los estilos de aprendizaje no son más que las distintas inteligencias puestas a trabajar. Por otro lado, con la propuesta de esta innovación me planteo varios objetivos: Objetivos finales y resultados esperados Finalidad (objetivo general) Trabajar los contenidos gramaticales desde una perspectiva diferente a la tradicional.. Motivar a los alumnos ante el trabajo de los contenidos de tipo morfosintáctico del área de Lengua Castellana y Literatura.. Indicadores de impacto  Renovación de la metodología docente.  Trabajo en equipo del Departamento de Lengua Castellana y Literatura.  Autonomía del estudiante a la hora de trabajar estos contenidos.  Visión, por parte de los estudiantes, de la aplicación práctica de la morfosintaxis.  Mejora de la reflexión metalingüística de los alumnos/as.. Medidas  Informes mensuales de los progresos.  Memoria final.  Autoevaluación del alumnado.  Informes recopilatorios de las autoevaluaciones del alumnado, adjuntando comentario de la profesora encargada.  Reuniones periódicas con las familias.. Objetivos específicos Objetivos específicos del proyecto Conseguir que los estudiantes adquieran un aprendizaje significativo.. Indicadores de logro de objetivos  Ejecución de tareas de teoría aplicada a la práctica.  Relación de contenidos nuevos con conocimientos previos.. Trabajar las ocho inteligencias a través de las actividades propuestas para una mejor atención a la diversidad. Corregir los déficits existentes en la aplicación práctica de las normas gramaticales por parte de los estudiantes..  Ejecución de las actividades propuestas.  Variación en el tipo de actividad a realizar.  Ejecución de las actividades propuestas.  Mejora significativa a la hora de expresarse y redactar.. Potenciar la reflexión metalingüística de los estudiantes..  Ejecución de las actividades propuestas.  Uso de terminología apropiada.  Reflexión sobre la práctica.  Ejecución de las actividades. Motivar a los alumnos y alumnas. Medidas  Actividades presentadas y subidas al e-portfolio.  Textos redactados en clase, entregados y corregidos por la profesora.  Observación.  Actividades presentadas y subidas al e-portfolio.  Actividades presentadas y subidas al e-portfolio.  Textos redactados en clase, entregados y corregidos por la profesora.  REDES y sesiones de Evaluación.  Actividades presentadas y subidas al e-portfolio.  Autoevaluación.  Actividades presentadas y.

(22) P á g i n a | 22 a través de un cambio de metodología a la hora de trabajar los contenidos morfosintácticos.. propuestas.  Interés, por parte del alumnado, a la hora de trabajar la morfosintaxis.. Actualizar la práctica docente a través de la aplicación de una metodología renovadora..  Cambio de perspectiva a la hora de presentar y trabajar los contenidos.  Focalización en el desarrollo de la competencia comunicativa.. subidas al e-portfolio.  Participación activa.  Autoevaluación del alumnado.  Cuestionario trimestral (Anexo II).  Reuniones de Departamento.  Informes mensuales.  Memoria final.. d) Marco teórico de referencia . Enseñanza de la gramática. ¿Resulta realmente útil en la práctica el estudio de la gramática? Durante muchos años se ha cuestionado la enseñanza de la gramática en los centros educativos. Américo Castro, allá por el año 1921, ya afirmaba lo siguiente: “La gramática no sirve para hablar y escribir correctamente la lengua propia, lo mismo que el estudio de la fisiología o de la acústica no enseñan a bailar, o que la mecánica no enseña a montar en bicicleta. Esto es de tal vulgaridad que avergüenza tener que escribirlo una y otra vez.” (p. 214).. Entendemos por gramática, tal como la define la Real Academia de la Lengua (RAE), la “ciencia que estudia los elementos de una lengua y sus combinaciones”. Es decir, trataremos la gramática vinculada a la reflexión metalingüística, o lo que es lo mismo, la reflexión sobre la propia lengua y, más concretamente, nos ceñiremos al significado de gramática como campo de estudio del nivel sintáctico-morfológico. Sin embargo, y como ya hemos ejemplificado con las palabras de Américo Castro, la enseñanza de estos contenidos en los centros