Compromiso estudiantil - un estudio comparativo entre áreas del conocimiento

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(1)Universidad de los Andes Facultad de Ciencias Sociales Departamento de Psicología. COM PROMISO ESTUDIANTIL Un estudio comparativo entre áreas del conocimiento. Trabajo de grado para optar al título de PSICÓLOGAS. Ana M aría Nieto Villamizar Claudia Susana Sarmiento López. Bajo la dirección de Jorge Larreamendy, Bogotá, D.C., Diciembre de 2006. Departamento de Psicología-Universidad de los Andes.

(2) Compromiso estudiantil 2. Los abajo firmantes Director y Lectora aprueban la tesis. Presentada por Ana M aría Nieto y Claudia Sarmiento López. ____________________________ DIRECTOR. ____________________________ LECTORA. ____________________________ COORDINADOR DE TRABAJO DE GRADO. Departamento de Psicología-Universidad de los Andes.

(3) Compromiso estudiantil 3. Tabla de contenidos Resumen……………………………………………………………………………………8 Introducción.……………………………..…………………………………………………9 Aprendizaje como participación y compromiso estudiantil..………………………10 Estudios previos de compromiso estudiantil.............................................................15 Compromiso estudiantil disciplinar y aprendizaje efectivo………………………..19 Objetivos…………………………………………………………………………...............21 Objetivo general…………………………………………………………………....21 Objetivos específicos………………………………………………………………22 M étodo……………………………………………………………………………………..22 Participantes………………………………………………………………………..22 Instrumentos………………………………………………………………………..23 Procedimiento……………………………………………………………………...27 Plan de análisis de la información…….…………………………………………...27 Resultados………………………………………………………………………………….28 Caracterización y diferencias de niveles y modalidades de compromiso en áreas del conocimiento ……………………………………………………………………....28 Promedio global…………………………………………………………....28 Interacción profesor – estudiante…………………………………………..29 Niveles de pensamiento…………………………………………………….33 Prácticas textuales………………………………………………………….36 Actividades extracurriculares……………………………………………... 44 Aprendizaje colaborativo…………………………………………………..48. Departamento de Psicología-Universidad de los Andes.

(4) Compromiso estudiantil 4. Integración de conocimientos ……………………………………………..50 Esfuerzo académico……………………………………………………….54 Discusión…………………………………………………………………………………..56 Consideraciones finales…………………………………………………………….79 Referencias…………………………………………………………………………………82. Departamento de Psicología-Universidad de los Andes.

(5) Compromiso estudiantil 5. Lista de Tablas Tabla 1.Análisis de varianza para interacción profesor – estudiante en la vida universitaria……………………………………………………………………………….. 31 Tabla 2. Análisis de varianza para interacción profesor – estudiante en los cursos de la carrera………………………………………………………………………………….......32 Tabla 3. Análisis de varianza para niveles de pensamiento en las actividades de los cursos………………………………………………………………………………………34 Tabla 4. Análisis de varianza para niveles de pensamiento en las evaluaciones de los cursos………………………………………………………………………………………35 Tabla 5. Análisis de varianza para prácticas textuales en la asignación de diferentes tipos de lectura ……………………………………………………………………………………...37 Tabla 6. Análisis de varianza para prácticas textuales en la forma de abordar las lecturas en clase ……………………………………………………………………………………….38 Tabla 7. Análisis de varianza para prácticas textuales en la elaboración de diferentes escritos……………………………………………………………………………………...39 Tabla 8. Análisis de varianza para prácticas textuales en diferentes formas de evaluación en los cursos…………………………………………………………………………………...40 Tabla 9. Análisis de varianza de la participación en actividades extracurriculares en el campus………………………………………………………………………………………46 Tabla 10. Análisis de varianza de la participación en actividades extracurriculares fuera del campus……………………………………………………………………………………….47 Tabla 11. Análisis de varianza para la participación en actividades extracurriculares en la vida universitaria…………………………………………………………………………48. Departamento de Psicología-Universidad de los Andes.

(6) Compromiso estudiantil 6. Tabla 12. Análisis de varianza de la participación en actividades de aprendizaje colaborativo……………………………………………………………………………….50 Tabla 13. Análisis de varianza de la participación en actividades relacionadas con integración de conocimientos……………………………………………………………..52 Tabla 14. Análisis de varianza de la participación en actividades de integración de conocimientos……………………………………………………………………………..53 Tabla 15. Análisis de varianza para esfuerzo académico…………………………………55. Departamento de Psicología-Universidad de los Andes.

(7) Compromiso estudiantil 7. Lista de Figuras Figura 1. Promedio global………………………………………………………………....28 Figura 2. Promedio de cada categoría por departamento………………………………….29 Figura 3. Promedio categoría interacción profesor estudiante por departamento…………30 Figura 4. Promedio niveles de pensamiento por departamento……………………………33 Figura 5. Promedio de la categoría prácticas textuales para cada departamento…………..36 Figura 6. Promedio de la categoría Actividades extracurriculares por departamento……..44 Figura 7. Promedio de la categoría Aprendizaje colaborativo por departamento………….49 Figura 8. Promedio de la categoría Integración de conocimientos por departamento……..51 Figura 9. Promedio de la categoría Esfuerzo académico por departamento……………….55. Departamento de Psicología-Universidad de los Andes.

(8) Compromiso estudiantil 8. Resumen El compromiso estudiantil [student engagement] es un término que se refiere en la literatura educativa reciente a la participación del estudiante en actividades, de carácter social, que implican aprendizaje activo, auto-iniciativa y conocimiento-en-uso [knowledgein-use]. Con el propósito de indagar en el compromiso disciplinar, se realizó un estudio comparativo de niveles y modalidades de compromiso estudiantil en 4 áreas del conocimiento en la Universidad de los Andes: una disciplina, Biología; una profesión, Derecho; un arte, Arte y una disciplina-profesión, Psicología. Los datos se obtuvieron mediante una encuesta diseñada para este estudio. En total se obtuvieron datos de 237 estudiantes, de los cuales 43 pertenecían a Arte, 70 a Biología, 60 a Derecho y 65 a Psicología. Los datos fueron analizados mediante pruebas estadísticas Anova de un factor. Los resultados obtenidos señalaron diferencias tanto en niveles como en modalidades de compromiso estudiantil en la enseñanza superior de Arte, Biología, Derecho y Psicología de la Universidad. Adicionalmente, basándose en 4 entrevistas a profundidad dirigidas a cada uno de los directores de las unidades académicas, se realizaron conjeturas acerca de la relación entre compromiso estudiantil y prácticas pedagógicas prevalentes en estas áreas de conocimiento. Este estudio hace un aporte al conocimiento sobre el compromiso disciplinar al mostrar las particularidades del compromiso estudiantil en diferentes áreas de conocimiento. Además, constituye una aproximación preliminar al estudio de las prácticas pedagógicas relacionadas con altos niveles de compromiso que contribuyen al aprendizaje efectivo. Finalmente, la confiabilidad del instrumento utilizado en este estudio permite su uso y adaptación para estudios posteriores relacionados con compromiso estudiantil.. Departamento de Psicología-Universidad de los Andes.

