La construcción de lo común como política de subjetividad

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Mauricio Perpetue Crosignani

Profesor de Historia (IPA). Licen-ciado en Psicología (UdelaR). Maes-trando en Psicología y Educación, Facultad de Psicología, UdelaR.

APORTES TEÓRICOS

La construcción de lo común como política

de subjetividad

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Resumen

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ste trabajo intenta resca-tar parte de la experien-cia cotidiana de su autor como docente de la Educación secundaria pública montevi-deana y articularla con aportes

bibliográficos. El trabajo co -mienza con una larga viñeta,

donde se han modificado los

nombres de las personas e ins-tituciones implicadas, continúa con el análisis de la misma des-de el punto des-de vista des-de varios de los autores trabajados, para

finalmente intentar hilvanar un

camino posible de intervención desde la psicología a la difícil problemática de la inclusión en un dispositivo no diseñado ori-ginalmente para la misma. Palabras clave: educación secundaria, educador, subjeti-vidad

Title: The construction of the common as the politics of subjectivity

Abstract

This paper tries to retrieve part of the daily experience of its author as a teacher of public secondary education in Montevideo and tries to articulate it with bibliographic contributions. The paper begins with a long vignette, where the names of the people and institutions involved have

been modified, it continues

with an analysis from the point of view of several of

the studied authors, to finally

try to start a possible path of intervention from Psychology,

to the difficult problem of

inclusion in a device not

originally designed for it. Keywords: secondary education, educator, subjectivity

Una viñeta extraída

de la realidad

coti-diana

El liceo X es un liceo público de ubicación céntrica dentro de Montevideo. Cuenta entre los dos turnos con unos 600 alumnos; solamente tiene ciclo básico. La mitad de sus alum-nos están en primer año. Los estudiantes provienen de una enorme cantidad de barrios y escuelas distintas, por lo que no hay lazos comunitarios en-tre ellos y sus familias; la ma-yoría se ve por primera vez en los salones y corredores

El liceo X cuenta con cierto prestigio o diferenciación con respecto a otros liceos públi-cos de la zona, los que se con-sideran peores por familias y docentes. Muchos padres tra-tan de conseguir que sus hijos lleguen a este liceo y no a los otros. Los docentes de mayor grado también suelen preferirlo

frente a la fama de conflictivos

que tienen los liceos cercanos. El turno de la mañana es el que concentra ese prestigio y esa sensación de que todavía es un liceo habitado por un sector de clase media que aún no migró a la enseñanza privada.

Los liceos del entorno se ven perjudicados porque llenan sus cupos con las familias que anotan a sus hijos a último mo-mento, por lo que tienen una mayor población vulnerable a la desvinculación, con familias poco preocupadas por que sus hijos completen la secundaria, lo que en general coincide con

bajos niveles socio-económicos y culturales previos. Según el imaginario de padres y docen-tes, los problemas de aprendi-zaje y la violencia se concen-tran en estos otros liceos y no en X.

Sin embargo, este año, es-pecialmente en el turno de la tarde, el liceo X ha visto acre-centado los problemas relacio-nados con la violencia intra-escolar. Además de las típicas peleas a la salida con chicos de los otros liceos se dieron varios incidentes violentos graves en los corredores e incluso dentro de los salones de clase, con los docentes presentes.

Sergio cursa primer año en el liceo X; tiene 12 años; en pocos meses tuvo cinco peleas con cuatro alumnos distintos, todas bastante graves. El primer en-frentamiento fue con un alum-no mucho más pequeño que él, de otra clase, como respuesta a insultos recibidos. Luego con un compañero de clase, César, que es un adolescente gran-de en tamaño pero víctima gran-de hostigamiento permanente por parte de otros compañeros y, en especial, de Sergio.

A la semana se da otra pelea, con otro alumno, de otro pri-mero. La cuarta se da con otro compañero de clase, esta vez con uno de los líderes, que está repitiendo primero por tercera vez. La quinta y última se pro-dujo el día antes del comienzo de las Vacaciones de Julio: Ser-gio le parte el caballete nasal a un alumno de tercero de liceo por una pelota.