educativos ha sido fuertemente cuestionada. En la actualidad, el enfoque predominante en el Currículo de Educación Secundaria Obligatoria es el de la enseñanza de la lengua como método para desarrollar la competencia comunicativa, lo que quiere decir que se trata de que los alumnos y alumnas aprendan a hablar, escribir y, en general, comunicarse de una forma correcta. Pero, ¿influye la enseñanza de la gramática en la consecución de este objetivo? Se trata este de un punto en el que ha habido posturas opuestas a lo largo de la historia. En lo que a mí respecta, me situaré a favor de una enseñanza de la gramática como reflexión metalingüística en los centros educativos. Sin embargo, el problema no está tanto en esta dicotomía entre enseñar o no enseñar gramática sino en cómo enseñarla. En primer lugar, tal y como ya hemos visto, partimos de la necesidad de un cambio metodológico en la enseñanza de los contenidos gramaticales. Este cambio se hace obligatorio si queremos llegar a alguna parte y que nuestros alumnos y alumnas alcancen un aprendizaje significativo. Aunque en la actualidad se está tratando de.

(23) P á g i n a | 23. conformar un cambio en el punto de vista, muchos docentes se encuentran estancados en la tradición, que los lleva a enseñar contenidos gramaticales de forma descontextualizada. Pero, si realmente queremos alcanzar un aprendizaje significativo, ligado a la comprensión, la memorización de una lista de preposiciones o de una tabla con tiempos verbales de forma aislada no va a ayudarnos a conseguirlo. Tal y como señala Perkins (1999): “En pocas palabras, comprender es la habilidad de pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo que uno sabe. Para decirlo de otra manera, la comprensión de un tópico es la “capacidad de desempeño flexible” con énfasis en la flexibilidad. De acuerdo con esto, aprender para la comprensión es como aprender un desempeño flexible, más parecido a aprender a improvisar jazz, mantener una buena conversación o trepar una montaña, que a aprender la tabla de multiplicar, las fechas de los presidentes o que F = MA. Aprender hechos puede ser un antecedente crucial para el aprendizaje para la comprensión, pero aprender hechos no es aprender para la comprensión.” (p. 69).. Sin embargo, no podemos olvidar lo siguiente: “Esta idea de la comprensión vista desde el desempeño contrasta con otra visión de la comprensión preeminente tanto en nuestro lenguaje cotidiano como en la ciencia cognitiva. A menudo pensamos la comprensión como algún tipo de representación, imagen o modelo mental que tiene la gente.” (p. 69). Pero, a pesar de estas dos vertientes, lo que realmente debemos tener en cuenta es que: “La comprensión se presenta cuando la gente puede pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo que sabe. Por contraste, cuando un estudiante no puede ir más allá de la memorización y el pensamiento y la acción rutinarios, esto indica falta de comprensión.” (p. 70).. Pues bien, para que se dé una comprensión real, es imprescindible una modificación metodológica en la enseñanza de la gramática, tal y como apuntan diversos autores. El problema viene, en primera instancia, de la Universidad. Quienes reciben en ella formación filológica, futuros profesores, han recibido probablemente, tanto en las aulas de Educación primaria y secundaria como en la propia Universidad, una enseñanza centrada en conocimientos lingüísticos per se. No hay que olvidar, además, que en nuestro país la Universidad no da sus alumnos/as ningún tipo de formación didáctica, por lo que lo más probable es que estos jóvenes, si terminan en un aula, transmitan los conocimientos tal y como los han recibido ellos y ellas. Hernández Alonso (2000) habla al respecto de “la inercia, la rutina y el inmovilismo en los métodos de enseñanza de la lengua por parte de los profesores, motivada, en parte, por las enseñanzas que éstos reciben en la Universidad”. Pero, obviamente, la Universidad no es la culpable de todos los males. Como bien apunta este mismo autor, la inercia, la rutina y el inmovilismo en los métodos de la enseñanza de la lengua hacen mucho por sí mismos..

