I ENCUENTRO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN Espacios de investigación y divulgación
29, 30 y 31 de octubre de 2014
NEES – Facultad de Ciencias Humanas – UNCPBA Tandil – Argentina
III-5. Enfoques didácticos y experiencias innovadoras con dispositivos tecnológicos
Aprendizaje Hibrido y Pedagogía Sistémica en Emergencia Paradigmática
2 Emergente Paradigmático y Líneas de Dispositivos Tansversales
El devenir del siglo XXI contempla la acción de fuertes entramados sociales que afectan las prácticas universitarias desde diferentes posiciones epistemológicas y desde panoramas de cambio permanente en el conglomerado social mundial. Las Ciencias de la Educación, como parte de las Ciencias Sociales o Humanas, demuestran que los abordajes epistemológicos centrados en métodos y modos ortodoxos de pensar el conocimiento no logran renovar el abordaje sobre el hecho educativo. Según Immanuel Wallerstein (1999), las Ciencias Sociales cierran la comprensión de la vida social y sus métodos de análisis no permiten un fácil acceso a la realidad que se pretende describir y explicar. El objetivo de la academia debería propender a la apertura de nuevas posibilidades, pensando desde el aquí y el ahora. Tal consideración promueve un pensamiento sistémico integral. Se puede observar claramente que a medida que el nuevo milenio avanza, se desarrolla una visión diferente en el sistema universitario; un nuevo paradigma está emergiendo. Los límites y su verdadera perspectiva aún se dibujan borrosamente en el horizonte. El docente puede preguntarse cómo va evolucionando y qué tendencias parecen adquirir mayor fuerza. Sin embargo, y más allá de lógicos y curiosos cuestionamientos, su práctica diaria se ve afectada desde las invisibles líneas y dispositivos que la atraviesan, entre ellas las del nuevo paradigma. En el ámbito de la educación superior, el modelo emergente parece estar moviéndose hacia la pedagogía sistémica (Olvera García, 2009).
Se puede considerar que los fundamentos epistemológicos en educación aún se encuentran impregnados por procesos revisionistas pertenecientes y más apropiados al área de las Ciencias Naturales. Las teorías del Todo, del Caos, de las Estructuras Disipativas, de la Auto-organización, de la Sinérgica y la Autopoiética son indicios de divergencias conceptuales en las abstracciones de la Ciencia Moderna. La racionalidad de las premisas y la lógica o el sentido común nos invitan a solucionar el planteo de la modernidad educativa enfrentándola desde los ángulos y puntos de certeza, especialmente cuando los abordajes coinciden en las conclusiones. El conocimiento así adquirido permite acceder a conjuntos de múltiples alternativas sin determinismos atávicos, según Ilya Prigogine (1996).
3 propia identidad y a abordar la necesidad de nuevos análisis de sus objetos de estudio. Sin embargo, en el ámbito local, la realidad nos demuestra que pensar integral u holísticamente o reflexionar sobre el conocimiento y modos de adquirirlo con planteos diferentes es una acotada experiencia, fruto de reducidos espacios universitarios. La novedad y la divergencia pedagógica se encuentran acotadas a las experiencias individuales de algunos docentes y de ciertos claustros departamentales. El nuevo modelo o cosmovisión paradigmática en emergencia se debe volver evidente al considerar los postulados de la teoría de T. Kuhn (1960). Dada la existencia de causas y actores noveles en la sociedad de la información, tal como se denomina al conjunto de instituciones humanas globales del nuevo siglo. Esta sociedad contemporánea a nuestras prácticas educativas se haya influida por las consecuencias de la historia y por los avances científicos y tecnológicos. Permanentemente, el surgimiento de nuevos factores modifica la estructura social y con ello, el dispositivo de los sistemas educativos (Díaz Barriga, 1999). Se puede hacer referencia a muchos autores que declaman los cambios dramáticos en cuanto a circulación de información y a la generación de conocimientos. A finales del siglo pasado, Harvey Brooks y Daniel Bell (1971) enfatizaron los cambios que devendrían en verdaderas revoluciones paradigmáticas en cuanto a educación. Sus declaraciones coinciden en mayor o menor medida con otros factores que se suman al panorama social en general y al universitario, en particular. Factores que generaron nuevos escenarios de movilidad social y consciencia pública se pusieron en evidencia en el transcurso del siglo pasado. Factores que implican descubrimientos biológicos y neuro-cognitivos los cuales permiten y a la vez incentivan el uso de nuevas técnicas y herramientas en los espacios de formación. Es en este marco contextual, donde aparece la pedagogía sistémica. Este es, según Olvera García (2009), el enfoque metodológico que contempla la complejidad cultural y social en el campo de la información tras-generacional.