Cada una de estas peleas llevó a charlas con adscriptos, direc-ción, psicóloga y algún docente. En todas terminó suspendido; en todas vino su familia a

apo-yarlo y justificar sus actos; al

-gunas veces, la madre y otras, la abuela, las dos afrodescen-dientes. La abuela y la madre de Sergio nunca censuraron sus actitudes, sino que busca-ron culpabilizar al centro, a los docentes y a los otros alumnos, en una actitud querellante. Luego de la cuarta pelea, la ma-dre declaró que siempre lo iba a apoyar porque Sergio vivió muchas cosas, me vio cuando me drogaba con pasta base, el año pasado me hice un aborto y él estaba al lado mío.

Sergio, además, como varios de sus compañeros, no traba-jaba en clase. La mayoría de las veces no escribía, entrega-ba los escritos en blanco y no le encontraba mucho sentido a estar dentro de la clase.

Después de cada suspensión Sergio volvía a lo mismo, a se-guir el camino de la repetición, repetición de actitudes y, ob-viamente, del curso. La direc-ción intentó expulsarlo hacia otro centro, sin éxito. La solu-ción que se encontró fue la de que asistiera solo a clases de apoyo y no permitirle estar en clase con sus compañeros. Sergio no aprobó las pruebas

finales y no pasó de año.

Los problemas en

tor-no al mandato de la

inclusión, el

desen-ganche y la

desvincu-lación

La Educación Secundaria uru-guaya, al igual que la de mu-chos otros países, enfrenta el desafío de la universalización requerida por múltiples acto-res políticos, sociales y econó-micos. Pero esta expansión se está realizando dentro de un

dispositivo moderno y disci-plinar que no estaba pensado para todos (Terigi, 2008). Sergio aparece como un ado-lescente con un desenganche disciplinado en general, en que se limita a no traer los materia-les, no realizar las tareas, una resistencia pasiva al aprendiza-je, pero que cada tanto estalla en un desenganche indiscipli-nado, violento y rupturista. Os-cila entre el aburrimiento y el desastre (Kessler, 2004). La escolarización de Sergio no compite con la posibilidad de la migración o la temprana inser-ción laboral, como en el caso de los estudiantes mexicanos que analiza Saraví (2010). Cuando Sergio no viene al liceo se queda en su casa o vagando en la calle. Pero sí podemos to-mar de Saraví su concepto de escuela ‘acotada’. La experien-cia del liceo no tiene una con-tinuidad en el hogar y no hay una memoria en la familia de Sergio de cómo transitar esta etapa educativa.

Sergio parece acumular to-dos los factores de riesgo que

identifica Gelber (2010) en la

investigación donde entrevista a adolescentes de los sectores socio-económicos bajos.

Gelber clasifica a sus entre -vistados en resilientes, estu-diantes en riesgo (bajo y alto), desertores y desertores proble-máticos o extremos; también

identifica un grupo de migran -tes que se trasladan de la edu-cación formal a la informal. Este autor atribuye la diversidad en las trayectorias educativas de estos adolescentes dentro del mismo estrato social a la dis-tribución de distintos factores de riesgo y protección a nivel individual, familiar y social. Los factores fuertes de protección

serían, por ejemplo, las altas metas y la alta estima

indivi-dual, la valoración, la confianza

y exigencia por parte de al me-nos algún adulto de referencia en la familia, y el apoyo y la contención afectiva del centro educativo.

Por otro lado, serían fuertes factores de riesgo la baja au-toestima, el convencimiento sobre la propia incapacidad, la escasa valoración del ciclo bá-sico por parte del adolescente y de su familia, las escasas ex-pectativas familiares, la estig-matización, la violencia simbó-lica y el rechazo por parte del centro educativo.

Parecería inevitable el pasaje de Sergio, tarde o temprano, de la categoría de estudiante en riesgo a la de desertor pro-blemático (Gelber, 2010).

De todas formas, Pereda (2014) nos advierte sobre la gran diversidad en las expe-riencias que van entretejiendo el abandono. Pereda diferencia las situaciones de los adoles-centes desvinculados del sis-tema educativo formal, y los divide en tres grupos: a) chicos que migran a la educación in-formal y piensan en regresar a la formal; b) adolescentes que no están estudiando pero que sí declaran la intención de in-sertarse en la educación formal o informal en un futuro próxi-mo y c) otros adolescentes que sí ya se sienten totalmente desvinculados y no piensan en volver a estudiar.