(24) P á g i n a | 24. Sin embargo, en los últimos años se ha dado una preocupación por un cambio de visión en el campo de Lengua Castellana y Literatura. En la actualidad, lo mismo el Currículo oficial que los distintos estudiosos de la materia, abogan por el desarrollo de la lengua enmarcada dentro de la competencia comunicativa, y, por tanto, ligada al uso. Los métodos surgidos tras la entrada en el siglo XX del estructuralismo de Ferdinand de Saussure llegaron a estancarse sin conseguir grandes resultados. No se trata de olvidar todo lo que Saussure ha aportado, que desde luego es importante y nos servirá de apoyo en nuestra teoría; se trata de modificar los métodos didácticos. Saussure afirmaba que existía una relación entre todos los elementos de la lengua, que se conformaban como una estructura, algo que a mi parecer resulta acertado. El problema está en cómo se enfoca la enseñanza de ese sistema lingüístico, y el enfoque comunicativo propuesto en la actualidad me parece una línea acertada. Sin embargo, la metodología utilizada por muchos docentes sigue siendo arcaica, y en muchas ocasiones viene amparada por la concreción del Currículo en los centros educativos, que no consigue la implicación necesaria por parte de los profesores. Y es que, tal y como señalan Lomas y Osoro (1996): “Se reconoce que en muchos centros la Comisión de Coordinación Pedagógica no ha funcionado como tal y que la relación entre las programaciones de aula de los departamentos didácticos y el proyecto curricular de etapa presenta problemas de coherencia, por lo que los cambios introducidos en las prácticas “han sido pequeños y en ocasiones inexistentes”. (p. 157).. En el enfoque comunicativo confluyen varias teorías lingüísticas desarrolladas a lo largo del siglo XX y que se centran en la pragmática (Escandell, 1993), el análisis del discurso (Brown y Yule, 1983) y de la conversación (Tusón, 1995), la sociolingüística (Moreno Fernández, 1998), la etnografía de la comunicación (Seville-Troike, 1982), la lingüística textual (Bernárdez, 1982; Beaugrande y Dressler, 1981) o las aproximaciones funcionalistas. (Daniel Casanny, 1999). Dell Hymes (1971) es quien propone, en primera instancia, centrarse en un enfoque comunicativo de la lengua. Lyle Bachman (1990: 10) equipara el concepto de competencia comunicativa al de competencia de la lengua, y distingue los siguientes componentes o subcompetencias:.

(25) P á g i n a | 25. Dentro de este esquema, nuestro objeto de estudio estaría centrado en la competencia organizativa > competencia gramatical > morfología y sintaxis. En definitiva, y como ya hemos aclarado, el cambio de visión era necesario y ahora sólo se requiere que este cambio sea llevado a las aulas a través de una metodología diferente de la tradicional y que se fije en los usos comunicativos de la lengua, centrados, en nuestro caso, en el ámbito de la gramática. Tal y como apunta Lomas (1996): “Concebir la educación lingüística y literaria como un aprendizaje de la comunicación debe suponer orientar las tareas escolares hacia la apropiación por parte de los alumnos y de las alumnas – con el apoyo didáctico del profesorado – de las normas, conocimientos y destrezas que configuran la competencia comunicativa de las personas. (...) Esta competencia (lingüística, discursiva, sociolingüística, estratégica...) es entendida, desde la antigua retórica hasta los enfoques pragmáticos y sociolingüísticos más recientes, como la capacidad cultural de oyentes y hablantes reales para comprender y producir enunciados adecuados a intenciones diversas de comunicación en comunidades de habla concretas.” (p. 14)..

