ANÁLISE DOS PROCEDIMENTOS DE ENSINO UTILIZADOS NO CURSO DE ODONTOLOGIA DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO
Dissertação apresentada ao programa de Pós-Graduação em Clínica Odontológica da Universidade Federal do Espírito Santo como parte das exigências para obtenção do título de Mestre em Clínica Odontológica.
DEDICATÓRIA
À minha família, meu marido que me apoiou intensamente nesse processo, e meus pais pelo incentivo, dedico a vocês esta conquista
A Jeová Deus, pela minha vida e a oportunidade de fazer a sua vontade.
Aos meus pais, por serem exemplos de vida e sempre me apoiarem e amarem. Ao meu marido por me amar, apoiar e confiar sempre em mim.
À minha orientadora pela paciência e experiência no desenvolvimento desse trabalho.
Meu nome é Natasha de Almeida Dutra Toledo, sou cirurgiã dentista formada na turma de 2006/2 na Universidade Federal do Espírito Santo (UFES). Me casei e morei um tempo em São Paulo e, ao retornar para Vitória, me interessei em realizar o Mestrado de Clínica Odontológica na UFES.
Durante o Mestrado tivemos uma disciplina de saúde coletiva onde fiquei responsável por apresentar um artigo relacionado ao Projeto Pedagógico do Curso (PPC) de Odontologia da UFES, e então surgiram a ideia e o desejo de comparar os procedimentos de ensino encontrados no PPC com os procedimentos de ensino que os docentes realmente utilizam para as aulas. Dei continuidade a uma pesquisa já existente sobre ensino odontológico, e, agora, podemos observar aqui o fruto desse trabalho.
ANÁLISE DOS PROCEDIMENTOS DE ENSINO UTILIZADOS NO CURSO DE ODONTOLOGIA DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO Projeto de Dissertação para defesa apresentado ao programa de Pós-Graduação em Clínica Odontológica da Universidade Federal do Espírito Santo como parte das exigências para obtenção do título de Mestre em Clínica Odontológica
Aprovada em 22 de novembro de 2017 COMISSÃO EXAMINADORA
________________________________________ Prof.ª Dr.ª Raquel Baroni de Carvalho Universidade Federal do Espírito Santo
Orientadora
________________________________________ Prof.ª Dr.ª Karina Torini Dos S. Pacheco
Universidade Federal do Espírito Santo
________________________________________ Prof.ª Dr.ª Patricia Silveira da Silva Trazzi
Odontologia da Universidade Federal do Espírito Santo, 2017. ___ fls. Dissertação de Mestrado em Clínica Odontológica – Universidade Federal do Espírito Santo, Vitória, 2017.
RESUMO
O processo de ensino-aprendizagem vem passando por muitas mudanças ao longo dos anos, um dos motivos é buscar adaptar-se à geração de estudantes das escolas e universidades. Essa adaptação vem ocorrendo também no currículo dos cursos de nível superior, dentre eles, a Odontologia. Uma forma de registrar tais mudanças é a análise do projeto pedagógico dos cursos (PPC) de Odontologia. No PPC existem informações vitais e importantes sobre o objetivo do curso, disciplinas cursadas (obrigatórias e optativas), bem como os procedimentos de ensino que os docentes estão utilizando para dar aulas. O objetivo foi verificar os procedimentos de ensino registrados no PPC do curso de Odontologia da Universidade Federal do Espírito Santo (UFES) e comparar com os procedimentos de ensino citados pelos docentes que atuam no ciclo profissionalizante, por meio de entrevista (questionário). Foi realizado um estudo documental, exploratório, descritivo e de natureza quantitativa. Na pesquisa documental do PPC foram incluídas 50% das disciplinas do ciclo profissionalizante (5º ao 10º período), totalizando 15 disciplinas. A seguir, foram entrevistados os docentes do ciclo profissionalizante do curso de Odontologia da UFES (5º ao 10º período) de três departamentos: Clínica Odontológica, Prótese Dentária e Medicina Social, que foram selecionados aleatoriamente. O procedimento de ensino mais frequentemente citado pelos docentes foi a aula expositiva (93%), seguido do seminário (40%). No PPC o procedimento de ensino registrado mais frequentemente foi o seminário (91%), seguido da aula expositiva (83%). Outros seis procedimentos de ensino foram citados pelos docentes e registrados no PPC, dentre eles a pesquisa bibliográfica, aprendizado baseado em problema (ABP), estudo dirigido, grupo de estudo, discussão e problematização. Foi observado nessa pesquisa que existe pouca diversidade nos procedimentos de ensino citados pelos docentes entrevistados e descritos no PPC de Odontologia da UFES. Pode-se concluir que existe alguma dificuldade ou deficiência pedagógica por parte dos docentes entrevistados para adotar novos procedimentos de ensino, incluindo os procedimentos de ensino interativos.
the Federal University of Espírito Santo, 2017. ___ fls. Master's Dissertation in Dental Clinic – Federal University of Espírito Santo, Vitória, 2017.
ABSTRACT
The teaching-learning process has undergone many changes over the years, one of the reasons is to adapt to the generation of students from schools and universities. This adaptation has also been occurring in the curriculum of higher education courses, among them Dentistry. One way of recording such changes is the analysis of the pedagogical design of the courses (PPC) of Dentistry. In the PPC there is vital and important information about the purpose of the course, courses taken (compulsory and optional), as well as the methodologies that the teachers are using to teach. The objective was to verify the teaching procedures registered in the PPC of the Dentistry course of the Federal University of Espírito Santo (UFES) and compare it with the methodology cited by the professors of the professional cycle
through a questionnaire.
A documentary, exploratory, descriptive and quantitative study was carried out. In the documentary research, 50% of the subjects of the vocational cycle (5th to 10th period) registered in the PPC of the UFES Dentistry course were included, forming a total of 15 subjects. In addition, the professors of the vocational cycle of the UFES Dentistry course (5th to 10th period) were interviewed from three departments: Dental Clinic, Dental Prosthesis and Social Medicine that were randomly selected. In the first stage of the interview, three questions were asked related to the discipline, period and the teaching procedures used to teach; if the teachers remembered what procedures were mentioned in the PPC and if they could be mentioned. After this step, it was carried out the reading of the Topic Methodology registered in the PPC with the teacher. After this reading, the second part of the questionnaire was applied with questions related to the topic Methodology. The teaching procedure most frequently cited by teachers was the lecture, a traditional methodology. 93% of teachers and 83% of PPC subjects reported using it. The second procedure most cited by the teachers was the seminar reported by 40% of the teachers, in the PPC he was the most cited and was present in 91% of the subjects of the PPC. Six other teaching procedures were cited, such as bibliographic research, problem-based learning (PBL), directed study, study group, discussion and problem-solving. It was
by the teachers interviewed and described in the PPC of Dentistry of UFES. It can be concluded that there is some pedagogical difficulty or deficiency on the part of teachers to adopt new teaching procedures, including interactive teaching procedures.