(9) Compromiso estudiantil 9. Compromiso estudiantil: un estudio comparativo entre áreas del conocimiento ¿De qué depende un tránsito exitoso por la educación superior? ¿Qué experiencias distinguen a un “buen” estudiante de un “mal” estudiante? ¿A un “buen” profesor de un “mal” profesor? ¿Cómo se compromete un estudiante con su experiencia en educación superior? Aunque las respuestas a estas preguntas implican resolver algunos de los grandes problemas de la educación, investigaciones recientes (Kuh, 2000; Zhao & Kuh, en prensa; Carini, Kuh & Klein, en prensa; Umbach & Wawrzynski, s.f.) sugieren que los niveles de compromiso [engagement] que los estudiantes exhiben y los profesores promueven en los procesos de enseñanza y aprendizaje guardan una estrecha relación con el aprovechamiento académico. El compromiso estudiantil [student engagement] es un término que se refiere en la literatura educativa reciente a la participación del estudiante en actividades de carácter social, que implican aprendizaje activo, auto-iniciativa y conocimiento-en-uso [knowledgein-use]. Participar en la formulación de preguntas en clase, la discusión de las lecturas asignadas, el trabajo en equipo, la elaboración de ensayos que integran contenidos de diferentes fuentes, la resolución de problemas significativos empleando lo recientemente aprendido, entre otras actividades que están asociadas a altos niveles de compromiso estudiantil, supone efectos en el proceso de aprendizaje. Literatura reciente como la obra “How People Learn” (Bransford et al., 1999), publicada por el National Research Council de Estados Unidos, ha identificado el compromiso estudiantil como una dimensión crítica de los ambientes de aprendizaje efectivos (Riel, 2001). El propósito de la presente investigación, es caracterizar los niveles y modalidades de compromiso estudiantil en áreas específicas de conocimiento disciplinar. Un propósito. Departamento de Psicología-Universidad de los Andes.

(10) Compromiso estudiantil 10. adicional es realizar conjeturas acerca de la relación entre compromiso estudiantil y prácticas pedagógicas prevalentes en estas áreas en la Universidad de los Andes. Este estudio constituye una aproximación preliminar a una inquietud constante de la Universidad de los Andes acerca del papel de los estudiantes en la institución. El “Estudio de satisfacción de estudiantes y empleados de la Universidad de Los Andes” (2005), realizado en el marco de la acreditación institucional, se aproximó al fenómeno de la participación de los estudiantes entendida como participación en el gobierno estudiantil (consejo estudiantil). A su vez, un resumen ejecutivo realizado por la Decanatura de Estudiantes (1994) abordó el tema de la participación desde los círculos de participación de la Universidad. Si bien estos documentos han indagado en la participación estudiantil, su enfoque se ha limitado a la participación institucionalizada, dejando de lado otras formas de interacción con y en la Universidad que tienen incidencia en el proceso de aprendizaje, como el compromiso estudiantil. Aprendizaje como participación y compromiso estudiantil La presente investigación aborda la noción de compromiso estudiantil, referida a la participación del estudiante en prácticas educativas deseables, en el marco de la perspectiva de la cognición situada (Lave & Wegner, 1991) la cual entiende el aprendizaje como participación. Para comprender esta concepción de aprendizaje, resulta útil considerar las creencias y supuestos tácitos que han guiado las nociones de aprendizaje a lo largo de la historia. Estas creencias y supuestos pueden ser evidenciados a través de metáforas (Sfar, 1998). La metáfora que subyace a las concepciones tradicionales del aprendizaje es la metáfora de la adquisición. Esta metáfora concibe el aprendizaje como la adquisición y. Departamento de Psicología-Universidad de los Andes.

(11) Compromiso estudiantil 11. acumulación de conocimiento, el cual es considerado como una posesión o un bien (ya sea éste individual o público) cuya existencia es independiente a aquel quien lo posee. Según esta metáfora, el aprendizaje es un proceso fundamentalmente individual, donde el papel del estudiante es ser receptor (consumidor) o (re)constructor del conocimiento y el del profesor es ser proveedor, facilitador y mediador del conocimiento (Sfar, 1998). A esta metáfora se asocian las perspectivas teóricas conductual y cognitiva 1, posturas que conciben el aprendizaje como un proceso de adquisición de asociaciones y habilidades, en el primer caso con énfasis en el aprendizaje de hábitos y en el segundo con énfasis en la formación de esquemas mentales o estructuras cognitivas (Collins et. al. 2001, pp. 4276-4277). Si bien la metáfora del aprendizaje como adquisición ha perdurado en la concepción de aprendizaje, una metáfora alternativa y que expone una noción diferente es la metáfora del aprendizaje como participación. Al entender la participación como “hacer parte” [taking part; being a part], el aprendizaje se concibe como el proceso de convertirse en parte de un todo mayor que el individuo, una comunidad. Así, según esta metáfora aprender es acceder a una comunidad de práctica (Sfard, 1998; Lave y Wegner, 1991), la cual puede entenderse como “un agregado de personas quienes, a través de un compromiso conjunto en una iniciativa o proyecto, llegan a desarrollar y compartir formas de hacer las cosas, formas de hablar, creencias, valores, en suma, prácticas” (Greeno et. al., s.f.). De acuerdo a lo anterior, el aprendizaje es un aspecto de la práctica en una comunidad y el conocimiento es en sí mismo actividad, por lo tanto, conocer no es poseer. 1. Greeno (2001) identi fica la perspectiva conductual como la manifestaión actual del empirismo tipificado por Locke y Thorndike, y la perspectiva cognitiva con el racionalismo representado por Des cartes y Piaget.. Departamento de Psicología-Universidad de los Andes.

(12) Compromiso estudiantil 12. conocimiento sino “pertenecer, participar y comunicarse” (Sfar, 1998 p. 7). Según la metáfora del aprendizaje como participación, en el proceso de aprendizaje el papel del estudiante no es el de receptor sino el de participante periférico o aprendiz. Por su parte, el papel del profesor no es el de proveedor sino el de participante experto (preservador de la práctica/discurso) en la comunidad de práctica (Sfar, 1998). Estas formas de participar desde la periferia y la experticia fueron propuestas en la perspectiva de la cognición situada de Lave y Wegner (1991) 2, perspectiva teórica asociada a la concepción de aprendizaje como participación. Para estos autores el proceso de aprendizaje, a medida que ocurre, redefine la posición relacional del aprendiz en su comunidad (desde la periferia hacia una participación más completa), es decir, su identidad. Lave y Wegner ilustran esta concepción a través de la investigación etnográfica de procesos de aprendizaje en los cuales se aprende mientras se participa en actividades autenticas de una comunidad de práctica. Por ejemplo, el aprendizaje de sastres en las comunidades de Vai y Gola en África Occidental no ocurre en escuelas formales o a través de procesos de enseñanza aislados. Por el contrario, el proceso de aprendizaje consiste en el paso progresivo del aprendiz de actividades necesarias y auténticas, pero en las que existe una mayor tolerancia al error, a tareas que en su ejecución implican efectos más notorios. Por ejemplo, a un nuevo aprendiz se le asignará la tarea de coser botones, mientras que un participante más avanzado tendrá a su cargo responsabilidades como cortar el molde. Así, “(…) el aprendizaje no está simplemente situado en la práctica –como si este fuera algún proceso independiente que casualmente esta situado en algún lado; el aprendizaje es una. 2. Greeno (2001) identi fica la perspectiva situacional como l a mani festaión actual de la perspectiva sociohistórica tipificada por Vigotsky y el pragmatismo de Dewey y Mead.. Departamento de Psicología-Universidad de los Andes.

(13) Compromiso estudiantil 13. parte integral de la práctica social generativa en el mundo vivido” (Lave & Wegner, 1999, p.35). Entendiendo el aprendizaje desde esta perspectiva, para que un aprendiz redefina su posición en una comunidad de práctica su participación debe ser legítima. Por ejemplo, en la comunidad de carniceros estudiada por M arshall (1972, citado por Lave y Wegner, 1991) a los aprendices solamente les son asignadas tareas cortas y repetitivas, como empacar los productos para la venta, pero les son negadas oportunidades de participar en tareas que son definitivas para convertirse en carnicero, como cortar la carne. Cuando a un aprendiz se le permite una participación periférica mas no legítima, en la medida que no tiene acceso a actividades que son cruciales para desempeñar el papel de experto, la redefinición de su identidad se ve obstaculizada. El acceso a las actividades así como la definición de cuáles son cruciales, se establece en la estructura social de la comunidad de práctica que supone relaciones de poder. Esta breve revisión de las metáforas que han guiado las nociones de aprendizaje a lo largo de la historia y las perspectivas teóricas asociadas a éstas, muestra diferencias en las concepciones de aprendizaje y conocimiento. Desde las perspectivas conductual y cognitiva, asociadas a la metáfora de la adquisición, el aprendizaje es un proceso fundamentalmente individual (Sfar, 1998), en ese sentido, al analizar procesos de aprendizaje el énfasis está en las características y procesos individuales. Por su parte, la perspectiva de la cognición situada, asociada a la metáfora del aprendizaje como participación, concibe el conocimiento como distribuido entre las personas y sus ambientes, en ese sentido, al analizar el aprendizaje enfatiza en procesos relacionales. Las diferencias entre esta perspectiva y aquellas asociadas a la metáfora de la. Departamento de Psicología-Universidad de los Andes.