(26) P á g i n a | 26.  Inteligencias múltiples La inclusión de las inteligencias múltiples en el aula me pareció una opción acertada para conseguir nuestro objetivo de atender a la diversidad de estilos de aprendizaje. Como ya hemos visto, el problema en la enseñanza de la gramática proviene tanto de la metodología utilizada como de la desmotivación del alumnado ante la misma. Las inteligencias múltiples, tal y como se ha visto demostrado a través de varios estudios (Alarcón García, 2013; Barbazán Capeáns, 2013; Díaz Pinto, 2002; Jiménez Martín, 2013; Morales Rama, 2013), consiguen que los alumnos/as sean más activos en el proceso de enseñanza-aprendizaje, lo que ayuda a que estén más motivados y su aprendizaje sea mayor. La “Teoría de las inteligencias múltiples” fue propuesta por el psicólogo Howard Gardner en el año 1983. Gardner afirma que cada uno de nosotros posee no únicamente una inteligencia, sino hasta siete (en la actualidad se ha ampliado a ocho), mostrando una visión pluralista de la mente. La Teoría de este psicólogo está amparada en principios de tipo psicoevolutivo, y mantiene que todas las personas poseemos las ocho inteligencias, que serían las siguientes, tal como las define el propio Gardner (1998): “La inteligencia lingüística1 es el tipo de capacidad exhibida en su forma más completa, tal vez, por los poetas. La inteligencia lógico-matemática, como su nombre indica, es la capacidad lógica y matemática, así como la capacidad científica. Jean Piaget, el gran psicólogo evolutivo, pensaba que estaba estudiando toda la inteligencia, pero yo creo que lo que él estudiaba era el desarrollo de la inteligencia lógico-matemática. (…) La inteligencia espacial es la capacidad para formarse un modelo mental de un mundo espacial y para maniobrar y operar usando este modelo. (…) La inteligencia musical es la cuarta categoría de capacidad que hemos identificado. (…) La inteligencia corporal y cinética es la capacidad para resolver problemas o para elaborar productos empleando el cuerpo, o partes del mismo. (…) Finalmente, propongo dos formas de inteligencia personal, no muy comprendidas, esquivas a la hora de ser estudiadas, pero inmensamente importantes. La inteligencia interpersonal es la capacidad para entender a las otras personas. (…) La inteligencia intrapersonal, el séptimo tipo de inteligencia, es una capacidad correlativa, pero orientada hacia dentro. Es la capacidad de formarse un modelo ajustado, verídico, de uno mismo y de ser capaz de usar este modelo para desenvolverse eficazmente en la vida” (p. 26-27).. A estas siete inteligencias mencionadas aquí por Gardner, se añadió con posterioridad la inteligencia naturalista, que se refiere a la habilidad para comprender el mundo natural que nos rodea. Gardner habla de su Teoría en términos de “una visión pluralista de la mente, que reconoce muchas facetas distintas de la cognición, que tiene en cuenta que las personas tienen diferentes potenciales cognitivos y que contrasta diversos estilos cognitivos” (p. 24). Para él, la inteligencia sería “la capacidad para resolver problemas de la vida real, generar otros nuevos, resolverlos con ingenio y elaborar productos de gran valor para un determinado contexto social y cultural”, y es esta definición la que tendremos en mente para el desarrollo de esta innovación. 1. El subrayado no pertenece a la cita literal del autor..