Del análisis de las entrevistas a los adolescentes desvincula-dos de la educación formal que realiza Pereda, surge la im-portancia de trabajar sobre la convivencia escolar y el lograr el disfrute del aquí y el ahora de los estudiantes, que

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chas veces solo logran valorar el liceo como un requisito para un futuro demasiado lejano. Pero cabría preguntarse cómo podríamos sostener una con-vivencia educativa saludable, satisfactoria, tanto para Sergio como para los compañeros que recibieron sus agresiones, una convivencia que fuera un factor protector frente al abandono, y no una convivencia forzada, violenta y vacía de sentidos.

La violencia escolar y

el deterioro

institucio-nal del espacio

públi-co

Los episodios que protagonizó Sergio van más allá de sim-ples incivilidades (Viscardi & Alonso, 2013); no se trata de transgresiones que los docen-tes interpretan desde sus códi-gos culturales como violencia, basados en prejuicios de clas;, se trata de violencia física que pone en riesgo los derechos de otros alumnos.

Di Leo (2008), en su estudio realizado en la ciudad de Bue-nos Aires, encuentra la violen-cia escolar como uno de los fenómenos más graves que deterioran el sistema y lo frag-mentan. A partir de sus en-trevistas a adolescentes Di Leo analiza la violencia entre pares, la violencia atribuida a los do-centes por los adolesdo-centes y la violencia de la escuela como organización.

Di Leo señala cómo las miradas pueden ser una de las fuentes más comunes de peleas vio-lentas, dentro o fuera del cen-tro. Los centros educativos son lugares donde los jóvenes se encuentran ante la mirada del Otro, que los desafía e

interpe-la. La reacción agresiva o vio-lenta en muchos casos es una

reacción de afirmación perso -nal, la manera que se tiene de defender una identidad vulne-rada, una forma de lograr reco-nocimiento de los pares.

Los adolescentes entrevistados en la investigación de Di Leo (2008) también ubicaban la violencia en algunos de los do-centes y directivos de los cen-tros, una violencia simbólica basada en la sensación de ser discriminados y de ser víctimas de arbitrariedades por parte de los adultos, lo que también ge-nera resistencias violentas por parte de los alumnos, acciones de impugnación frente a lo que sienten como abuso de poder y desprecio.

A estas violencias entre pares y entre alumnos-educadores se le agrega una percepción de la escuela secundaria como un es-pacio fragmentado, donde se le da prioridad a normas formales y se excluyen los espacios que permiten la participación de los estudiantes, un espacio lle-no de lle-normas arbitrarias para los adolescentes y de anomia y desprotección frente a las agresiones discriminatorias, un espacio donde las injusticias no son atendidas. Las luchas por el reconocimiento de los pares, por la impugnación de la auto-ridad y el reconocimiento jurí-dico y moral terminan muchas veces en un proceso de desins-titucionalización de la Escuela Secundaria para Di Leo (2008) Retener a Sergio a toda costa, aceptando la permanente rei-teración de una conducta que no puede controlar, podría

sig-nificar para algunos actores del centro reafirmar la sensación

de desastre educativo y ano-mia en la institución. Al mismo tiempo, una inclusión

solamen-te física, que nada más coloque su cuerpo dentro de un aula, sin que se produzcan aprendi-zajes, difícilmente pueda consi-derarse cumplimiento del dere-cho a la educación.