Figura 1. Comparação entre o Método Individual da Aula Expositiva e o Método Interativo da Sala de Aula Invertida ... 34
Tabela 1. Procedimentos de ensino registrados no PPC, citados pelos docentes na entrevista e comparação entre os dois, Vitória/ES, 2017... 43
Tabela 2. Observações feitas pelos docentes do curso de Odontologia da UFES, Vitória/ES, 2017... 45
QUADRO 1. Classificação dos procedimentos de ensino em Individuais e Interativos, Vitória/ES, 2017... 42
ABP – Aprendizagem Baseada em Problema CNE – Conselho Nacional de Educação
CNE/CES – Conselho Nacional de Educação para os cursos de nível superior DCN – Diretrizes Curriculares Nacionais
PBL – Problem Based Learning PPC – Projeto Pedagógico de Curso
TCLE – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido UFES – Universidade Federal do Espírito Santo UFMG – Universidade Federal de Minas Gerais
LISTA DE FIGURAS ... 10 LISTA DE TABELAS ... 11 LISTA DE QUADROS ... 13 LISTA DE ABREVIATURAS ... 14 1 INTRODUÇÃO ... 16 2 REVISÃO DE LITERATURA ... 21 2.1 GERAÇÃO Y... 21 2.2 PROCEDIMENTOS DE ENSINO ... 22
2.2.1 Procedimentos de Ensino Individuais ... 24
2.2.2 Procedimentos de Ensino Interativos ... 29
2.3 RECURSOS E FERRAMENTAS DE ENSINO... 37
2.4 PROJETO PEDAGÓGICO ... 38 3 OBJETIVOS ... 40 3.1 OBJETIVO GERAL ... 40 3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS ... 40 4 MATERIAL E MÉTODOS ... 41 5 RESULTADOS ... 43 6 DISCUSSÃO ... 47 7 CONCLUSÃO ... 56 8 REFERÊNCIAS ... 57 GLOSSARIO ... 62
APÊNDICE A – INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS... 66
1 INTRODUÇÃO
O processo de ensino-aprendizagem vem passando por muitas mudanças ao longo dos anos, um dos motivos é buscar adaptar-se à geração de estudantes das escolas e universidades. Essa adaptação vem correndo também no currículo dos cursos de nível superior, dentre eles, a Odontologia. Uma forma de registrar tais mudanças é a análise do projeto pedagógico dos cursos de Odontologia. Nele pode-se encontrar informações vitais e importantes sobre o objetivo do curso, quais disciplinas são estudadas pelos alunos e, ainda, muito importante, quais procedimentos de ensino os docentes estão utilizando para dar aulas.
Para começar a falar sobre esses temas, é interessante situar-se historicamente. As universidades surgiram em torno dos séculos XI e XII. Os lugares frequentados por estudantes de todo o mundo nesta época feudal eram chamados de studia generalia. Esses estudantes buscavam liberdade e não aceitavam intervenções de reis e bispos, nem mesmo mudanças de valores nas casas de hospedaria onde moravam. Se as donas das hospedarias fizessem aumento nas cobranças, eles saiam para morar nas ruas até que elas fossem atrás implorando para que voltassem. Esses grupos de pessoas desfrutavam de imunidade contra prisão injusta, moradia com segurança e outros benefícios. Quando as autoridades eclesiásticas e civis permitiam a sua existência, eles eram chamados de universitas. É por causa de todos esses fatores que hoje as universidades têm autonomia. Um exemplo é que, para as forças policiais entrarem nos campos universitários, elas têm que ser previamente autorizados pelo reitor, fora isso, essa entrada é proibida. Esse breve relato histórico confirma e mostra que a universidade era e sempre deverá ser um lugar em que os alunos possam usufruir de encontros, possam discutir ideias, realizar críticas políticas e sociais, livres do autoritarismo (CONSOLARO, 2002). Em todo momento no ensino, o verdadeiro professor universitário tem a oportunidade de induzir os alunos a pensar, questionar, realizar análise criteriosa, crítica, inclusive levando o aluno a realizar uma autocrítica e autoavaliação. O papel primordial e essencial da universidade é produzir valores humanos e formar consciências que construam (CONSOLARO, 2002).
No Brasil, a Lei n° 9.394, de 20 dezembro de 1996, estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Um dos princípios e fins da educação é gerar “pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas”. E com relação ao ensino no nível superior, o Capítulo IV desse documento descreve a educação superior como tendo várias finalidades, dentre elas, a primeira é “estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico e do pensamento reflexivo” (BRASIL, 1996).
De acordo com o parecer do Conselho Nacional de Educação para os cursos de nível superior (CNE/CES 776/97) de 03 de dezembro de 1997, os cursos de graduação devem ser criados e conduzidos de acordo com as Diretrizes Curriculares. Essas Diretrizes podem levar muitos cursos a abandonar características, como a de meros instrumentos de transmissão de informação, para que o egresso possa estar apto a entrar no mercado de trabalho. Devem proporcionar ao estudante a capacidade de se desenvolver intelectualmente por meio de formas de aprendizagem em que o aluno desenvolva a sua criatividade e análise crítica. As diretrizes curriculares dos cursos de nível superior devem levar alguns fatores em consideração e um deles é “estimular práticas de estudo independente, visando uma progressiva autonomia profissional e intelectual do aluno” (BRASIL, 1997).
A Resolução do Conselho Nacional de Educação para os cursos de nível superior (CNE/CES) 3/2002 institui as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Odontologia. Uma delas é que “O Curso de Graduação em Odontologia tem como perfil do formando egresso/profissional o Cirurgião Dentista, com formação generalista, humanista, crítica e reflexiva. ” Ainda cita que o profissional deve ser capaz de manter uma educação permanente, ou seja, de continuar aprendendo mesmo após a sua formação, e assim manter um compromisso com a sua educação (BRASIL, 2002).
Porém, o que se nota hoje é a predominância do currículo tradicional, neste se espera que o educador passe “uma receita” e os alunos devam realizar uma repetição exata na prática. Para que se alcance o ideal, em que se leve em consideração interdisciplinaridade e em que se preocupe com mais do que apenas objetivos cognitivos, é necessária implementação de mudanças. Como exemplo, o aluno deve ser colocado em contato com a realidade da sua profissão desde o seu
primeiro ano universitário, isso significa que o paradigma de que o aluno só pode se dirigir à prática com pré-requisitos teóricos deve ser quebrado, pois muitas vezes a prática pode anteceder a teoria. Também se tem que possuir ciência, o conhecimento não é adquirido de forma linear, mas é construído em rede, por isso não é necessário seguir sempre uma sequência ou receita. A aquisição da informação e do conhecimento se dará à medida que a necessidade de se entender determinado tema aparecer (MASETTO, 2006).
Em nossos dias, novos procedimentos de ensino que levem em conta as imensas novas possibilidades de ensino são essenciais. Mas, para que essa realidade seja empregada pelos docentes, é necessário que conheçam as tecnologias, saibam como utilizá-las, até mesmo identificando as suas vantagens e limitações. Isso é possível por meio de cursos, autoformação e até mesmo pelo aprendizado que ocorre no dia a dia, por meio de erros e acertos (FELDKERCHER; MATHIAS, 2011) . A Geração da Internet tem grande expectativa com relação à tecnologia, por isso não é de se admirar que essa expectativa também exista correlacionada com o ensino. Em um estudo feito com 25 alunos em uma universidade nos Estados Unidos, foi perguntado qual era a preferência dos alunos com relação ao nível de interatividade no desenvolvimento do aprendizado. Havia quatro opções, onde a primeira era somente aula convencional; a segunda, 75% convencional e 25% interativa; a terceira, 50% cada; e a quarta, somente interativa. Todos escolheram a terceira opção. Onde o convencional e o interativo se misturavam (OBLINGER; OBLINGER, 2005). Essa pesquisa mostrou que os universitários sentem a necessidade de interatividade e tecnologia no seu ambiente de aprendizado, o que mostra a importância de procedimentos de ensino atuais para que o ensino possa atrair os discentes que se encontram nas universidades.
“A nova realidade mudou o perfil do que ensinar na aula e do modo de avaliar o aluno”. As mudanças no contexto do conhecimento, como a criação da Internet, levam também a mudanças no perfil do professor. Agora “ele deve ensinar a localizar, buscar, resgatar e processar a informação”. O aluno deixou de ser simplesmente uma caixinha que armazena informações, é agora um ser cheio de pensamentos e raciocínios. Para isso, os professores devem ter habilidades que envolvam tecnologia; e devem estar dispostos a ensinar os alunos a desenvolver
sua autonomia no estudo, para que possam continuar durante toda a sua vida a aprender por conta própria (CONSOLARO, 2002).