(27) P á g i n a | 27. Aunque todas las personas poseeríamos los ocho tipos de inteligencia, hay que tener en cuenta que un individuo puede tener más predisposición a desarrollar unas que otras. En este punto, es habitual la confusión entre “inteligencia” y “talento”, dicotomía que Gardner prefiere no establecer y dar la opción de nombrar a sus inteligencias de la forma que se quiera: inteligencias, talentos o dones, lo mismo da (p. 51). Según la Teoría de las inteligencias múltiples, “una inteligencia puede servir tanto de contenido de la enseñanza como de medio empleado para comunicar este contenido. Este estado de las cosas tiene importantes ramificaciones para la enseñanza.” (p. 49). Sin duda, la diversidad de alumnos y alumnas que tenemos en las aulas hace que no todos sean iguales ni aprendan de la misma manera. Es probable que algunos prefieran leer, mientras otros se decantan por jugar al fútbol y otros tantos se pasan el día escuchando música. ¿Es posible que esto caracterice qué inteligencias tienen más desarrolladas nuestros estudiantes? En consonancia con las inteligencias múltiples (y antes de que se incorporase la inteligencia naturalista), Thomas Armstrong (1999) distinguió siete tipos de estilos de aprendizaje (Figura 3.1, p. 46):. Niños con marcada tendencia. Piensan. Les encanta. Necesitan. Libros, elementos para escribir, papel, diarios, diálogo, discusión, debates, cuentos, etc. Cosas para explorar y pensar, materiales de ciencias, cosas para manipular, visitas al planetario y al museo de ciencias, etc. Arte, LEGO, vídeos, películas, diapositivas, juegos de imaginación, laberintos, rompecabezas, libros ilustrados, visitas a museos, etc. Juegos de actuación, teatro, movimientos, cosas para construir, deportes y juegos físicos, experiencias táctiles, experiencias de aprendizaje directas, etc. Tiempos dedicados al canto, asistencia a conciertos, tocar música en sus casas y/o en las escuela, instrumentos musicales, etc. Amigos, juegos grupales, reuniones sociales,. Lingüística. En palabras.. Leer, escribir, contar historias, jugar, juegos con palabras, etc.. Lógicomatemática. Por medio del razonamiento.. Experimentar, preguntar, resolver rompecabezas lógicos, calcular, etc.. Espacial. En imágenes y fotografías.. Diseñar, dibujar, visualizar, garabatear, etc.. Corporalcinética. Por medio de sensaciones somáticas.. Bailar, correr, saltar, construir, tocar, gesticular, etc.. Musical. Por medio de ritmos y melodías.. Interpersonal. Intercambiando ideas con otras. Cantar, silbar, entonar melodías con la boca cerrada, llevar el ritmo con los pies o las manos, oír, etc. Dirigir, organizar, relacionarse,.

(28) P á g i n a | 28. Intrapersonal. personas.. manipular, mediar, asistir a fiestas, etc.. Muy íntimamente.. Fijarse metas, meditar, soñar, estar callados, planificar.. festividades comunales, clubes, aprendizaje tipo maestro/aprendiz. Lugares secretos, tiempo para estar solos, proyectos manejados a su propio ritmo, alternativas, etc.. Esto sería lo que Gardner llama “proclividades” o inclinaciones de cada individuo hacia ciertas inteligencias, y sería lo que deberíamos examinar en nuestro alumnado. Los estilos de aprendizaje no son más que la manera en que cada persona aprende. Para Gardner, los estilos de aprendizaje son las inteligencias puestas a trabajar. Hervás Avilés (2003) habla así de los estilos de aprendizaje: “Son las manifestaciones pragmáticas de las inteligencias funcionando en contextos naturales de aprendizaje. De esta manera una persona con una inteligencia verbal muy desarrollada puede mostrar una preferencia y una superioridad por aprender las nuevas cosas por medio de lecturas, escribiendo, debatiendo, dialogando...” (p. 48). Asimismo: “Los estudiantes aprenden utilizando todas las inteligencias de acuerdo con sus estilos de trabajo, que son definidos por Armstrong (1999) como las manifestaciones pragmáticas de las inteligencias funcionando en contextos naturales de aprendizaje”.. En el caso de esta innovación, las inteligencias múltiples serán utilizadas como medio para comunicar los contenidos gramaticales atendiendo a la diversidad de estilos de aprendizaje de los discentes.. e) Desarrollo de la innovación . Plan de actividades. A partir de los contenidos gramaticales marcados por el Currículo para 1º de ESO, la idea sería crear una batería de actividades en las que trabajáramos las diferentes inteligencias. Los alumnos y alumnas se dividirían en grupos de 3-4 personas, por lo que habría entre 6-8 grupos en la clase, aproximadamente. A pesar de que en el grupo 1ºC, donde se llevaría a cabo la innovación, los estudiantes están divididos en pequeños subgrupos y sería interesante mezclarlos entre sí, para llevar a cabo esta actividad considero pertinente permitirles agruparse según sus deseos, lo que supondría un punto extra para su motivación. Los grupos serían siempre los mismos, no habría rotación, ya que, de esta forma, los miembros de cada uno de ellos se irían familiarizando con la forma de trabajar en equipo con sus compañeros, lo que haría que las actividades se desarrollaran de manera más fluida..