(14) Compromiso estudiantil 14. adquisición no radican en el cambio de una perspectiva individualista a una social, pero sí implican una concepción distinta del individuo. La perspectiva de la cognición situada también considera la actividad individual en el proceso de aprendizaje, mas no la concibe como procesos individuales aislados, sino como un acto de participación en un sistema de prácticas (Cobb & Bowers, 1999). Entender el aprendizaje de una u otra forma tiene implicaciones en cómo se abordan los problemas en educación. Cuando se concibe el aprendizaje como un proceso individual es posible pensar que la calidad en educación está garantizada por características individuales de los profesores, (e.g. la cantidad de conocimiento que poseen), los estudiantes (e.g. los puntajes obtenidos en pruebas estatales) y el campus (e.g. uso de tecnología de punta). Esto es congruente con algunos indicadores tradicionales para evaluar la calidad en educación superior, a saber, el número de PhDs dentro del cuerpo profesoral, la exigencia en las admisiones de estudiantes, el prestigio institucional y los recursos financieros y académicos como bibliotecas y laboratorios. Si bien estos aspectos pueden incidir en la calidad de la educación no son suficientes. Críticas a los indicadores tradicionales plantean que estos “no dicen nada sobre cómo y por qué los estudiantes se comprometen activamente en el proceso de aprendizaje, el alcance y naturaleza de las interacciones entre estudiantes y el cuerpo profesoral, el foco y la intensidad de las experiencias académicas, y el nivel de compromiso estudiantil.” (Pascarella, 2001, citado por Umbach y Warzynski, s.f). Abordar los problemas en educación asumiendo los procesos relacionales en el proceso de aprendizaje, es decir, las interacciones entre estudiantes, cuerpo docente y ambientes de aprendizaje, permite hacer frente estas críticas. El compromiso estudiantil es. Departamento de Psicología-Universidad de los Andes.

(15) Compromiso estudiantil 15. una noción que considera estas interacciones como formas de participación de los estudiantes en prácticas deseables en el proceso de aprendizaje. Lo anterior es congruente con la perspectiva de la cognición situada que entiende el conocimiento como distribuido entre las personas y sus ambientes, y el aprendizaje del individuo como “un acto de participación en un sistema de prácticas” (Cobb & Bowers, 1999, p. 8). Estudios previos en compromiso estudiantil En la preocupación por cómo mejorar la calidad en educación universitaria Chikcering y Gamson (1987) plantearon los denominados “Seven Principles for Good Practice in Undergraduate Education”, los cuales se han destacado como el mejor conjunto de indicadores de altos niveles de compromiso estudiantil (Kuh, 2000). Estos siete principios plantean que las buenas prácticas [good practices] en educación universitaria deben: a) Promover el contacto entre estudiantes y cuerpo docente; b) desarrollar la reciprocidad y cooperación entre estudiantes; c) promover el aprendizaje activo; d) dar retroalimentación con prontitud; e) enfatizar en el tiempo dedicado a las tareas; f) Comunicar altas expectativas y g) Respetar diversos talentos y formas de aprendizaje (Chickering & Gamson, 1987, p.1). Que las buenas prácticas en educación se den o no, no depende únicamente de lo que los profesores y estudiantes hagan separadamente sino de las relaciones que se dan entre ellos y el ambiente de aprendizaje. Debido a que las buenas prácticas implican interacciones, no se deben pensar como prácticas pedagógicas (a cargo de profesores) sino como prácticas educativas que involucran a todos los integrantes de una institución. Un instrumento orientado a evaluar el nivel en el cual los estudiantes están involucrados (comprometidos) en estas buenas prácticas educativas y lo que obtienen de su experiencia. Departamento de Psicología-Universidad de los Andes.

(16) Compromiso estudiantil 16. universitaria es la National Survey of Student Engagement (NSSE). Aunque este instrumento está dirigido a estudiantes, no indaga solamente en las acciones que emprenden de forma individual pues comprende sus acciones como formas de participación en prácticas institucionales. Es claro que para la aprobación del semestre académico un estudiante universitario por lo menos asiste al porcentaje obligatorio de clases y presenta los exámenes y trabajos asignados. No obstante, el estudiante comprometido además de cumplir con estos requerimientos mínimos, se involucra en prácticas deseables para su proceso de aprendizaje. Los principios que orientan las buenas prácticas en educación universitaria suponen interacciones que: a) promueven el contacto entre estudiantes y cuerpo docente, por ejemplo, discusiones de ideas sobre las lecturas o clases fuera del horario de clase, conversaciones acera de las evaluaciones y tareas asignadas, y actividades no relacionadas con el currículo como discutir acerca de música, cine, libros, etc; b) desarrollan la reciprocidad y cooperación entre estudiantes, actividades grupales de trabajo en equipo que supongan interactuar con las ideas y posturas de otros, y no se limiten a dividir las tareas de manera que el resultado sea simplemente una suma de productos individuales; c) promueven el aprendizaje activo, discusiones entre compañeros acerca de un tema de interés académico fuera de la clase; d) den retroalimentación con prontitud, por ejemplo, conversaciones entre profesores y estudiantes en las cuales se da una retroalimentación detallada y no solamente una calificación; e) enfaticen en el tiempo dedicado a las tareas, por ejemplo, la asignación de tareas y evaluaciones que requieran invertir tiempo en prepararse y en desarrollar su capacidad crítica analizando, sintetizando y resolviendo problemas prácticos; f) comuniquen altas expectativas, por ejemplo, el intercambio de. Departamento de Psicología-Universidad de los Andes.

(17) Compromiso estudiantil 17. propuestas entre estudiantes y docentes acerca de su desempeño; g) respeten diversos talentos y formas de aprendizaje, por ejemplo, cursos que supongan el contacto entre personas de diferentes formaciones. Además, el estudiante comprometido reconoce el campus no sólo como un espacio académico sino también como uno cultural, de crecimiento personal e incidencia social, lo que le lleva asistir a conferencias, exposiciones, cine, teatro, realizar actividades deportivas, hacer parte de círculos de participación, etc. Al medir el nivel en el cual los estudiantes se involucran en buenas prácticas educativas, el proyecto NSSE ha producido indicadores [benchmarks] que están siendo empleados por instituciones para estimar la eficacia de sus prácticas educativas así como de los esfuerzos de mejoramiento (Kuh, 2000). Debido a su validez y confiabilidad, (Kuh, 2000) la encuesta de compromiso estudiantil se ha convertido en un instrumento útil para la investigación educativa. Haciendo uso de este instrumento, un estudio realizado por Carini, Kuh & Klein (en prensa) investigó la relación entre el compromiso estudiantil y el desempeño académico, y adicionalmente las variaciones entre instituciones en términos de la traducción del compromiso estudiantil en desempeño académico. Los resultados de este estudio sugieren que varias medidas del compromiso estudiantil se relacionan positivamente con efectos deseables de aprendizaje, como altos puntajes en tests de pensamiento crítico y en el promedio académico acumulado. Entre estos resultados resulta llamativo que los estudiantes que ingresaron a la universidad con puntajes bajos en el Scholastic Achievement Test (SAT) y luego mostraron altos niveles de compromiso, obtuvieron altos puntajes en los tests de pensamiento crítico y en su promedio académico acumulado, aunque en menor medida. Adicionalmente, la investigación señaló diferencias en niveles de. Departamento de Psicología-Universidad de los Andes.