Em uma pesquisa feita no curso de Odontologia da Universidade Federal do Espírito Santo, constatou-se que 91,1% dos professores mostraram estar interessados em realizar cursos para se desenvolver profissionalmente e aperfeiçoar os procedimentos de ensino, pois notavam necessidade de se modificar e aperfeiçoar a fim de atingir a nova geração inserida hoje na universidade (FARIAS, 2015).
Em um mundo cada vez mais globalizado e onde a informação pode ser adquirida por muitos meios, fica cada vez mais difícil para os docentes prenderem a atenção de seus alunos. A informação pode ser acessada por meio de muitos aparelhos eletrônicos, inclusive celulares e tablets que podem ser levados para a sala de aula. Será que toda essa informação e tecnologia pode ser utilizada para ajudar o docente? Existem procedimentos de ensino para essa geração tão conectada? Essas são perguntas muito importantes para que a formação dos alunos em nosso país possa ser produtiva. Principalmente nos cursos de Odontologia, onde na maioria os métodos de ensino são tradicionais.
A geração dos discentes se renovou. Porém, essa verdade muitas vezes não é encontrada nos docentes. Para que o ensino dos professores evolua a ponto de conseguir envolver os alunos, novas formas de procedimentos de ensino que se mostram eficazes em nossos dias devem ser aplicadas, e, para sabermos se estas estão sendo utilizados, a análise dos Projetos Pedagógicos de Curso é fundamental. Por isso, os procedimentos de ensino encontrados no Projeto Pedagógico do Curso de Odontologia (PPC) da Universidade Federal do Espírito Santo (UFES) são o alvo de estudo deste trabalho. Porém, outras informações são importantes de serem citadas para analisarmos, ao final deste trabalho, se elas foram atingidas. O PPC começa afirmando que:
A Resolução CNE/CES 3 de 19 de fevereiro de 2002 (em anexo) institui as novas Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Odontologia, elaboradas pela Comissão de Especialistas de Odontologia da SESU/MEC e propõe um novo perfil de egresso/profissional do estudante no curso de Odontologia: Cirurgião-Dentista com formação generalista, humanista, crítica e reflexiva, para atuar em todos os níveis de atenção à saúde, com base no rigor técnico e científico. Capacitado ao exercício de
atividades referentes à saúde bucal da população, pautado em princípios éticos, legais e na compreensão da realidade social, cultural e econômica do seu meio, dirigindo sua atuação para a transformação da realidade em benefício da sociedade.
O documento mostra que o graduado em Odontologia deve ter uma formação que permita adaptação a equipes multidisciplinares e serviços socializados.
E, para isso, cita alguns objetivos. O que está relacionado com este trabalho é: Inserção do aluno em diferentes cenários de aprendizagem. Inserir o aluno na integração do ciclo básico com o profissionalizante para um melhor aproveitamento do processo ensino-aprendizagem. Desenvolvimento de novas técnicas de ensino baseadas na problematização.
O PPC analisado neste trabalho é do ano 2013, possui 303 páginas e apresenta em seu conteúdo uma apresentação, justificativa, aspectos históricos, princípios norteadores, objetivos, perfil profissional, organização curricular, infraestrutura, acompanhamento e avaliação e lista de equivalência. Apesar de em seu histórico ele citar toda a história do curso de Odontologia, o tópico não inclui a história do próprio Projeto Pedagógico do curso de Odontologia, não menciona quantas vezes ele foi reformulado, nem quantas vezes o currículo do curso de Odontologia também sofreu essa reformulação.
No tema organização curricular que foram encontradas as informações sobre os procedimentos de ensino registrados em cada disciplina. No PPC cada disciplina apresenta suas informações essenciais. Dentre elas, departamento, carga horária, pré-requisitos, coordenador, professores, ementa, objetivos gerais, objetivos específicos, conteúdo programático, metodologia, sistema de avaliação, avaliação da disciplina e bibliografia básica e complementar. Neste trabalho, o tópico Metodologias será avaliado para conhecermos quais procedimentos de ensino foram registrados em cada disciplina.
2 REVISÃO DE LITERATURA
2.1 GERAÇÃO Y
Na geração Y se enquadram aqueles que nasceram entre 1980 e 2000. Quais são algumas das características dessa geração? Fica fácil entendermos, quando sabemos que essa geração também pode ser chamada de Geração da Internet. Seus integrantes possuem facilidade com a tecnologia e dificuldade com modelos tradicionalistas de ensino. Buscam métodos não convencionais de ensino (GAZOLA, 2015).
A geração Y teve uma alta e precoce exposição aos dispositivos eletrônicos, o que a difere em muito das gerações anteriores. Não se pode generalizar ao se falar das gerações. Os Baby Boomers são aqueles chamados rebeldes quando jovens e conservadores quando passam para a vida adulta, em sua fase jovem buscavam crescer profissionalmente. A geração X sofreu com mudanças na estrutura familiar, onde, além dos pais, as mães também tiveram que sair de casa para trabalhar, o que gerou um sentimento de culpa e ausência na família. A geração Y acabou inserida nessa mistura de sentimento de culpa e ausência, gerando dificuldade para os pais imporem limites (BORGES, 2006).
Ainda falando sobre a diferença das gerações, de acordo com Andrade et al. (2012), os Baby Boomers são os filhos da Segunda Guerra Mundial que hoje estão próximos dos 50 anos. Os da geração X, nascidos em 1965 e 1979, estão próximos dos 45 e entraram no mercado em 1985 a 2000. Já a geração Z inclui os nascidos a partir de 1990, que sempre estiveram conectados com a internet, celulares e tecnologias relacionadas com a informação; e estão chegando às universidades com características de individualistas e dificuldade de trabalhar em grupo.
A geração Y é uma geração que não responde aos modelos tradicionais de ensino, e é encontrada hoje nas universidades. Seus integrantes são transformados pela tecnologia e não respondem bem a ensinos tradicionais. Respondem melhor a um aprendizado de forma dinâmica e participativa. Nota-se que o aprendizado dessa geração é realizado por meio de tentativa e erro. Foi assim que aprenderam a utilizar a internet e mídias sociais, não por meio de cursos de informática, mas buscando o
conhecimento, ou seja, por meio de experiências próprias. No entanto, o que se observa hoje em boa parte dos programas educacionais são práticas de ensino unidirecionais onde não ocorre interação com o aluno (SANGIORGIO et al., 2011). Essa Geração está relacionada com um segmento da juventude que pela, forma e mundo em que foi criada, desenvolveu habilidades relacionadas com as redes sociais; eles não aceitam realizar atividades em que só poderão ver os resultados a longo prazo, além de saberem e gostarem de realizar atividades em grupo (MAMEDE-NEVES, 2010).
De acordo com Faber (2011), já a geração Z tem interesse em selecionar somente aquilo que deseja, se a informação fosse “comparada a um quebra-cabeça”, eles separariam apenas as peças desejadas para sua informação, sem necessidade de montar o quebra-cabeça. Por essa razão, textos informativos longos têm perdido interesse aos olhos desses jovens, pois, até que se consiga extrair a informação necessária, muito tempo é gasto. Essa geração foi influenciada, nasceu, cresceu e se desenvolveu em um mundo complexo, veloz e tecnológico.
Além disso, eles não são interessados em longos textos informativos, mas em informações fragmentadas e de seu interesse. Em sua mente, avaliam o tempo gasto e o benefício advindo daquele tempo, questionando se aquele tempo gasto é de real valor ou poderia ser usado de uma outra maneira para ser mais bem aproveitado (GAZOLA, 2015). Por essa razão, essa geração será considerada neste trabalho.