(29) P á g i n a | 29. Las actividades a realizar, por tanto, serían grupales. La idea sería que, con cada apartado del temario de morfosintaxis (tal y como aparece dividido en las unidades didácticas de la programación), cada grupo realizara una actividad diferente. Un grupo no podrá repetir dos veces seguidas la misma actividad con diferentes temas (pueden hacerlo por libre, pero no de cara a la evaluación). Tras llevar a cabo la actividad grupal, los alumnos y alumnas deberán exponer sus aportaciones ante la clase y, posteriormente, subirlas a un e-portfolio que se creará para tal fin, junto con un comentario o informe sobre cómo han llevado a cabo el trabajo y qué les ha aportado realizarlo (para bien y/o para mal). Como base de todas las actividades propuestas se encuentra el trabajo de la inteligencia lingüística, indispensable en nuestra materia. Sin embargo, en cada actividad se entrenará, de manera transversal, alguna otra de las inteligencias. Por otro lado, se estima que en todas las actividades se trabajará la inteligencia interpersonal, al tratarse de actividades grupales, así como la inteligencia intrapersonal, puesto que cada alumno/a irá viendo qué tipo de actividad le resulta más motivadora y enriquecedora, descubriendo de esta forma qué manera de aprender es mejor para él/ella. La propuesta constará de 16 actividades (ocho relacionadas con morfología y ocho relacionadas con sintaxis).. . Agentes implicados. Aunque la puesta en práctica de la innovación la llevaría a cabo, en principio, una sola profesora, es importante que tenga el apoyo del Departamento de Lengua Castellana y Literatura, así como el del Grupo de inteligencias múltiples integrado en el mismo. Por tanto, resultaría indispensable una coordinación con el resto del profesorado de la asignatura, especialmente con aquellos docentes que impartirán clase en el curso siguiente y que deberán realizar un seguimiento del alumnado. Las reuniones de Departamento servirían para que la profesora encargada comentara los progresos que se fueran viendo, las dificultades encontradas, etc. Asimismo, no se descarta la intervención de algún otro profesor de Lengua Castellana y Literatura en el aula, a modo de observación, durante las exposiciones del alumnado. Tendríamos, así, más puntos de vista que valorasen la actividad que se está llevando a cabo en el aula. Por otro lado, la coordinación con el resto del equipo del profesorado será de vital importancia para el seguimiento del proceso, dado que la mejora en la redacción y la expresión, que es uno de nuestros objetivos primordiales, será algo observable desde el punto de vista de las diferentes asignaturas. Asimismo, sería interesante que se introdujeran las inteligencias múltiples en el aula de alguna otra asignatura, aunque eso competería a los responsables de la misma..