(18) Compromiso estudiantil 18. compromiso estudiantil entre instituciones; los autores sugieren realizar estudios a profundidad para especificar cómo y por qué se dan estas diferencias (Carini, Kuh & Klein, en prensa). Otro estudio (Zhao & Kuh, en prensa) examinó la relación entre la vinculación a comunidades de aprendizaje y otros aspectos del compromiso estudiantil. Estos aspectos se evaluaron a través de ítems de la NSSE relacionados con esfuerzo académico, actividades intelectuales de orden superior (e.g., análisis en oposición a memorización), integración de conocimientos, contacto entre estudiantes y cuerpo docente, aprendizaje activo y colaborativo y experiencias relacionadas con la diversidad. Los resultados mostraron una relación positiva entre estos aspectos, lo cual era predecible debido a que la participación en comunidades de aprendizaje es en sí misma un elemento del compromiso. Finalmente, otro estudio (Umbach & Wawrzynski, s.f.) exploró la relación entre el compromiso estudiantil y auto-reportes de los docentes acerca de sus prácticas pedagógicas. Los resultados sugieren que los estudiantes reportan altos niveles de compromiso y aprendizaje en instituciones donde el cuerpo docente hace uso de técnicas de aprendizaje activas y colaborativas, involucra a los estudiantes en experiencias genuinas, enfatiza en actividades intelectuales de orden superior, interactúa y reta académicamente a los estudiantes, y valora las experiencias que promueven el desarrollo personal. En general, los resultados sugieren que las prácticas del cuerpo docente en las facultades de artes liberales [liberal arts] tienden a comprometer más al estudiante (Umbach & Wawrzynski, s.f.). Los resultados del estudio de Umbach y Wawrzynski (s.f.) dan cuenta de una correlación a nivel global entre compromiso estudiantil y prácticas docentes. Sin embargo, al tomar como unidad de análisis la institución no se examinaron variaciones de las. Departamento de Psicología-Universidad de los Andes.

(19) Compromiso estudiantil 19. prácticas pedagógicas en las instituciones (dicho de otra manera, se investigaron variaciones entre instituciones, pero no variaciones en las instituciones). De igual forma, las conclusiones se basaron en encuestas tanto de estudiantes como profesores; una limitación al respecto señalada por los propios autores se refiere a la imposibilidad de saber si los estudiantes encuestados asistieron alguna vez a los cursos del cuerpo docente encuestado. Aprendizaje efectivo y compromiso estudiantil disciplinar Si bien las investigaciones realizadas hasta el momento han señalado la importancia del compromiso estudiantil en el proceso de aprendizaje, no han enfatizado en el compromiso estudiantil disciplinar, es decir, falta establecer si existen variaciones en los niveles de compromiso estudiantil según dominios o áreas del conocimiento (que corresponden habitualmente con departamentos académicos). Asumiendo los planteamientos de la perspectiva de la cognición situada, el aprendizaje es un aspecto de la práctica que se da en la participación en una comunidad determinada. Ahora bien, el aprendizaje efectivo se relaciona con la concepción de participación periférica legítima de Lave y Wegner (1991). El aprendiz no solo debe participar, sino participar de forma legítima, lo cual significa acceder a actividades que son fundamentales para desempeñar el papel de experto en un futuro, es decir, actividades autenticas. Participar en estas actividades es lo que garantiza el aprendizaje efectivo, que se aprenda lo esencial para convertirse en participante experto. En suma, el aprendizaje efectivo es aquel que garantiza que el aprendiz acceda a actividades autenticas de una comunidad de práctica. En el ámbito de la educación superior, los estudiantes universitarios deben acceder actividades fundamentales para su formación como abogados, biólogos, artistas, etc.. Departamento de Psicología-Universidad de los Andes.

(20) Compromiso estudiantil 20. Teniendo en cuenta que participar en prácticas que incluyen estas actividades, contribuye al aprendizaje efectivo es importante considerar el compromiso disciplinar [disciplinary engagement] ya que este término además de referirse a las actividades de aprendizaje activo del estudiante, tiene en cuenta “el contacto entre lo que los estudiantes están haciendo y los temas y prácticas del discurso particular de la disciplina” (Engle & Conant, 2002, p.402). Las prácticas que son consideradas como fundamentales son definidas en el discurso de cada comunidad de práctica. El análisis de Walkerdine (1997) acerca de la redefinición del sujeto en la teoría de la cognición situada, señala que las prácticas en educación elemental “pueden ser descritas como discursivas debido a que no pueden operar fuera de las 'verdades' que son producidas en el discurso” (p. 63). En la educación universitaria el discurso del grupo académico de cada área de conocimiento enmarca las prácticas que son aceptables en la formación. Es importante señalar que el discurso está inmerso en relaciones de poder, así, las diferentes posiciones de profesores, directivas y estudiantes, tienen diferentes niveles de incidencia en las prácticas educativas. Por ejemplo, las directivas tienen una mayor participación en decisiones fundamentales como contratación de profesores y revisión de los programas de los cursos. Considerar el aprendizaje como un aspecto de la práctica y las prácticas autenticas de una comunidad como actividades inmersas en el discurso, implica no separar la teoría de la práctica, puesto que el ejercicio teórico es en sí mismo una práctica epistémica, con sus actividades propias y legítimas. En la perspectiva de la cognición situada, el conocimiento no se “evidencia” en la actividad, ya que el conocimiento es en sí mismo actividad. Tal es el caso de las prácticas o actividades explicativas, argumentativas, analíticas, etc. En este sentido, las disciplinas no se diferencian de las profesiones en que las primeras son de. Departamento de Psicología-Universidad de los Andes.

(21) Compromiso estudiantil 21. carácter teórico y las segundas de carácter práctico, sino en las prácticas epistémicas y sociales que son típicas de cada área de conocimiento (o, más ampliamente, de una comunidad de práctica). Teniendo en cuenta todo lo anterior, el compromiso estudiantil disciplinar implica la participación del estudiante en prácticas auténticas para su formación y de esta forma se asume como una dimensión importante del aprendizaje efectivo. Este estudio pretende caracterizar los niveles y modalidades de compromiso estudiantil en el proceso de aprendizaje en diferentes dominios o áreas del conocimiento, a saber, una disciplina (Biología), una profesión (Derecho), un arte (Arte) y una disciplina-profesión (Psicología). Adicionalmente, pretende realizar conjeturas acerca de la relación entre estos niveles y modalidades de compromiso con prácticas pedagógicas prevalentes en estas áreas. Las preguntas de investigación que orientan el presente estudio son las siguientes: ¿Cómo se caracteriza el compromiso estudiantil en los programas de Biología, Derecho, Arte y Psicología? ¿Cuáles son las diferencias en los niveles de compromiso entre estos diferentes dominios o áreas del conocimiento? y ¿Cuál es la posible relación de los tipos y niveles de compromiso estudiantil con las prácticas pedagógicas de los docentes vinculados a los programas de Biología, Derecho, Arte y Psicología? Objetivos Objetivo General Caracterizar los niveles y modalidades de compromiso estudiantil en el proceso de aprendizaje en diferentes dominios o áreas del conocimiento y realizar conjeturas acerca de su relación con prácticas pedagógicas prevalentes en estas áreas, en la Universidad de Los Andes.. Departamento de Psicología-Universidad de los Andes.