2.2 PROCEDIMENTOS DE ENSINO
Para se falar em procedimentos de ensino, é importante começar falando de educação e didática. Para Consolaro (2002), os conceitos sobre a educação e didática são:
Educação: corresponde ao processo de desenvolvimento individual da personalidade humana visando o desenvolvimento de qualidades físicas, mentais, morais e estéticas na sua relação com o meio social. Percebe-se a amplitude da educação ao observar que na educação se estabelece uma verdadeira concepção e relação com o mundo, quanto a ideias, valores, ideologia, ação, política, moral, enfim educação significa se preparar para a vida e viver.
Didática: compreende uma parte da pedagogia e preocupa-se com os fundamentos, as condições e as formas de aplicação da instrução e do ensino. A didática estuda a técnica de ensino em todos os aspectos práticos e operacionais. Em uma definição mais simples e romântica, podemos afirmar que a didática é a arte e a ciência de ensinar.
O conhecimento necessário e exigido em nossos dias não é aquele que está concentrado apenas em uma área específica ou uma disciplina, mas aquele que ultrapassa limites, é abrangente, procura-se conhecimento não somente em sua área, mas em várias em que o conhecimento não vem somente por formas tradicionais. Esse novo conhecimento proveniente da união de diversas disciplinas é que poderá dar contar das novas exigências da ciência. Mas, para que isso seja possível, paradigmas precisam ser quebrados, pois o modelo disciplinar tradicional está muito enraizado em nossa sociedade de pesquisadores e professores (MASETTO, 2006).
Em uma pesquisa realizada em São Paulo, um levantamento de dados por meio de análise documental e por meio de entrevistas gravadas e transcritas foi realizado com os responsáveis pelo curso de graduação em Odontologia em três universidades. Notou-se que a estrutura curricular está associada ao ensino tradicional, e não existe muito espaço para o aluno ter participação ativa no rearranjo curricular (MALTAGLIATI & GOLDENBERG, 2011).
A editora SUNY Press publicou um estudo qualitativo em 2012. Foram pesquisados 55 membros de um corpo docente de diversas disciplinas na Universidade de Washington sobre maneiras que usaram para adaptar seu ensino para que os alunos pudessem ter uma melhor aprendizagem. Os resultados foram que quase todos os educadores mudaram exercícios e conteúdos em cada semestre para experimentar novas formas de conseguir envolver os alunos. Além disso, alguns professores conceituados disseram ter falta de confiança no ensino de um curso em que eles mesmos lecionaram no passado, sugerindo que pode haver necessidade de os instrutores se atualizarem e praticarem seus procedimentos de ensino de forma contínua (JONHSON, 2014).
Em sua grande maioria, os professores de universidades, diferente dos de ensino fundamental e médio, não possuem matérias em sua formação como didática e prática de ensino. Uma das justificativas é que os docentes universitários lidam mais com adultos, por isso necessitam dominar a sua área de conhecimento, não
necessariamente a didática usada para o ensino fundamental e médio. Por serem adultos, esses alunos teriam autossuficiência no interesse ao aprendizado. Mas uma avaliação crítica do ensino mostra que isso não é uma realidade, ainda mais pelo número crescente de universidades e cursos disponíveis. Muitos professores sentem essa necessidade da formação pedagógica, porém muitos deles não são valorizados pela própria universidade em que atuam (GIL, 2011).
Em uma pesquisa realizada em 13 universidades de Odontologia em São Paulo, dentre elas cinco privadas e oito públicas, os coordenadores de cada curso foram entrevistados, ou seja, 13 participantes. Um dos coordenadores ao falar sobre os métodos de ensino, citou que: (SECCO; PEREIRA, 2004)
Boa parte dos docentes não recebeu nenhuma formação na área didático-pedagógica e deixam a desejar.... Eles vão na sequência lógica dos conhecimentos, não incorporam as novas tendências pedagógicas.
Senna et al. (2015) realizou um estudo documental na Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) onde analisou metade dos planos de ensino das disciplinas da Faculdade de Odontologia da UFMG. Eles classificaram os procedimentos de ensino encontrados em dois tipos. Primeiro, os procedimentos de ensino individuais, incluindo: aulas expositivas, estudo de caso, leitura dirigida, estudo/tarefa dirigida, aulas práticas de laboratório e de oficinas, aulas práticas de campo-estudo do meio, trabalho individual, pesquisa, demonstração de teorias, arguição. Já o segundo inclui: discussão, debate, estudo em grupo, diálogo, simpósio, painel, mesa redonda, fórum, seminário, apresentação de soluções, dramatização, comissão, entrevista, entre outros. Os autores concluíram que existia pouca diversidade nos procedimentos de ensino nas disciplinas analisadas, e incentivam a inserção de procedimentos de ensino inovadores, porém fundamentaram que, para que isso seja possível, é necessário que a formação didático-pedagógica dos docentes também seja inovada e mais apropriada para o ensino na atualidade.
2.2.1 Procedimentos de Ensino Individuais
Na abordagem tradicional, o aluno fica numa posição passiva e fica restrito a escutar, decorar e repetir. As fórmulas prontas são a base desse ensino. Essa relação é vertical, onde o aluno está sempre numa posição de submissão e
obediência e recebe prêmios por esse tipo de comportamento. Já o professor exerce uma posição de autoridade (BEHRENS, 2013).
Freire (1987), ao falar sobre a prática de ensino individualista, disse:
A educação como prática da dominação, que vem sendo objeto desta crítica, mantendo a ingenuidade dos educandos, o que pretende, em seu marco ideológico, (nem sempre percebido por muitos dos que a realizam) é indoutriná-los no sentido de sua acomodação ao mundo da opressão. Ao denunciá-la, não esperamos que as elites dominadoras renunciem à sua prática. Seria demasiado ingênuo esperá-lo. Nosso objetivo é chamar a atenção dos verdadeiros humanistas para o fato de que eles não podem, na busca da libertação, servir-se da concepção “bancária”, sob pena de se contradizerem em sua busca.
Em uma pesquisa qualitativa realizada na Universidade Estadual de Londrina com professores do curso de Odontologia, chegou-se à conclusão de que os docentes têm um papel essencial na estratégia de ensino-aprendizado, porém a maioria desse ensino é feita por meio de exposição oral, pois a maior parte dos docentes não possui formação na área de educação. Apesar de terem curso de mestrado/doutorado, não acreditavam que somente esse ensino os tenha capacitado completamente para o exercício de sua profissão como educadores. Isso gera uma necessidade de atualizar a formação dos docentes com relação à didática do ensino. Para isso, seria interessante que a própria instituição subsidiasse cursos capacitantes (LAZZARIN; NAKAMA; JÚNIOR, 2010).
A forma com que os discentes se comunicam com o mundo fora da escola envolve tecnologia e socialização, por isso é de suma importância que, de alguma forma, a educação consiga unir esses dois mundos, utilizando até mesmo o poder da tecnologia para o ensino. Muitos educadores hoje são especialistas em seu ensino e utilizam várias estratégias para ensinar. Porém, somente atacar as práticas de ensino atuais dificulta o crescimento no setor da educação, pois muitos não têm conhecimento das melhores práticas de ensino (KLOPFER et al., 2009).
2.2.1.1 Aula Expositiva
É a estratégia de ensino mais utilizada pelos docentes e também a mais controversa. Muitos defendem o uso, enquanto que outros a criticam por acharem que é apenas uma formalidade em que se passa conteúdo do quadro para o caderno do aluno. A aula expositiva se baseia na ideia de se transmitir informações
oralmente. Muitas vezes a exposição do conteúdo acaba sendo mais importante do que a atenção e o interesse que o aluno está demonstrando (GIL, 2011).