Violencia escolar y

segregación

educa-tiva

Diversos trabajos (Macha-do & Rosselli, 2016; Dubet, 2011; Katzman & Retamozo, 2006) entienden a la segrega-ción educativa como unos de los más graves problemas que afectan los resultados de los liceos públicos y potencian los efectos de la desigualdad. Machado & Roselli (2016),

ci-tando a Veleda, definen la se -gregación educativa como la separación y concentración de los alumnos según su nivel so-cioeconómico en circuitos edu-cativos… (p. 1), lo que tiene como consecuencia la asimetría en las condiciones de aprendi-zaje, en las expectativas de los sujetos sobre sus capacidades y en los resultados educativos. Estos autores denuncian tres mecanismos de segregación que operan en Montevideo: 1) La oferta de educación privada subsidiada por el Estado a tra-vés de las exoneraciones impo-sitivas 2) La acción del propio Estado que asigna las plazas en los liceos con un criterio princi-palmente residencial y constru-yendo liceos nuevos solamente en las zonas periféricas, cola-borando con la guetización de la población y generando que en los centros de los barrios pobres solo se encuentren po-bres. 3) La propia acción de las familias montevideanas que, como diría Dubet (2012), eli-gen la desigualdad, ya que las familias con más recursos cul-turales de las clases populares

buscan huir de la escuela del barrio guetizado y las familias de clase media hacen lo mismo para huir de las escuelas de los barrios populares.

Machado & Rosselli (2016) ex-hiben los resultados desastro-sos de la segregación al com-parar los logros de los sectores más pobres en Montevideo con los del mismo sector social en Colonia, donde la educación privada es mínima y no hay casi segregación educativa. La segregación educativa es aún peor que la segregación urbana, según Dubet (2012),

ya que la intensifica; disuelve

las potencialidades de la edu-cación para compensar algunas desigualdades y con la opción de las familias de abandonar las escuelas etiquetadas como peores deja en estas solo a los

que no pueden elegir, unificán -dolos en sus bajas expectati-vas, capital social, cultural y rendimiento académico. Dubet (2012) cita el concepto de Pie-rre Merle de democratización segregativa para nombrar este fenómeno de expansión de la matrícula educativa pero en contextos diferentes para ricos y pobres.

El liceo X por su relativo pres-tigio y su ubicación intermedia en la ciudad es una institución que todavía mantiene una he-terogeneidad en su población que muchos liceos de Monte-video han perdido o nunca tu-vieron, pero podemos pensar que el deterioro de su clima so-cial puede empujarlo a ser una nueva víctima de este proceso de segregación.

Para Machado & Rosselli (2016) la educación en el Uru-guay se encuentra en un proce-so de fabricación de demanda, o sea que el sistema capitalista

está creando una mercancía de algo que antes no lo era. Este proceso estaría apoyado por la acción de los medios de comu-nicación, parte de la academia y del sistema político, que in-sisten en la crisis y deterioro de las instituciones públicas y llaman a cambios urgentes que requieren la privatización de la gestión de las instituciones es-tatales.

A principios del S. XX la dis-cusión pasaba por si era justo que los pudientes se aprove-charan de la gratuidad de la

escuela pública, y los batllistas como Abel J. Pérez podían

jus-tificarlo con la idea de que la

convivencia en un espacio neu-tral de los desiguales preven-dría el odio y la lucha de clases (Pérez, 1916).

En el presente, Machado & Ro-selli se preocupan por la huida de los pudientes e incluso de los no tan pudientes del sistema público, generando espacios homogéneos de socialización que reproducen las desigualda-des, y atribuyen esta huida, en

parte al desfinanciamiento del

Del análisis de las entrevistas a los adolescentes

desvinculados de la educación formal que

reali-za Pereda, surge la importancia de trabajar

so-bre la convivencia escolar y el lograr el disfrute

del aquí y el ahora de los estudiantes, que muchas

veces solo logran valorar el liceo como un

requi-sito para un futuro demasiado lejano. Pero cabría

preguntarse cómo podríamos sostener una

con-vivencia educativa saludable, satisfactoria...

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sistema público durante las

po-líticas neoliberales de los 90 y en parte, a una construcción de un imaginario perverso acerca del fracaso del sistema público. Sin embargo, podemos pre-guntarnos: ¿qué tanto de fa-bricación tiene la demanda de servicios diferenciales de edu-cación? ¿Se fabrica solo desde los medios, los técnicos y los políticos neoconservadores? ¿O también se fabrica en la convi-vencia cotidiana dentro de los centros educativos? ¿Podría ser legítimo o racional pedirle a una familia de clase media que deje a su hijo en un centro con un clima social deteriorado para que comparta sus habili-dades sociales y cognitivas con los compañeros más desfavo-recidos, ya que así colabora con la igualdad?