(22) Compromiso estudiantil 22. Objetivos específicos 1. M edir y caracterizar el compromiso estudiantil en los programas de Biología, Derecho, Arte y Psicología. 2. Estimar si hay diferencias en los niveles de compromiso entre estos diferentes dominios o áreas del conocimiento. 3. Realizar conjeturas acerca de la relación entre los tipos y niveles de compromiso estudiantil y las prácticas pedagógicas de los docentes vinculados a los programas de Biología, Derecho, Arte y Psicología. M étodo Participantes La muestra de este estudio incluyó a 237 estudiantes de cuatro áreas de conocimiento: Arte, Biología, Derecho y Psicología, de la Universidad de Los Andes. Las áreas del conocimiento propuestas para esta investigación fueron seleccionadas para posibilitar la indagación en las particularidades del compromiso estudiantil entre una disciplina (Biología), una profesión (Derecho), un arte (Arte) y finalmente una disciplinaprofesión (Psicología). Para cada área del conocimiento se seleccionaron asignaturas obligatorias cursadas hacia la mitad de la carrera (4° a 7° semestre). Los estudiantes de estas asignaturas, 43 de Arte, 70 de Biología, 60 de Derecho y 65 de Psicología, contestaron una encuesta de forma voluntaria. Los directores de los departamentos de Arte y Psicología, el decano de la facultad de Derecho y una ex-directora del departamento de Biología, contestaron una entrevista semi-estructurada acerca de las prácticas pedagógicas prevalentes en estas carreras. Se seleccionaron las directivas de las unidades académicas de acuerdo a los siguientes. Departamento de Psicología-Universidad de los Andes.

(23) Compromiso estudiantil 23. criterios: su. contacto frecuente con el cuerpo docente; su conocimiento acerca de los. métodos de enseñanza comunes y novedosos al interior de sus departamentos; su amplio bagaje de la disciplina, profesión o arte; su experiencia como profesores y su importante participación en decisiones académicas como contratación de profesores y revisión de los programas de los cursos. Debido a la poca disponibilidad de tiempo del actual director de Biología se contactó a una ex-directora de este departamento. Instrumentos Se utilizó una encuesta diseñada para este estudio (véase Anexo A) que consiste en una adaptación de la National Survey of Student Engagement (NSSE), cuyo propósito es evaluar el nivel en el que los estudiantes participan en “buenas prácticas” [good practices]. La encuesta utilizada es altamente confiable, tiene un alfa de Cronbach de 0,89. El análisis de discriminación de los ítems mostró que de eliminarse ciertos ítems la confiabilidad aumentaría entre 0,891 y 0,893. Debido al mínimo incremento en la confiabilidad que se obtendría con la eliminación de ítems se conservaron la totalidad de los mismos para el análisis. La encuesta mide diferentes modalidades de compromiso estudiantil asociadas a las siguientes categorías: interacción profesor-estudiante, niveles de pensamiento, prácticas textuales, actividades extra-curriculares, aprendizaje colaborativo e integración de conocimientos. A continuación se define cada una de las categorías. La categoría de interacción profesor-estudiante se refiere a actividades conjuntas emprendidas por estudiantes y profesores con propósitos académicos en particular, o educativos en general, dentro o fuera del aula. Esta categoría incluye nueve ítems, un ejemplo es el siguiente:. Departamento de Psicología-Universidad de los Andes.

(24) Compromiso estudiantil 24. Durante el semestre con qué frecuencia en los cursos de su carrera usted ha conversado con el profesor acerca de calificaciones pidiendo retroalimentación al respecto (Rara vez; Algunas veces; A menudo o M uy a menudo). Las preguntas relacionadas con la categoría niveles de pensamiento se refieren a los niveles de complejidad cognitiva que están asociados a actividades académicas en el desarrollo de una asignatura. Diez ítems conforman una categoría, un ejemplo de una pregunta es el siguiente: Durante el semestre con qué frecuencia en los cursos de su carrera las evaluaciones o exámenes se han enfocado en analizar los elementos básicos de una idea, experiencia o teoría (Rara vez; Algunas veces ; A menudo o M uy a menudo). La sección de prácticas textuales busca medir la frecuencia y naturaleza de las actividades de escritura y lectura que están asociadas al desarrollo de una asignatura, en particular, o a la actividad académica en general. Esta categoría incluye 26 ítems, un ejemplo de un ítem en esta sección es: Durante el semestre con qué frecuencia en los cursos de su carrera usted cuando debe entregar un escrito realiza uno o más borradores, es decir, escribe y luego vuelve al escrito para revisarlo y corregirlo antes de entregarlo (Rara vez; Algunas veces; A menudo o M uy a menudo). La categoría de actividades extracurriculares se definió como actividades de formación académica, cultural o personal, que no hacen parte del programa o currículo de. Departamento de Psicología-Universidad de los Andes.

(25) Compromiso estudiantil 25. estudio y requieren de la iniciativa propia, el interés del estudiante. Esta categoría comprende 18 ítems, una de estos es el siguiente: Durante el semestre cuántos libros lee por iniciativa propia para su satisfacción personal o para enriquecimiento académico (Ninguno; 1, 2 a 4 o 4 o más). Se entiende el aprendizaje colaborativo como actividades académicas que suponen de la interacción con otros estudiantes y la participación relacionada con una asignatura. Cinco ítems conforman esta categoría, uno de estos es: Durante el semestre con qué frecuencia en los cursos de su carrera usted se reúne con compañeros fuera de clase para preparar tareas asignadas (Rara vez; Algunas veces; A menudo o M uy a menudo). Las preguntas pertenecientes a la categoría de integración del conocimiento hacen referencia a actividades que suponen la exposición a diferentes disciplinas, perspectivas ideológicas, creencias religiosas, experiencias culturales y étnicas, que favorecen una puesta en relación de saberes y experiencias. Esta categoría está conformada por diez ítems. Un ejemplo de este tipo de preguntas es el siguiente: Con qué frecuencia usted utiliza información o experiencias de otras áreas de su vida como su trabajo o sus relaciones personales en discusiones de la clase o tareas asignadas (Rara vez; Algunas veces; A menudo o M uy a menudo). Finalmente la categoría de esfuerzo académica se define como la dedicación o intensidad de las actividades asociadas al programa académico. Dos ítems conforman esta categoría, uno de estos es:. Departamento de Psicología-Universidad de los Andes.

(26) Compromiso estudiantil 26. Cuántas horas semanales invierte en prepararse para una sola clase (estudiando,. leyendo,. escribiendo. y. realizando. otras. actividades. relacionadas con el programa académico (0; 1 a 4; 5 a 8 o 9 o más). Ochenta y cinco ítems conforman la encuesta diseñada y fueron agrupados en las categorías anteriormente señaladas (véase Anexo B). Para contrastar si la agrupación empírica de los ítems de la muestra coincide con las categorías teóricas, se realizó un análisis factorial. M ediante este análisis se encontró que 7 grupos daban razón del 42,3% de la varianza explicada. Varios de los ítems considerados en las categorías definidas anteriormente en efecto se agruparon (véase Anexo C). Si bien, la estructura categórica propuesta para la prueba no correspondió en todos los casos con los grupos obtenidos en el análisis factorial, considerando la consistencia teórica de las categorías inicialmente propuestas se conservaron tal y como fueron definidas anteriormente. Adicionalmente se utilizaron 4 protocolos de entrevista dirigidos cada uno de los directores de las unidades académicas propuestas en este estudio, a saber, Arte, Biología, Derecho y Psicología (véase Anexo D). El diseño de estas entrevistas semi-estructuradas se basó en los resultados obtenidos de compromiso estudiantil. En las entrevistas se resaltaron los hallazgos más importantes de la encuesta, los cuáles incluían comparaciones con los resultados obtenidos en las otras áreas del conocimiento. El objetivo de estas entrevistas fue indagar en posibles conjeturas acerca de la relación entre estos resultados y las prácticas pedagógicas prevalentes en cada unidad académica.. Departamento de Psicología-Universidad de los Andes.