Os objetivos e utilidades dessa técnica são apresentar ideias de uma forma lógica e ordenada, divulgar novas descobertas e novos assuntos, esclarecer dúvidas, concluir ou resumir um assunto extenso e desenvolver um tema quando não se consegue utilizar uma técnica mais apropriada para isso. Para que ela seja utilizada, alguns fatores devem ser levados em conta, como a complexidade do tema, o domínio do mesmo pelo expositor, a duração e vocabulário adequado para a plateia que ouve. Muitas são as vantagens, como a fácil organização para a apresentação de uma sequência lógica do assunto, grande quantidade de informações em um tempo curto e para muitas pessoas permite-se utilizar outras técnicas em associação. Porém, algumas desvantagens são a utilização do dogmatismo e verbalismo improdutivo, ajuda a incentivar a passividade do aluno, impede o bom controle da atenção do aluno e não estimula a interação entre professor e aluno (MARQUES, 2015).
De acordo com Gil (2011), alguns passos podem ser tomados para que esse procedimento de ensino possa ser utilizado da melhor forma possível. É importante que o professor defina com clareza os seus objetivos e faça com que os alunos o entendam. Ideias bem organizadas e um tom de voz apropriado também são muito importantes para o bom andamento da aula. Na hora do planejamento da aula, é importante pensar na necessidade do aluno, como transmitir a matéria de uma forma clara. O planejamento em sequência lógica ajuda o aluno a acompanhar o que está sendo passado, além de proposições de situações problemas que geram reflexão. Algo importante é o docente estar atento à reação que o aluno está tendo em sua aula, e um bom meio de criar o seu envolvimento é despertar a curiosidade e criar um clima de apreço, aceitação e confiança. Sempre lembrando de deixar aberto um meio de o aluno dar o seu feedback.
Marques (2015) apresenta algumas outras sugestões. Por exemplo, para a preparação dessa aula, não passar de 30 minutos utilizando essa técnica, deixar claro na introdução quais são os objetivos daquela explanação, realizá-la em pé e em uma posição estratégica, não se sentar em cima da mesa principal e na dos alunos, pois essa atitude é criticada e pode levar com que os alunos façam o
mesmo. Usar vocabulário que possa ser entendido por todos e anotar no quadro algumas palavras que possam ter maior dificuldade de compreensão. Muito importante também é ter uma boa articulação das palavras, além de uma boa entonação. Fazer gestos e sempre se posicionar de frente aos alunos, realizando um bom contato visual. Por isso, deve-se utilizar o quadro apenas para esquemas e auxílio, não se concentrar nele a todo momento. Buscar estimular a participação e
feedback do aluno e saber que podem acontecer distrações e até mesmo cochilos da parte dos alunos. Não se deve tratar essa reação como algo pessoal, mas tentar usar esses incidentes para enriquecer a sua exposição.
Em uma pesquisa realizada com 11 professores de cursos da área de saúde, incluindo um diretor de uma universidade de Odontologia, foi apresentada uma folha contendo questões sobre o ensino previamente a cada um, para que pudessem refletir sobre o que gostariam de focar na entrevista. Uma das perguntas realizadas foi “O que se usa em termos de técnicas para ensinar? ”. Foi constatado que as aulas teóricas tinham como base a aula expositiva, muitas vezes com a ajuda de algum recurso multimídia, e dificilmente eram empregados procedimentos de ensino que envolviam grupos de estudo em classes com muitos alunos. Ainda nas falas dos entrevistados foi dito que “a aula expositiva é usada para turmas grandes”, “se os alunos provêm de um bom colegial, a maioria das aulas é expositiva e se provêm de um colegial mais deficitário, se o perfil do aluno é diferente, se o aluno trabalha, a leitura é feita em sala de aula e é indicado um livro texto básico” (CASTANHO, 2002).
2.2.1.2 Estudo dirigido
É uma técnica de ensino que busca ensinar os alunos a aprender a estudar. Ele pode ser realizado de forma individual ou em grupo. Alguns passos que podem ser adotados para sua realização são: escolha do tema, alunos posicionados em suas mesas e cadeiras ou divididos em pequenos grupos, e de posse do material que será utilizado, com bibliografia como livros, artigos, revistas, jornais, etc. A partir desse momento, os alunos começam a realizar suas pesquisas sempre com o incentivo e olhar atento do docente. Após suas conclusões, os resultados são entregues ao professor que, então, realizará sua conclusão final. Não é necessário
finalizar o tema em uma aula, e é importante lembrar que, quanto mais rica e variada a bibliografia, mais rico e variado será o resultado do estudo (MARQUES, 2015). 2.2.1.3 Leitura Dirigida
A leitura dirigida envolve a apresentação de temas e ideias por meio de textos didáticos na sala de aula. É importante levar em consideração alguns aspectos para escolha do texto, como a clareza das ideias, do que deve ser aprendido no texto para se criar um bom vínculo entre o aluno o texto e o professor, e uma coerência cultural entre o texto e os leitores, para que se criem um interesse e uma motivação de sua leitura no grupo apresentado. Devemos notar que o aprendizado não vem somente das palavras citadas no texto escolhido, mas de todas as atitudes tomadas pelos alunos e pelo professor durante o processo, como expressões, gestos e brincadeiras. Isso mostra que a leitura dirigida não envolve deixar alunos à deriva com suas informações (MARQUES, 2015).
Algumas sugestões para a utilização da leitura dirigida são: antes da leitura, que pode ser realizada em voz alta ou silenciosa, deve ser feito um esclarecimento do que se trata o texto escolhido. Caso a escolha seja por leitura em voz alta, deve se escolher um aluno para ler todo o texto, ou designar trechos para determinados alunos sem que se perca ou se quebre o sentido do que está sendo lido. Entre os trechos podem ser feitas considerações pelos alunos e rápidos esclarecimentos pelo professor. No final da leitura, deve-se realizar o esclarecimento de alguma palavra desconhecida e, então, a apresentação do assunto por meio de dinâmicas em grupo ou individualmente pelo aluno; e só depois um fechamento por parte do docente. Caso a leitura seja silenciosa, pode-se sugerir aos alunos notar certos pontos na leitura como os aspectos que julguem mais importantes, anotar as ideias que não foram esclarecidas, e conceitos que provoquem oposição. E após a leitura podem ser adotadas as mesmas medidas da leitura em voz alta. É importante, ao realizar essa técnica, que todos tenham acesso ao texto a ser lido e que esse texto não seja a única fonte de informação, além de um fechamento por parte do docente. Podem ser utilizados pelo docente, como auxílio, perguntas, esquemas e outros. Todos devem demonstrar respeito por todas as explanações, e o professor deve buscar realizar o mínimo de intervenção durante as explanações, fazendo mais a conclusão do assunto (MARQUES, 2015).
2.2.1.4 Técnica de Pesquisa
A pesquisa faz com que o aluno recolha dados e reflita sobre o que foi pesquisado. A pesquisa pode ser bibliográfica, que dá ênfase à literatura para buscar o conhecimento. O campo, que busca dados em uma situação cultural ou social, através de questionários; e experimental, que coleta dados para se comprovar uma hipótese previamente elaborada (CONSOLARO, 2002)
De acordo com Consolaro (2002), algumas perguntas podem ser feitas para se realizar a investigação:
Pode ser o problema resolvido por pesquisa? O problema é suficientemente significativo? Enquadra-se a pesquisa nas possibilidades do aluno? É viável a investigação? Podem ser obtidos dados válidos? São suficientes os recursos materiais disponíveis? Há disponibilidade de tempo para efetuar a pesquisa? Está pesquisador com disposição ou motivação suficiente para levar adiante a tarefa?
2.2.2 Procedimentos de Ensino Interativos
Na abordagem inovadora é primordial o envolvimento do aluno no processo educativo, o objetivo é formar um ser crítico, inovador, criativo e com capacidade reflexiva (BEHRENS, 2013).
Em 1987, Paulo Freire citou a importância de demonstrar interesse em como o aluno está recebendo as informações que estão sendo passadas, ao dizer:
Um educador humanista, revolucionário, não há de esperar esta possibilidade. Sua ação, identificando-se, desde logo, com a dos educandos, deve orientar-se no sentido da humanização de ambos. Do pensar autêntico e não no sentido da doação, da entrega do saber.