Un liceo que incluya pero a cos-ta de naturalizar la violencia escolar y la impunidad termi-nará construyendo una

deman-da nademan-da artificial en las fami -lias que estén en condiciones de emigrar hacia instituciones más habilitadas para poner lí-mites.

Los sectores pudientes del 900 optaban por la educación públi-ca porque sabían que los valo-res que se enseñaban eran los de los sectores dominantes, o al menos los de las clases me-dias; los sujetos de las clases populares que no se adaptaban a los mismos eran disciplinados rápidamente o expulsados. Los pudientes actuales no quie-ren integrarse en instituciones públicas que, en función de ampliar su cobertura, se han vuelto más tolerantes a las modalidades de relacionamien-to de los sujerelacionamien-tos más vulnera-bilizados; instituciones que ya no pueden expulsar y que no

tienen ya el convencimiento de la modernidad como para disciplinar; instituciones que muchas veces en nombre de la contención y el cuidado, re-nuncian a educar; instituciones que se convierten en galpo-nes (I. Lewkowickz y C. Corea, 2005).

Una escuela inclusiva no es ne-gocio para el que puede pagar por un diferencial. Los ciuda-danos actuales pueden hablar de la necesidad de igualdad en abstracto pero con sus eleccio-nes cotidianas eligen la des-igualdad (Dubet, 2012)

El liceo X optó por una solución intermedia: no pudo expulsar del todo a Sergio, y tampoco lo pudo incluir. Protegió su clima escolar con una segregación intermedia; lo sacó del aula y lo mandó a tutorías personali-zadas, aislándolo de sus com-pañeros, de la mirada inquie-tante de los pares.

¿Cómo incluir a Sergio

sin destituir el espacio

de lo común?

Retener a Sergio con las mis-mas herramientas que a todos los demás parece imposible y poco productivo. Uno de los problemas principales de la educación secundaria parece ser la homogeneidad del sis-tema, que pretende ahora tra-bajar de golpe con lo hetero-géneo.

Para Terigi (2008), los proble-mas principales de la Educación Secundaria común para aten-der la diversidad se pueden resumir en tres características

que conforman un triángulo de hierro:

1) Un currículum comparti-mentado y rígido originado en el S. XIX.

2) La asignación de docentes también compartimentados por asignaturas cerradas.

3) La organización de las clases y los docentes con un sistema de asignación de horas frag-mentadas, que facilita el poco involucramiento de los docen-tes con los grupos de alumnos, y en el que es imposible una conexión entre lo que pasa an-tes y después de una clase. Dentro de este triángulo de hie-rro, Sergio aparece como per-dido. Solo podremos integrarlo

si flexibilizamos el dispositivo,

si variamos las ofertas dentro de una misma institución, si somos capaces de ofrecer ca-minos diversos para llegar a los mejores resultados posi-bles. Ofrecer lo mismo a todos no permite llegar al sueño de la igualdad.

Pero también existe otro pe-ligro frente al que debemos estar alertas: si segregamos demasiado la oferta educativa aunque sea dentro del mismo centro, si ofrecemos solo lo que el sujeto puede sostener en determinado momento, solo lo que ahora puede concebir, aspirar y realizar dado su con-texto situacional, eso tampoco sería educación ni desarrollo. Debemos apuntar, como su-giere Larrosa (2009), a que en la educación se habiliten ex-periencias que nos permitan sentir lo que todavía no está-bamos preparados para sentir, experiencias que nos permitan pensar lo que no queríamos o no sabíamos pensar, que nos permitan saber lo que no

es-tábamos preparados aún para conocer.

La construcción de lo

común y las políticas

de subjetividad

Según Rivière (1983), la insti-tución escolar exige a los suje-tos unos mandamiensuje-tos muy difíciles de cumplir, que se pue-den resumir en dos: Desvincu-larás gran parte de tu pensa-miento de los propósitos e in-tenciones humanas (…) y para colmo deberás parecer un niño interesado y competente. La escolarización implica pa-sar de un aprendizaje inciden-tal a un trabajoso aprendiza-je intencional; desvincular es formalizar, descontextualizar, abstraer, controlar y apren-der a aprenapren-der, para Rivière (1983). Y al avanzar en la es-colarización, especialmente en la secundaria, las exigencias de desvinculación serán mayores. Las expectativas de desvincu-lación cognitiva, al no poder cumplirse, terminan generando la desvinculación institucional de grandes cantidades de ado-lescentes como Sergio. Pero a Rivière (1983) más que el fracaso escolar, lo que le llama la atención es que los niños y adolescentes no fracasen aún más, dadas exigencias tan ex-tremas.