(27) Compromiso estudiantil 27. Procedimiento La encuesta fue aplicada en una sesión dependiendo de la disponibilidad del profesor de cada asignatura durante los primeros o últimos 15 minutos de la clase a los estudiantes que voluntariamente quisieran contestarla. Las entrevistas fueron realizadas en una sesión de 30 minutos aproximadamente, grabadas y transcritas. Plan de análisis de la información Los datos fueron tabulados en una base de datos utilizando el programa de análisis estadístico SPSS. Para medir y caracterizar el compromiso estudiantil en los programas de Arte, Biología, Derecho y Psicología se realizaron análisis estadísticos descriptivos. Se calcularon las frecuencias de respuesta de los estudiantes para las opciones de cada ítem y los promedios de los valores de respuesta en cada ítem y en cada grupo poblacional. Posteriormente, se calculó el promedio global de la encuesta para cada departamento, sumando los puntajes de todas las preguntas de la encuesta y dividiendo el resultado por el número de preguntas. Por otro lado se calcularon los promedios de cada categoría, es decir la media de los puntajes de las preguntas pertenecientes a cada categoría (i.e., interacción profesor-estudiante, niveles de pensamiento, prácticas textuales, actividades extracurriculares, aprendizaje colaborativo e integración de conocimientos). Una vez obtenidos el promedio global y el de cada categoría se realizaron pruebas Anova de un factor de acuerdo al departamento para estimar las diferencias en los niveles de compromiso entre estos diferentes dominios o áreas del conocimiento. Con el propósito de examinar de forma más detallada las diferencias entre los departamentos se realizaron también pruebas Anova de un factor para cada pregunta de la encuesta.. Departamento de Psicología-Universidad de los Andes.

(28) Compromiso estudiantil 28. Finalmente, se utilizó la información obtenida en las entrevistas para realizar conjeturas acerca de la relación entre los tipos y niveles de compromiso estudiantil y las prácticas pedagógicas prevalentes en los programas de Arte, Biología, Derecho y Psicología. Resultados Caracterización y diferencias de niveles y modalidades de compromiso en áreas del conocimiento A continuación se presentan los resultados obtenidos sobre niveles y modalidades de compromiso estudiantil a nivel global y de acuerdo a las categorías propuestas. Promedio global El promedio global se refiere a la media de los puntajes de todas las preguntas de la encuesta para cada departamento. El análisis de comparación de medias no mostró diferencias significativas entre los departamentos de Arte, Biología, Derecho y Psicología (véase Figura 1).. Promedio global. 3 2,49 2,5. 2,36. 2,45. 2,41. 2 1,5 1 Arte. Biología Derecho Unidades académicas. Psicología. Figura 1. Promedio global para Arte (n= 43), Biología (n= 70), Derecho (n= 60), y Psicología (n= 65). Los departamentos no mostraron diferencias significativas.. Departamento de Psicología-Universidad de los Andes.

(29) Compromiso estudiantil 29. En el nivel de análisis de categorías, los resultados mostraron diferencias significativas en el los promedios de cuatro de las categorías propuestas para este estudio (véase Figura 2). 3,50. F=7,595 p= 0,00 0. F= 6,181 p= 0,000. 3,00 F= 4,58 5 p= 0,00 4. 2,50. Arte. 2,00 1,50. Bio logía. F=4,97 6 p=0,002. Dere cho Psicolo gía. 1,00 0,50 0,00 Interacción profesor estudiante. Niveles de pensamiento. Prácticas T extuales. Actividades extracurriculares. Aprendizaje colaborativo. Integración conocimiento. Esfuerzo académico. Figura 2. Promedio de cada categoría por departamento. Los departamentos mostraron diferencias significativas en los promedios de las categorías interacción profesor – estudiante, niveles de pensamiento, actividades extracurriculares e integración de conocimientos. Aquellas categorías que no mostraron diferencias en este nivel lo hicieron a nivel de ítems específicos. A continuación se presenta el análisis detallado de cada categoría. Interacción profesor – estudiante La categoría de interacción profesor-estudiante se define como actividades conjuntas emprendidas por estudiantes y profesores con propósitos académicos en particular, o educativos en general, dentro o fuera del aula. Los ítems que pertenecen a esta categoría son los ítems 8 al 12 y 27 al 30. En esta categoría los estudiantes de Arte y Psicología mostraron diferencias significativas con los estudiantes de Derecho (véase Figura 3).. Departamento de Psicología-Universidad de los Andes.

(30) Promedio Interacción profesor - estudiante. Compromiso estudiantil 30. 3,0 2,5. 2,38. 2,35. 2,22 1,99. 2,0 1,5 1,0 Arte. Biología. Derecho Psicología. Departamentos. Figura 3. Promedio categoría interacción profesor estudiante por departamento. El departamento de Arte se diferenció significativamente del departamento de Derecho (p= 0,006) y el departamento de Psicología se diferenció significativamente del departamento de Derecho (p =0,005). A nivel de ítems individuales también se encontraron diferencias significativas entre los departamentos. En varios de los ítems, los estudiantes de Arte se diferenciaron de forma significativa de los estudiantes de los demás departamentos. Los de Psicología y Biología también mostraron diferencias en algunos ítems. Los estudiantes de Arte reportaron haber realizado con un profesor actividades no relacionadas con el currículo (asistir a una actividad cultural, tomar café, almorzar, hablar de temas extracurriculares como música, cine, libros, teatro, etc.) más frecuentemente que los estudiantes de los otros departamentos (véase ítem 30, Tabla 1). De igual forma, los auto-reportes señalaron que conversan más con el profesor fuera del horario de clase acerca de ideas que surgen de las lecturas o clases y, conversan con más frecuencia que los de Biología y Derecho acerca de su futuro profesional o proyecto de vida (véase ítem 12, Tabla 2 y 28, Tabla 1). Estos resultados sugieren que los estudiantes de Arte emprenden con mayor frecuencia actividades conjuntas con los profesores con propósitos académicos o educativos dentro y/o fuera del aula, lo cual puede relacionarse con el menor número de estudiantes en cada clase así como con el tipo de actividades propias de las asignaturas que. Departamento de Psicología-Universidad de los Andes.

(31) Compromiso estudiantil 31. suponen un mayor contacto con el profesor en actividades fuera del aula, por ejemplo asistir a inauguraciones de exposiciones. Por su parte, los estudiantes de Psicología se diferenciaron de los otros departamentos en participar con mayor frecuencia como asistente en un proyecto de investigación liderado por un profesor y reportaron conversar acerca de su proyecto de vida con mayor frecuencia que los de Derecho (véase ítem 27 y 28, Tabla 2). Tabla 1 Análisis de varianza para interacción profesor – estudiante en la vida universitaria. 27. Participado como asistente en un proyecto de investigación o grupo académico liderado por un profesor 28. Conversado con un profesor acerca de su futuro profesional o proyecto de vida. M edia Depto. ¯x Arte 1.44 Biol. 1.53 Der. 1.25 Psicol. 2.31 Arte 2.47 Biol. 2.04 Der. 1.72 Psicol. 2.20. ANOVA F. a de Tukey ªp. 27.683**. .000 (P-A) .000 (P-B) .000 (P-D). 8.249**. .000 (A-B) .000 (A-D) .009 (P-D). 29. Interactuado con un profesor en actividades que no se relacionan directamente con una asignatura (foros, grupos de debate, círculos de participación) 30. Realizado con un profesor actividades no relacionadas con el currículo (asistir a Arte 2.48 .001 (A-P) una actividad cultural, tomar café, Biol. 1.70 9.525** .000 (A-B) almorzar, hablar de temas Der. 1.70 .000 (A-D) extracurriculares como música, cine, Psicol. 1.84 libros, teatro, etc.) Nota: Las opciones de respuesta respecto a la frecuencia con la cual el estudiante ha realizado estas actividades durante su vida universitaria fueron codificadas en una escala de 3 puntos (Nunca = 1, Una vez = 2 y M ás de una vez = 3). ª p = Diferencia francamente significativas (de medias) del procedimiento a de Tukey *p < .05. **p < .01. Departamento de Psicología-Universidad de los Andes.