Para que exista uma aprendizagem real e efetiva, é necessária definição dos objetivos e que o aluno exerça uma atividade reflexiva. O aluno precisa estar interessado, empenhado e impulsionado a estudar e a aprender, e para isso a motivação é muito importante. Essa motivação do aluno pode ser despertada por meio do processo de ensino-aprendizagem. O diálogo é fundamental para uma boa interação entre aluno e professor. Gerar uma questão problematizadora para que o diálogo ocorra é essencial, o professor tem essa função de incentivador (HAYDT, 2006).
Freitas et al. (2009) relata a importância de despertar no aluno o interesse para se questionar, pensar, avaliar, ou seja, um aluno que seja crítico com a sua educação e com o seu futuro profissional. E ainda relata que, para isso, um procedimento de ensino compatível e focado com esse objetivo deve ser adotado.
2.2.2.1 Seminários
O seminário pode ser definido, de uma forma ampla, como um grupo de pessoas que se reúne sob a coordenação de alguém que é especialista para discutir determinado tema. Os seminários podem ser muito úteis e em alguns cursos de pós-graduação, disciplinas podem ser formuladas inteiramente com base nesse recurso (GIL, 2011).
Os seminários são adotados como técnicas de ensino há muito tempo e por isso já se conhecem diversas variações da técnica. Citaremos quatro divisões baseadas em MARQUES (2015).
2.2.2.1.1 Tradicional
No seminário tradicional, os grupos preparam o mesmo tema, e os alunos de cada grupo se organizam para apresentar e discutir o tema sob orientação do docente. A pesquisa pode ser bibliográfica, de campo ou de laboratório, e o mesmo assunto terá diferentes ângulos considerados (MARQUES, 2015).
2.2.2.1.2 De grupos alternados
Em vez de somente um grupo se preparar para determinado assunto, dois o fazem, porém, com diferentes objetivos. Um grupo apresentará o tema, enquanto o outro o debaterá. Os últimos trinta minutos deverão ser separados para que os que assistiram possam fazer suas considerações. Além disso, a finalização do professor também deverá ser realizada nesse período. Para essa modalidade, um moderador e um secretário para anotação das conclusões dos grupos podem ser adotados, e essas anotações podem ser repassadas para o restante da turma (MARQUES, 2015).
2.2.2.1.3 Relâmpago
Inicialmente o docente faz a explanação do tema, enquanto os alunos escutam atentos. Depois de essas afirmações serem passadas de forma tranquila, cria-se um
clima mais interrogativo, crítico e sugestivo. Após esse clima ser criado, os alunos se tornam debatedores para realizar uma objeção, esclarecer uma ideia e até realizar uma contribuição pessoal (MARQUES, 2015).
2.2.2.1.4 De Grupos Diversificados
Um tema único é abordado por todos os grupos. Porém cada grupo tem uma função sobre esse assunto. Por exemplo, um grupo cuidará de identificar o tema, trazer o assunto de forma a identificar as ideias principais, secundárias e conclusões. O segundo grupo cuidará do relacionamento, ou seja, como o tema se relaciona com experiências anteriores vividas pelos alunos. Já o terceiro grupo cuidará do enriquecimento, que está vinculado a novas buscas e experiências; porém, sempre levando em conta o tema principal abordado. Isso incentiva a inovação. E o quarto grupo será responsável pela síntese do julgamento, vai realizar uma conclusão que esteja de acordo com o pensamento da maior parte dos alunos (MARQUES, 2015). 2.2.2.2 Discussão
Essa estratégia vem sendo adotada pelos docentes e tem muitos objetivos. Alguns deles são: incentivar a reflexão, se desenvolver por meio de experiências anteriores, buscar diferentes ângulos de determinado assunto, conscientizar e facilitar a aceitação de ideias novas. Porém, apesar de muitos pontos positivos, só é possível realizar uma discussão se os envolvidos tiverem um conhecimento prévio, para que possam, assim, enriquecer o que está sendo analisado. Também exige-se tempo para que se possa discutir determinado assunto e muitas vezes as disciplinas possuem um tempo restrito para passar as informações necessárias, o que pode desfavorecer o uso desse procedimento. (MARQUES, 2015).
Um dos maiores problemas da discussão é como dar início a ela. Para facilitar, é bom que antes tenha sido realizada alguma outra atividade como a leitura de textos, uma dramatização, dentre outras. Para então se continuar a discussão, a formulação de perguntas é essencial. Lembrando que essas perguntas não devem ser aleatórias, é bom pensar em perguntas que envolvam vivências e experiências anteriores dos alunos para que os mesmos se sintam à vontade em participar. Além das perguntas, outras medidas podem ajudar na participação dos discentes na discussão: sentar em círculo, solicitar a participação de um aluno que se sabe que
gosta ou entende daquele determinado tópico, usar o nome de cada um, agradecer cada participação, esboçar um sorriso e demonstrar respeito pelas opiniões apresentadas (GIL, 2011).
2.2.2.3 Aprendizagem baseada em problema
A aprendizagem baseada em problema (ABP) ao longo dos anos vem sendo utilizada e aderida por cada vez mais professores ao redor do mundo. No Brasil, essa técnica vem sendo adotada desde 1990 nos currículos de educação médica da Universidade de Marília em São Paulo e na Universidade de Londrina no Paraná (BATISTA et al., 2005; COELHO-FILHO; SOARES; SÁ, 1998).
Para um bom planejamento da ABP, um ambiente planejado para a aprendizagem é muito importante para que os alunos sejam motivados e incentivados por meio de um processo de aprendizagem contextualizado, autodirecionado e colaborativo. O início do seu processo conta com uma situação ou tarefa em que o problema principal ainda não foi definido, ele vai ser construído no processo de discussão em grupo. Ou seja, o foco inicial é essa construção e planejamento do que foi proposto com foco nos alunos, não na condução ou interferência do professor. A partir desse momento onde se selecionou e se descreveu o problema, o próximo passo será refletir e analisar os pontos principais do mesmo (ARAÚJO, ULISSES; SASTRE, 2009).
Nesse momento, incentiva-se os alunos a usar conhecimentos prévios e desenvolver o pensamento reflexivo, analisar o problema e avaliar a necessidade de conhecimentos que ainda precisam ser adquiridos. Livremente, cada um poderá expressar o que entendeu do problema que está sendo analisado e o resultado deve ser anotado. Começa-se então a gerar a hipótese sobre o motivo do problema e qual a sua explicação. Ou seja, quais são os pontos que devem ser analisados para se chegar à conclusão. Nesta fase de geração de hipóteses, alguns conhecimentos importantes que não forem citados ou adquiridos serão listados com o objetivo do aprendizado (ARAÚJO, ULISSES; SASTRE, 2009).
Na etapa da aquisição ou construção do conhecimento os alunos não vão adquirir conhecimento, mas desenvolver habilidades de ensino autodirecionado, por isso é importante que essa busca pelo conhecimento seja feita individualmente, diferente
da problematização. O objetivo é que o aluno desenvolva habilidades que possam ser utilizadas ao longo de sua carreira discente, como localizar, avaliar e utilizar os recursos existentes. Depois dessa etapa investigatória, aplica-se o conhecimento adquirido. Em grupo, são motivados a mostrar e dizer o que aprenderam e qual foi a fonte dessas informações e, então, analisar e rever suas informações e registros, até que se tenha a resolução definitiva do que foi proposto (ARAÚJO, ULISSES; SASTRE, 2009).
2.2.2.4 Problematização
Ao redor do mundo esse procedimento de ensino foi utilizado primeiramente por um educador na década de 70, Charles Maguerez. Mas não na sala de aula, na área rural. O propósito era incentivar os trabalhadores, que não eram muito a favor das inovações técnicas, a aprenderem e incorporarem novas práticas e técnicas agrícolas. Então o intelectual Juan Diaz Bordenave aproveitou esse procedimento e o incorporou no ensino superior no Instituto Superior de Relações Públicas do Paraguai (BORDENAVE; PEREIRA, 2002).