Rivière (2003) diferencia las funciones mentales en cuatro tipos; las funciones de tipo 3 serían las particularmente hu-manas y dependen de la crian-za para desarrollarse, las fun-ciones de tipo 4 son las que, además, necesitan esfuerzos

educativos específicos sistemá -ticos para desarrollarse. Son funciones que no cuentan con una programación previa; son

culturales y flexibles. El costo de esa flexibilidad sería la in

-eficiencia. Estas funciones se

tejen por medio de volátiles alianzas entre redes neurona-les; por eso mismo son frágiles y difíciles de desarrollar. Ejem-plos de las funciones mentales de tipo 4 serían el aprendizaje de la lecto-escritura o el de una segunda lengua.

Las sociedades actuales preci-san y pretenden universalizar a las funciones de tipo 4 a toda la población, cuando en reali-dad necesitan contextos socia-les muy favorabsocia-les para desa-rrollarse. Rivière (2003) habla entonces de que los alumnos

que presentan dificultades de

aprendizaje ya tienen dimen-siones de ejército, en gran par-te porque no somos conscien-tes de lo poco natural de estas funciones mentales.

Fernández Enguita (2008) rea-liza en su artículo una breve historización de la evolución de las sociedades y de la educa-ción que necesitó cada etapa histórica. Durante el paleolítico y el neolítico las sociedades hu-manas de escasa complejidad podían no tener instituciones

específicamente educativas y

brindar los aprendizajes ne-cesarios a las nuevas genera-ciones, a través de la familia y métodos menos intencionales o sistemáticos de los que serían necesarios en el futuro.

La aparición de la cuidad y la división del trabajo hizo nece-saria la escuela, al menos para una élite. Ya había habilidades que precisaban de una organi-zación formal para desarrollar-se. Los ciudadanos que se dis-tancian de los genes y las tri-bus pasan a precisar, además, un relato común, una identidad que reúna a las distintas

fa-milias en torno a un conjunto cada vez mayor.

Los Estados nacionales del si-glo XIX se construyeron en gran parte mediante los siste-mas educativos que precisaban crear una comunidad incluso más amplia que la de las ciu-dades, la de la nación, y esa construcción se realizó muchas veces creando identidades en contraposición de las de los Otros. Hoy, en días de globali-zación, los sistemas educativos para Fernández Enguita (2010) deberían preparar a los sujetos para ver a toda la humanidad como el espacio de lo común. Sergio debe abandonar sus costumbres y códigos familia-res y adoptar un nuevo relato acerca de lo común y, en ese proceso, desarrollar habilida-des de tipo 4 para las cuales no fue preparado en su contexto social inmediato. Pero ¿cómo lograrlo cuando no hay una co-munidad que lo sostenga?

Según Fernández Enguita (2010), la escuela ya no se inserta en la comunidad, sino que la crea y la recrea (p. 28). Antes las escuelas se inserta-ban como instituciones colo-niales en comunidades ya exis-tentes; ahora se encuentran en barrios desconectados donde la gente no se conoce; es la es-cuela la que tiene que construir la ciudad y lo común donde ya no está.

El liceo X se alimenta de ado-lescentes que provienen de muchos barrios, de muy diver-sas escuelas, cuyas familias no se conocen, y la dinámica de la sociedad actual tampoco garantizaría que existiera ese conocimiento mutuo, aunque fueran todos pertenecientes a la misma zona residencial.

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No podemos presuponer la

existencia de una comunidad en torno al liceo o dentro de él. La comunidad educativa no preexiste, no se da por sí sola. Lo que tenemos, antes que nada, es una acumulación de

cuerpos en un edificio parecido

a una cárcel y a un hospital. La comunidad educativa es algo a construir y esa será la primer experiencia de ciudadanía para muchos.