(32) Compromiso estudiantil 32. Tabla 2 Análisis de varianza para interacción profesor – estudiante en los cursos de la carrera. 8. Conversado con el profesor acerca de calificaciones pidiendo retroalimentación al respecto. 9. Conversado con el profesor acerca de las actividades del curso (aclarando dudas, buscando profundización en un tema, sugerencias, etc.) 10. Conversado con el monitor acerca de calificaciones pidiendo retroalimentación al respecto. 11. Conversado con el monitor acerca de las actividades del curso (aclarando dudas, buscando profundización en un tema, sugerencias, etc.).. M edia Depto. ¯x. ANOVA F. a de Tukey ªp. -. -. -. -. -. -. 7.738**. .000 (B-A) .003 (B-D). 3.544**. .007 (B-A). Arte 1.95 Biol. 2.17 Der. 1.80 Psicol. 2.17 Arte 1.95 Biol. 2.17 Der. 1.80 Psicol. 2.17. Arte 1.95 .005 (A-B) Biol. 2.17 7.850** .000 (A-D) Der. 1.80 .000 (A-P) Psicol. 2.17 Nota: Las opciones de respuesta respecto a la frecuencia con la cual el estudiante ha realizado estas actividades en los cursos de su carrera durante el semestre fueron codificadas en una escala de 4 puntos (Rara vez = 1, Algunas veces = 2, A menudo = 3 y M uy a menudo = 4). 12. Conversado con el profesor fuera del horario de clases acerca de ideas que surgen de las lecturas o clases.. ª p = Diferencia francamente significativas (de medias) del procedimiento a de Tukey *p < .05. **p < .01 Finalmente, los estudiantes de Biología reportaron conversar con el monitor acerca de calificaciones más frecuentemente que los de Arte y Derecho, y sobre las actividades del curso más que los de Arte (véase ítems 10 y 11, Tabla 1). Esto puede deberse a la importancia del rol de los monitores en este departamento.. Departamento de Psicología-Universidad de los Andes.

(33) Compromiso estudiantil 33. Niveles de pensamiento La categoría niveles de pensamiento se refiere a los niveles de complejidad cognitiva que están asociados a actividades académicas en el desarrollo de una asignatura. Las preguntas que pertenecen a esta categoría son la 17 y 18 conformadas por cinco ítems cada una. A diferencia de lo observado en la categoría interacción profesor-estudiante, en la categoría niveles de pensamiento los estudiantes de Derecho se diferenciaron. Promedio Niveles de pensamiento. significativamente de los de Psicología y Biología (véase Figura 4).. 3,0. 3,09. 2,90 2,70. 2,65. 2,5 2,0 1,5 1,0 Arte. Biología. Derecho. Psicología. Departamentos. Figura 4. Promedio niveles de pensamiento por departamento. Derecho se diferenció de Psicología (p= 0,000) y de Biología (p =0,001). También se encontraron diferencias significativas entre los departamentos en los ítems individuales que indagaron por un lado acerca de los niveles de pensamiento en las actividades de los cursos (véase Tabla 3) y por otro en las evaluaciones (véase Tabla 4). Los estudiantes de Arte reportaron que tanto sus clases como sus evaluaciones hacen énfasis con menor frecuencia en memorizar que los estudiantes de los demás departamentos (véase ítem 17a Tabla 3 y 18a, Tabla 4). Por su parte, las actividades de los cursos de Derecho y las evaluaciones hacen énfasis en aplicar teorías o conceptos a problemas prácticos o nuevas situaciones con una frecuencia significativamente mayor que las de los otros departamentos (véase ítems 17e, Tabla 3 y 18e, Tabla 4).. Departamento de Psicología-Universidad de los Andes.

(34) Compromiso estudiantil 34. Tabla 3 Análisis de varianza para niveles de pensamiento en las actividades de los cursos M edia Depto. ¯x. ANOVA F. 17a) M emorizar hechos, ideas o métodos de sus cursos y lecturas de manera que pueda repetir contenidos de la misma forma en que fueron presentados. Arte 1.44 Biol. 2.90 Der. 2.12 Psicol. 2.63. 21.333**. 17b) Analizar los elementos básicos de una idea, experiencia o teoría. Arte 2.81 Biol. 3.20 Der. 3.23 Psicol. 2.94. 3.261*. .037 (D-A). -. -. -. -. -. -. 17c) Sintetizar y organizar ideas, información o experiencias en interpretaciones y relaciones nuevas de mayor complejidad 17d) Realizar juicios sobre el valor de la información, los argumentos o los métodos. a de Tukey ªp .000 (B-A) .000 (P-A) .004 (D-A) .021 (P-D) .000 (B-D). Arte 2.69 .028 (D-B) Biol. 2.94 .028 (D-A) 6.525** Der. 3.40 .001 (D-P) Psicol. 2.80 Nota: Las opciones de respuesta respecto a la frecuencia con la cual las actividades de los cursos se han enfocado en diferentes niveles de pensamiento fueron codificadas en una escala de 4 puntos (Rara vez = 1, Algunas veces = 2, A menudo = 3 y M uy a menudo = 4). 17e) Aplicar teorías o conceptos a problemas prácticos o nuevas situaciones. ª p = Diferencia francamente significativas (de medias) del procedimiento a de Tukey *p < .05. **p < .01. Departamento de Psicología-Universidad de los Andes.

(35) Compromiso estudiantil 35. Tabla 4 Análisis de varianza para niveles de pensamiento en las evaluaciones de los cursos. 18a) M emorizar hechos, ideas o métodos de sus cursos y lecturas de manera que pueda repetir contenidos de la misma forma en que fueron presentados. 18b) Analizar los elementos básicos de una idea, experiencia o teoría. 18c) Sintetizar y organizar ideas, información o experiencias en interpretaciones y relaciones nuevas de mayor complejidad 18d) Realizar juicios sobre el valor de la información, los argumentos o los métodos. M edia Depto. ¯x Arte 1.44 Biol. 3.04 Der. 2.28 Psicol. 2.80 Arte 2.67 Biol. 3.00 Der. 3.10 Psicol. 2.92 Arte 2.76 Biol. 2.85 Der. 3.20 Psicol. 2.80 Arte 2.61 Biol. 2.43 Der. 2.90 Psicol. 2.50. ANOVA F 25.947**. a de Tukey ªp .000 (B-A) .000 (D-A) .000 (P-A). 2.679*. .030 (D-A). 3.020*. .046 (P-D). 2.860*. .035 (D-B). Arte 2.61 .015 (D-B) Biol. 2.85 7.218** .001 (D-A) Der. 3.35 .001 (D-P) Psicol. 2.70 Nota: Las opciones de respuesta respecto a la frecuencia con la cual las evaluaciones o exámenes de los cursos de la carrera se han enfocado en diferentes niveles de pensamiento fueron codificadas en una escala de 4 puntos (Rara vez = 1, Algunas veces = 2, A menudo = 3 y Muy a menudo = 4). 18e) Aplicar teorías o conceptos a problemas prácticos o nuevas situaciones. ª p = Diferencia francamente significativas (de medias) del procedimiento a de Tukey *p < .05. **p < .01 Los estudiantes de Derecho también se diferenciaron de los de Biología y Psicología, según el auto-reporte, en que las actividades de sus cursos se enfocan con una frecuencia significativamente menor en memorizar (véase ítem 17a, Tabla 3). A su vez, se diferenciaron de los de Arte en que las actividades de sus cursos y sus evaluaciones hacen énfasis con mayor frecuencia en analizar los elementos básicos de una idea, experiencia o. Departamento de Psicología-Universidad de los Andes.