Esse procedimento de ensino está muito vinculado aos ensinamentos de Paulo Freire. Esse educador humanista criou um método para alfabetizar adultos no Nordeste do Brasil. Após análise desse método e das experiências problematizadoras propostas, Paulo Freire sistematizou suas ideias e reflexões e publicou o livro “Pedagogia do Oprimido”, uma referência na pedagogia crítica (ARAÚJO, ULISSES; SASTRE, 2009).
Na problematização, diferente da ABP, o professor tem um papel mais participante na formação do problema. O conhecimento do docente é necessário para se desenvolver o pensamento crítico do aluno. Dessa forma, ele deve caminhar ao lado do aluno. Na sua primeira etapa, o professor e seus alunos irão se encontrar em um cenário realístico, sem preparação anterior com um problema específico ou vários problemas que tenham relação entre si. Os alunos devem registrar e observar cuidadosamente qual a sua percepção da situação e depois realizar em pequenos grupos discussões para expressarem suas percepções individuais. Os alunos devem utilizar conhecimentos prévios para identificar dificuldades, inconsistências e
necessidades que serão anotadas e depois encaradas como “problemas” (ARAÚJO, ULISSES; SASTRE, 2009).
Na fase de reflexão e análise do problema, os alunos devem ser motivados e incentivados a refletir e analisar quais são os pontos-chave para se conseguir entender o problema. Nesse momento incluem-se conteúdos e habilidades que precisam ser desenvolvidos pelos alunos, gerando elementos com significado que motivarão os alunos a se preparar para a próxima etapa (ARAÚJO, ULISSES; SASTRE, 2009).
A aquisição e construção do conhecimento também pode ser chamada de etapa da teorização. Até esse momento, só o conhecimento prévio dos alunos era utilizado. A partir desse momento, ocorre o incentivo da busca por conhecimento por meio de pesquisas em livros, artigos, relatórios e participação em aulas expositivas, organização de seminários, entre outros. Depois, então, vem a etapa de aplicação do conhecimento adquirido e resolução de problemas que deram início a todo esse processo. Volta-se ao cenário inicial, onde foi dado início ao problema. Nessa volta ao cenário original pode-se levar à identificação de outros problemas e dar início a um novo processo de aprendizagem (ARAÚJO, ULISSES; SASTRE, 2009).
2.2.2.5 Gamificação
Gamificação nada mais é do que utilizar mecanismos de jogos para tornar o aprendizado mais divertido e interativo. Os jogos promovem experiências significativas, ambiente seguro de exploração, além de um ambiente onde é possível aprender por tentativas e erros. Ajuda a conseguir o sucesso e diminui a chance de falhas. Elementos tradicionais de jogos ou, por assim dizer, divertidos, são utilizados para promover o aprendizado. Os resultados positivos e comportamentos que advêm como resultado são a gamificação (PFEIFFER. HOBOKEN, 2012).
A gamificação pode ter o efeito de motivar a ação, promover o aprendizado e resolver problemas. Apesar de estar agora em alta, a gamificação não é algo novo. Os militares há muito tempo usam simulações de jogos de guerra para treinar seu pessoal. Além disso, essa estratégia já é muito utilizada em universidades pelos professores. Por exemplo: o uso de história envolvendo casos clínicos, criação de desafios para engajar e envolver os alunos, estabelecimento de metas e feedback
para os alunos enquanto aprendem em um ambiente seguro (PFEIFFER. HOBOKEN, 2012).
2.2.2.6 Dramatização
Consiste de utilizar a improvisação dramática para desenvolver a espontaneidade de cada um. A dramatização, ou “jogo de papéis” (role playing) pode ser utilizada em diversas disciplinas e é mais recomendada quando se deseja atingir objetivos no domínio afetivo. Para que possa ser realizada, alguns passos são necessários (GIL, 2011).
Os objetivos devem ser bem definidos e a elaboração de um roteiro bem detalhado deve ser feita pelo docente. A definição dos papéis e escolha dos participantes pode ser realizada também pelo docente, para que os alunos não se voluntariem para papéis em que se identifiquem mais, favorecendo assim o seu desenvolvimento. A preparação deve ser feita em alguns casos com antecedência, para que se possa discutir e incorporar o personagem. Deve-se lembrar que o objetivo não é divertimento e entretenimento dos alunos, mas análise da apresentação e aprendizado. Nessa fase de análise, a participação do professor é essencial, mas não com o objetivo de conduzir sozinho, mas incentivar a participação dos alunos para que deixem de ser expectadores passivos e passem a participar, gerando uma estratégia facilitadora do aprendizado (GIL, 2011).
2.2.2.7 Sala de aula invertida
Explicando de uma maneira geral, a estratégia da sala de aula invertida, ou flipped classroom, é fornecer informações e materiais para o aluno previamente para que ele possa discutir o assunto com os colegas e com o professor. Esses podem ser fornecidos por plataformas online, como, por exemplo: vídeos, áudios, games e outros, ou por meio físico através de textos impressos. A sala de aula se torna, assim, um espaço dinâmico e interativo, onde podem ser realizados debates e discussões para enriquecer o aprendizado por meio de vários pontos de vista (PACHECO, 2014).
A inversão do modelo tradicional vem do fato de que tarefas que antes seriam consideradas como lições para serem realizadas em casa passam a ser
consideradas na sala de aula por meio de material que foi previamente estudado. E aquela relação vertical tradicional entre professor e aluno, onde o professor transmite as informações e o aluno somente absorve, dá lugar a um docente que conduz o ensino e um aluno com um aprendizado mais amplo e completo. Alguns desafios podem ser encontrados para a realização desse procedimento. Tanto professores quanto alunos estão enraizados em procedimentos de ensino individuais e tradicionais. Tanto para o professor compreender que não é mais o ditador do ritmo e da aquisição do conhecimento, quanto para o aluno que pode se sentir perdido e desmotivado por achar que o professor não está cumprindo o seu papel de “dar aula” (PACHECO, 2014).
Podemos observar na Figura 1 um esquema que ilustra as principais diferenças entre o modelo tradicional e a sala de aula invertida.
Interativo da Sala de Aula Invertida Fonte: Pacheco (2014)
2.3 RECURSOS E FERRAMENTAS DE ENSINO
Os estudantes universitários são estimulados por meios de comunicação de massa. Se os professores desejarem se comunicar com os seus alunos de uma forma que os estimule e os conecte, isso não pode ser desconsiderado. A exposição tradicional somente baseada e apoiada na verbalização tem mostrado pouca eficiência na captação da atenção do aluno. Os recursos audiovisuais, quando bem utilizados, podem despertar a atenção de uma forma superior à exposição oral (GIL, 2011). A importância da utilização dos recursos audiovisuais pode ser vista nas porcentagens descritas por Piletti (2000). Ele afirmou que aprendemos: 1% pelo gosto, 1,5% pelo tato, 3,5% pelo olfato, 11% pelo ouvido e 83% pela visão; e que retemos o conhecimento: 10% quando lemos, 20% quando escutamos, 30% quando vemos, 50% quando vemos e escutamos, 70% quando ouvimos e logo discutimos e 90% quando ouvimos e logo realizamos.
Os recursos audiovisuais podem ser classificados de acordo com Gil (2011), em: Recursos Visuais: Quadro-de-giz, cartazes, mapas, bloco de papel, álbum seriado, fotografias, mural didático, objetos, dentre outros.
Recursos auditivos: Rádio, discos.
Recursos audiovisuais tradicionais: cinema, televisão videocassete.
Recursos audiovisuais integrados ao computador: CD-ROM, bases de dados, pacotes estatísticos, projetos multimídia.