Para Tedesco (2008) las trans-formaciones más recientes del capitalismo atacan la idea mis-ma de cohesión social, o sea, de la comunidad, de lo común. Los sujetos actuales viven en sociedades desprovistas de sentido, sin pasado y sin pro-yección al futuro, en un eterno presente. El capitalismo actual no se preocupa por construir un relato hegemónico, porque no precisa incluir como si lo hizo durante su etapa industrial. El capitalismo actual es excluyen-te; ya no necesita ciudadanos disciplinados sino consumido-res compulsivos que pueden

subjetivarse en infinitas posibi -lidades de elección.

Pero esta aparente libertad puede ser una trampa, si es verdad que se le otorga mucho poder a la demanda. Cada uno puede obtener solo aquello que tiene capacidad de demandar, y lo que mucha gente está en condiciones de pedir no tie-ne por qué ser lo que tie-necesita (Tedesco, 2008).

Al déficit de sentido, Tedesco

(2008) le agrega la democrati-zación de las relaciones familia-res (como las que se observan en el caso de Sergio) y la cri-sis de transmisión que conlleva como los factores que explican el deterioro de la cohesión so-cial y la conformación de tres tipos posibles de subjetividad:

La escolarización implica pasar de un

aprendiza-je incidental a un trabajoso aprendizaaprendiza-je

intencio-nal; desvincular es formalizar, descontextualizar,

abstraer, controlar y aprender a aprender, para

Rivière (1983). Y al avanzar en la escolarización,

especialmente en la secundaria, las exigencias

de desvinculación serán mayores. Las

expec-tativas de desvinculación cognitiva, al no poder

cumplirse, terminan generando la desvinculación

institucional de grandes cantidades de

adoles-centes (...)

1) El desarrollo de un indivi-dualismo asocial.

2) La conformación de cohe-siones fundamentalistas por las que el sujeto renuncia a su libertad.

3) La construcción de sujetos

libres y reflexivos, a los que

debería apuntar la educa-ción y las políticas públicas que considera necesarias. Tedesco (2008) entiende a las políticas de subjetividad como las destinadas a garantizar las condiciones institucionales que permitan acceder a todos al derecho a una construir una

subjetividad (libre y reflexiva).

Para esto hace falta una rela-ción asimétrica con un Otro educador que apunte a fortale-cer la autoestima de los estu-diantes, que los ayude a cono-cerse a sí mismos y les brinde la capacidad de narrar sus de-seos demandas y necesidades. Sergio necesita de Otro que lo anime y le permita poner en palabras lo que solamente por ahora puede expresar pasando al acto, y esto debe darse en un espacio-escuela que para Tedesco (2008) debe seguir

siendo un espacio artificial,

contra-cultural, donde se vivan experiencias desvinculadas del contexto cotidiano.

Tedesco cita a Foucault, al ob-servar cómo se fue evolucio-nando desde el control de los territorios bajo el feudalismo, al control de las poblaciones bajo la modernidad y al gobier-no de los sujetos en la actua-lidad.

Quizás la inserción de los psi-cólogos en los centros educa-tivos pueda ser una política de subjetividad, que más que en-cargarse de los emergentes y los sujetos disfuncionales, más

que ser una política de seguri-dad y de control tenga un papel en la construcción de comuni-dades educativas saludables e innovadoras, comunidades que puedan adaptar los dispositivos escolares a la diversidad que enfrentan, sin perder jamás la pretensión de educar, o sea, de transformar a los sujetos en algo que todavía no saben ni se imaginan que pueden ser.

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APORTES TEÓRICOS

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Juan Manuel Sarochar Risso

Profesor de Educación Media en Ciencias

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la Formación de Jóvenes y Adultos (CREFAL). Magíster en Política y Gestión de la Educación (CLAEH). Doctor (PhD) en Educación (Universi-dad Autónoma de Barcelona). Directivo de cen-tro educativo. Docente en Educación Secundaria y en educación universitaria. Autor de libros y artículos académicos varios.

Organización curricular y Educación para

la Ciudadanía en Ciclo Básico:

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