(36) Compromiso estudiantil 36. teoría (véase ítems 17b, Tabla 3 y 18b, Tabla 4). Sus evaluaciones hacen énfasis en sintetizar y organizar ideas, información o experiencias en interpretaciones y relaciones nuevas de mayor complejidad con mayor frecuencia que las de Psicología y en realizar juicios sobre el valor de la información, los argumentos o los métodos más frecuentemente que las de Biología (véase ítem 18c y 18d, Tabla 4). Prácticas textuales La categoría de prácticas textuales se refiere a la frecuencia y naturaleza de las actividades de escritura y lectura que están asociadas al desarrollo de una asignatura, en particular, o a la actividad académica en general. Los ítems pertenecientes a esta categoría son el 14, 15, 16 y 19. En esta categoría no se encontraron diferencias significativas entre los promedios de los departamentos (véase Figura 5). Esto puede deberse en parte a el efecto de calcular el promedio ya que sí hay diferencias significativas entre los. Promedio Prácticas textuales. departamentos en preguntas de la encuesta. 3,0 2,52. 2,55. 2,64. 2,58. Arte. Biología. Derecho. Psicología. 2,5 2,0 1,5 1,0 Departamentos. Figura 5. Promedio de la categoría prácticas textuales para cada departamento. No se encontraron diferencias significativas entre los departamentos en el promedio. Al analizar los ítems individuales se encontraron varias diferencias entre los departamentos. A continuación, se presentan las diferencias encontradas a nivel de ítems. Departamento de Psicología-Universidad de los Andes.

(37) Compromiso estudiantil 37. individuales que indagaron acerca de tipos de lecturas asignadas (véase Tabla 5), formas de abordarlas (véase Tabla 6), tipos de escritos (véase Tabla 7) y formas de evaluación (véase Tabla 8). Tabla 5 Análisis de varianza para prácticas textuales en la asignación de diferentes tipos de lectura. 14a) Obras clásicas de la disciplina o profesión 14b) Obras más actuales de la disciplina o profesión escritas directamente por el autor que se está abordando en clase y no una interpretación hecha por otro autor sobre sus escritos 14c) Textos donde el autor interpreta y recopila teorías y/o conceptos básicos del tema tratado en clase (libro de texto o manual). M edia Depto. ¯x Arte 2.40 Biol. 1.86 Der. 2.60 Psicol. 2.30. ANOVA F. a de Tukey ªp. 6.136**. .000 (D-B) .024 (A-B). -. -. -. 3.397**. .026 (D-A). Arte 2.65 Biol. 2.90 Der. 3.20 Psicol. 3.02. .000 (B-A) .000 (B-D) 25.213** .000 (P-A) .000 (P-D) .000 (B-A) Arte 1.77 .000 (B-D) Biol. 3.40 14e) Artículos de bases de datos .005 (B-P) 28.866** Der. 2.38 especializadas (científicas o profesionales) .000 (P-A) Psicol. 2.84 .034 (P-D) .006 (D-A) Nota: Las opciones de respuesta respecto a la frecuencia con la cual se asignan diferentes tipos de lectura durante el semestre en los cursos de la carrera, fueron codificadas en una escala de 4 puntos (Rara vez = 1, Algunas veces = 2, A menudo = 3 y M uy a menudo = 4). 14d) Artículos de revistas especializadas (científicas o profesionales). Arte 2.31 Biol. 3.40 Der. 2.18 Psicol. 3.03. ª p = Diferencia francamente significativas (de medias) del procedimiento a de Tukey *p < .05. **p < .01. Departamento de Psicología-Universidad de los Andes.

(38) Compromiso estudiantil 38. Tabla 6 Análisis de varianza para prácticas textuales en la forma de abordar las lecturas en clase M edia Depto. ¯x 15a) El profesor no se refiere a las lecturas durante la clase 15b) El profesor resume las ideas principales de las lecturas Arte 2.84 15c) El profesor retoma las lecturas a Biol. 2.51 partir de las preguntas hechas por los Der. 3.05 estudiantes Psicol. 2.72 15d) El profesor somete las lecturas a discusión. Arte 3.40 Biol. 2.47 Der. 3.10 Psicol. 2.79. 15e) El profesor le asigna a algunos estudiantes la presentación de las ideas principales de la lectura. Arte 2.62 Biol. 2.03 Der. 3.20 Psicol. 1.84. ANOVA F. a de Tukey ªp. -. -. -. -. 5.156**. .001 (D-B). 14.033**. .000 (A-B) .001 (A-P) .000 (D-B). 7.575**. .032 (A-D) .002 (A-B) .000 (A-P). 15f) El profesor presenta a los estudiantes Arte 2.00 .000 (D-A) un problema práctico (caso) que los Biol. 2.39 14.402** .000 (D-B) estudiantes deben analizar haciendo uso de Der. 3.10 .000 (D-P) las lecturas asignadas Psicol. 2.34 Nota: Las opciones de respuesta respecto a la frecuencia de las diferentes formas de abordar las lecturas en clase, fueron codificadas en una escala de 4 puntos (Rara vez = 1, Algunas veces = 2, A menudo = 3 y M uy a menudo = 4). ª p = Diferencia francamente significativas (de medias) del procedimiento a de Tukey *p < .05. **p < .01. Departamento de Psicología-Universidad de los Andes.

(39) Compromiso estudiantil 39. Tabla 7 Análisis de varianza para prácticas textuales en la elaboración de diferentes escritos M edia Depto. ¯x Arte 2.09 16a) Elabora un resumen acerca del tema Biol. 2.93 que se está tratando en clase y/o las ideas Der. 2.42 principales de las lecturas Psicol. 2.34 Arte 2.44 16b) Escribe una reseña donde se exponen Biol. 2.17 de manera clara y coherente las ideas Der. 1.82 principales de una lectura Psicol. 2.15. ANOVA F. a de Tukey ªp. 7.629**. .016 (B-D) .003 (B-P) .000 (B-A). 3.975**. .004 (A-D). 6.415**. . 006 (D-A) .000 (D-B). 16c) Entrega escritos donde se analice una pregunta y/o problema práctico (caso) propuesto en el curso. Arte 2.36 Biol. 2.25 Der. 2.97 Psicol. 2.52. 16d) Escribe reportes o informes acerca de una actividad práctica (laboratorios). Arte 1.43 Biol. 3.51 Der. 1.78 Psicol. 2.80. 72.752**. 16e) Escribe ensayos, escritos argumentativos que desarrollan las ideas principales de un tema con un aporte propio. Arte 2.70 Biol. 2.07 Der. 3.12 Psicol. 2.70. 13.124**. 16f) Realiza escritos en donde integra ideas o información de diferentes perspectivas y/o de cursos diferentes a aquel donde se asigna la tarea. Arte 2.52 Biol. 2.07 Der. 2.80 Psicol. 2.52. 6.148**. .000 (B-A) .000 (B-D) .000 (B-P) .000 (P-A) .000 (P-D) .004 (A-B) .002 (A-P) .000 (A-D) .037 (D-P) .000 (D-B) .043 (P-B). 16g) Cuando debe entregar un escrito realiza uno o más borradores, es decir, escribe y luego vuelve al escrito para revisarlo y corregirlo antes de entregarlo Nota: Las opciones de respuesta respecto a la frecuencia con la cual se elaboran diferentes tipos de escritos durante el semestre en los cursos de la carrera fueron codificadas en una escala de 4 puntos (Rara vez = 1, Algunas veces = 2, A menudo = 3 y M uy a menudo = 4). ª p = Diferencia francamente significativas (de medias) del procedimiento a de Tukey *p < .05. **p < .01. Departamento de Psicología-Universidad de los Andes.