Recursos audiovisuais baseados na Internet: bases de dados, e-mail, videoconferências.
O uso de aplicativos móveis para o ensino em Odontologia e Medicina tem aumentado a participação dos estudantes e melhorado o feedback entre aluno e professor. Um estudo realizado na Inglaterra com estudantes de Medicina avaliou o benefício da utilização do Whats App como ferramenta para melhorar o aprendizado por meio do ABP. Concluiu-se que a comunicação entre alunos e professores ficou muito mais fácil com a utilização de mensagens. Seu uso foi recomendado inclusive
para utilização entre os clínicos que atendiam no hospital em que foi realizada a pesquisa com os alunos (RAIMAN; ANTBRING; MAHMOOD, 2017).
No Brasil também já foi observado que o Whats App pode ser uma ferramenta acessível e facilitadora para comunicação entre aluno e professor e entre aluno e aluno; além de promover um ambiente propício para debates de determinados temas relacionados ao que está sendo estudado (PAIVA; FERREIRA; CORLETT, 2016). Para isso, o uso da Internet é fundamental. Freitas et al. (2009) cita a Internet como uma nova ferramenta para o processo educativo, que pode ser de grande ajuda para ampliar a comunicação existente entre professor e aluno.
Um outro exemplo de mídia social que pode ser utilizada com ferramenta de ensino é o Twitter. Uma conta de Twitter foi criada para a disciplina de Introdução à Radiologia na Universidade de Nebraska, no Centro Médico da Faculdade de Odontologia, e, um dia antes das provas, uma sessão de uma hora de perguntas e respostas era aberta para que os alunos pudessem tirar as suas dúvidas, que eram prontamente respondidas. Essa ferramenta foi recebida positivamente pelos estudantes, apesar de nem todos na classe possuírem uma conta no Twitter. Já os docentes mostraram não estar certos de que as mídias sociais possam ser realmente úteis para o ensino e a aprendizagem. (GONZALEZ; GADBURY-AMYOT, 2016)
2.4 PROJETO PEDAGÓGICO
Ao falar sobre o projeto pedagógico do curso de Odontologia, a Resolução do Conselho Nacional de Educação para os cursos de nível superior (CNE/CES) 3/2002 diz em seu Artigo 9º:
O Curso de Graduação em Odontologia deve ter um projeto pedagógico, construído coletivamente, centrado no aluno como sujeito da aprendizagem e apoiado no professor como facilitador e mediador do processo ensino-aprendizagem. Este projeto pedagógico deverá buscar a formação integral e adequada do estudante através de uma articulação entre o ensino, a pesquisa e a extensão/assistência.
A Resolução do Conselho Nacional de Educação para os cursos de nível superior ainda fala que as concepções curriculares do curso de Odontologia baseado nas Diretrizes Curriculares devem ser constantemente avaliadas para que possam ser feitos ajustes e aperfeiçoamentos. E ainda incentiva o curso de Graduação em
Odontologia a utilizar metodologias e critérios para acompanhar e avaliar o processo ensino-aprendizagem. (BRASIL, 2002)
Maltagliati e Goldenberg, (2011) fizeram um estudo com o objetivo de avaliar o local que a pesquisa ocupa na organização curricular nas instituições de ensino superior de Odontologia em São Paulo (capital), para observar tendências de reformulação no contexto imediato à aprovação das Diretrizes Curriculares Nacionais. Foi feito um levantamento de dados por meio de análise documental e por meio de entrevistas gravadas e transcritas, realizadas com os responsáveis pelo curso de graduação em três universidades. Procurou-se identificar nessas entrevistas temas como: 1) Pesquisa e organização curricular; 2) A pesquisa no ensino; e 3) Propostas e perspectivas de revisão curricular. Notou-se valorização da pesquisa no espaço das reformas curriculares, porém não se realizou reformulação do modelo pedagógico no sentido de se ensinar pesquisando, salvo experiências pontuais. A estrutura curricular está associada ao ensino tradicional, e não existe muito espaço para o aluno ter participação ativa no rearranjo curricular. Uma vertente da tendência de reformulação diz que o processo tem que ser construído ao longo dos anos, não de forma abrupta.
Secco e Pereira (2004) citam, em sua pesquisa, um trecho de entrevista com o coordenador de um curso de Odontologia em São Paulo que menciona o projeto pedagógico de curso e algumas dificuldades encontradas para aplicá-lo.
O docente reconhece o problema. Muitas vezes, perguntando-se aos coordenadores e aos docentes como é a proposta dele para a disciplina, eles dizem conhecer o Projeto Pedagógico da escola, mas não sabem como interagir com ele em sua disciplina. Estamos engatinhando quanto a este aspecto, e dentro desse processo de conscientização, a avaliação é uma alavanca ... “e não é só uma fachada” porque é plenamente verificável.... Foi a partir da avaliação que começaram a ocorrer a maior parte das mudanças.
3 OBJETIVOS
3.1 OBJETIVO GERAL
Verificar os procedimentos de ensino registrados no PPC Odontologia/2013 da Universidade Federal do Espírito Santo (UFES) e comparar com os procedimentos de ensino citados pelos docentes do ciclo profissionalizante do curso de Odontologia da UFES por meio de questionário.
3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Quantificar e registrar os procedimentos de ensino mais relatados no PPC e pelos docentes do ciclo profissionalizante (5º ao 10º período) do curso de Odontologia da UFES.
Classificar os procedimentos de ensino registrados no PPC em individuais e interativos de acordo com a classificação de Senna et al. (2015), bem como os citados pelos docentes na entrevista.
Relacionar os dados registrados no PPC 2013 com o conhecimento dos docentes sobre procedimentos de ensino citados na entrevista.
4 MATERIAL E MÉTODOS
Esta pesquisa faz parte de um projeto aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa com Seres Humanos do Centro de Ciências da Saúde da UFES sob registro CAAE 339550144.0000.5060, intitulado “Análise do Processo de ensino-aprendizagem na área da saúde”, registrado na Pró-Reitoria de Pesquisa e Pós-Graduação da UFES, sob o número 5523/2014. O presente estudo é um desdobramento da dissertação de mestrado da aluna Cynthia Moura Louzada Farias, apresentada em 2015 ao Programa de Pós-Graduação em Clínica Odontológica (PPGO).
Foi realizado um estudo documental, exploratório, descritivo e de natureza quantitativa, além de entrevista com os docentes do curso de Odontologia da UFES por meio de questionário, por uma aluna do PPGO da UFES, devidamente preparada para essa função. A pesquisa documental foi realizada analisando os procedimentos de ensino de todas as disciplinas do ciclo profissionalizante do curso de Odontologia da UFES descritos no PPC de Odontologia da UFES versão 2013, no período de setembro a dezembro de 2015, e os procedimentos de ensino citados foram classificados em individuais ou interativos de acordo com Senna et al. (2015). Foram excluídas todas as disciplinas do ciclo básico (1º ao 4º período) do curso de Odontologia da UFES citadas no PPC, pois o objetivo deste trabalho era avaliar somente o ciclo profissionalizante.
Um questionário foi elaborado a partir dos itens observados no PPC para auxliar a entrevista com os docentes. Realizou-se um teste piloto com professores do ciclo básico do Curso de Odontologia da UFES com o objetivo de otimizar a utilização do questionário, inserindo questões relevantes e retirando questões irrelevantes.
A seguir, foram entrevistados os docentes que ministravam aulas no ciclo profissionalizante do curso de Odontologia da UFES (5º ao 10º período), selecionados aleatoriamente entre os departamentos de Clínica Odontológica, Prótese Dentária e Medicina Social, no período de junho de 2016 a setembro de 2017. Destes, participaram somente aqueles que consentiram, totalizando 11 docentes. Os docentes que ministravam mais de uma disciplina, responderam mais de um questionário, relativo a cada disciplina ministrada. Foram excluídos os