(30) P á g i n a | 30. En caso de que surgieran dificultades, la toma de decisiones al respecto correspondería a la responsable del Proyecto (la profesora de Lengua Castellana y Literatura del grupo 1ºC) y al Departamento de Lengua Castellana y Literatura. Dependiendo del nivel de la dificultad encontrada, podría llegar a valorarse con miembros del Equipo Directivo, que sería, por otra parte, quien debería ayudar a impulsar la iniciativa de la innovación, especialmente en caso de que se estimaran una continuidad y una extensión del proyecto.. . Materiales de apoyo y recursos necesarios. La propuesta de innovación no requiere de un exceso de materiales, en principio, si bien hay que tener en cuenta ciertas cuestiones. La evaluación se planteará a través de un e-portfolio en el que los estudiantes irán subiendo sus aportaciones, por lo que se hace necesario que dispongan de un ordenador con acceso a Internet. Somos conscientes de que algunos alumnos y alumnas no disponen de estos medios, por lo que se dejará clara la disponibilidad, de lunes a viernes, mañana y tarde, de los ordenadores de la biblioteca del centro, abierta de 9 de la mañana a 9 de la noche. Se hace necesaria también un aula en el que los alumnos y alumnas puedan trabajar cómodamente en grupos para diseñar sus ideas, así como material de escritura del que los estudiantes deberán venir provistos (bolígrafos, lápices…). Por otro lado, es posible que sean necesarios para algunas actividades otro tipo de materiales o recursos, como las TIC del aula (ordenador y proyector) o algunos otros materiales aportados por el alumnado. El uso de los recursos TIC no será muy frecuente, dado que las actividades propuestas no requieren, en su mayor parte, del mismo, si bien es cierto que algunos alumnos y alumnas podrían preferir este medio para exponer sus aportaciones. Para la actividad “Diccionario morfológico”, la profesora, con ayuda del Departamento de Lengua Castellana y Literatura, deberá proporcionar en clase diccionarios para que trabajen a los miembros del grupo que se encuentre realizando esta actividad. Aunque como trabajo de clase sólo realizarán la puesta en común, será necesario que dispongan al menos de dos diccionarios de consulta por si los necesitan de apoyo. Para la actividad de realización de un mapa, el grupo implicado deberá traer consigo una cartulina y los materiales necesarios para dibujar el mapa según sus criterios y preferencias. Otro material del que dispondremos serán las fotocopias que la profesora proporcionará a los alumnos y alumnas para que lleven a cabo algunas de las actividades..

(31) P á g i n a | 31. Los recursos humanos necesarios no van más allá, en principio, del equipo del profesorado del centro educativo, con la intervención, sobre todo, de aquellos del área de Lengua Castellana y Literatura, y, más en concreto, de la profesora que llevaría a la práctica la innovación y el Grupo de inteligencias múltiples. . Fases (calendario/cronograma). El proyecto se llevaría a cabo a partir de la Unidad 3 de la programación. Previamente, se explicaría brevemente a los alumnos y alumnas en qué consiste la Teoría de las inteligencias múltiples (obviamente, de forma simplificada). De cada unidad didáctica, se dedicarían tres sesiones en el aula al trabajo de las actividades: una estaría centrada en la puesta en común de la información recopilada por los diferentes miembros del grupo, mientras que las otras dos se dedicarían a las exposiciones de los trabajos por parte de los alumnos/as. El calendario se ajustará al cronograma de la programación didáctica. Por tanto, dividido por trimestres, quedaría de la siguiente forma:. PRIMER TRIMESTRE SEGUNDO TRIMESTRE TERCER TRIMESTRE. UNIDADES 3, 4 y 5 6, 7, 8, 9 y 10 11, 12 y 13. Se dará a los alumnos y alumnas un período de entre tres y siete días para la recopilación de información, tras la cual deberán realizar la puesta en común en pequeño grupo dentro del aula. Tras esto, se les proporcionará un período de tiempo similar para que preparen la exposición.. f) Evaluación y seguimiento de la innovación La supervisión del proyecto sería llevada a cabo principalmente por la profesora responsable del mismo, pero, obviamente, no sería la única persona que valorara la evolución del alumnado a lo largo del curso en la asignatura. Los profesores del área de refuerzo de Lengua Castellana y Literatura también valorarían los progresos de sus estudiantes en las horas de clase correspondientes. Asimismo, los especialistas en Pedagogía Terapéutica, que trabajan cuatro horas a la semana con una alumna del grupo, también estarían encargados de evaluar la evolución de la estudiante. Por último, el Orientador podría dar parte del progreso de los alumnos/as que estuvieran en proceso de estudio o siendo supervisados por el Equipo de Orientación..