Definición y Elementos del Emergente
4 gravitatorio, nuclea el vínculo del proceso de enseñanza aprendizaje con múltiples hilos de relación. Tales hilos tejen tramas particulares cuya textura dependerá de los sujetos, de las instituciones, de los campos gnoseológicos, de los valores culturales- o de su ausencia- en regiones, o amplias jurisdicciones, de conglomerados provenientes de otros campos sociales particulares o generales. Esta es, en definitiva, una postura epistemológica de abordaje de la totalidad y del caos en un ecosistema. El paradigma se basa en la aparición de nuevos referentes culturales tales como las NTICs y postula no sólo, la posibilidad del cambio sino que la hace su eje vital a fin de alcanzar la enseñanza y el aprendizaje, a través de la construcción y la creación de pensamientos sistémicos coherentes y actitudes de pertenencia, equilibrio y crecimiento (Díaz Barriga, 1999). Desde un punto de vista teórico, la metodología concreta del paradigma permite a los profesores tomar una postura comprometida con el ecosistema pedagógico ante la actual emergencia cultural que plantea el trabajo de la cognición y la literacidad frente al impacto de las tecnologías informáticas (Mc Kenzie, 1999). Al asegurar que la realidad educativa se asemeja a un ecosistema, se implica que los factores sociales, técnicos, económicos y humanos se influyen entre sí para representar un solo objeto, el objeto educativo. Micro-sistemas familiares, sociales, culturales, ambientales e históricos inciden en el nivel universitario afectando en consecuencia, la construcción misma de cualquier proceso de aprendizaje (Guyot, 2011).
Las características principales del paradigma recrean el conglomerado de elementos en un conjunto complejo en estrecha interacción entre sí. Los elementos del conjunto adquieren significado sólo en las relaciones recíprocas con el resto de otros micro-sistemas presentes en el mismo. Los docentes que deseen producir cambios permanentes en el comportamiento de los estudiantes deben enfrentar el desafío de contemplar, comprender y en lo posible, modificar varios micro- sistemas a la vez. La intervención docente promueve entonces, un proceso de adquisición, desarrollo y cambio didáctico- cognitivo.
5 representar y abordar un solo objeto, el objeto educativo (Hellinger, 1999). Los sistemas familiares, sociales, culturales, ambientales e históricos inciden en el nivel universitario afectando en consecuencia, la construcción misma de cualquier proceso de aprendizaje. Este hecho es fácilmente detectable, si se reflexiona sobre el particular. En el campo de las lenguas extranjeras es posible encontrar en varios espacios de formación la injerencia tecnológica, el abordaje a la diversidad y a su cuestionamiento y el desafío a la autoridad del saber que antes detentaba sólo el docente.
Contemplar, Comprender y Modificar Micro- sistemas
Bert Hellinger (1999) plantea la imperiosa necesidad de comprender primero para modificar luego, conductas individuales o sociales. Entonces, generar dispositivos de visualización es una de las tareas que actualmente debe plantearse el docente antes de planificar o diseñar su currículo. Este enfoque tiene un correlato con el Modelo Intermedio de Guyot (2011). En el mismo, su autora plantea desde una visión filosófica epistemológica que el conglomerado que atraviesa la práctica docente debe ser abordado desde varios puntos para ser efectiva. Por ejemplo, si se excluye del objeto educativo factores éticos como el respeto por la diversidad y la esperanza del bienestar, se traban los gatillos que producirían la ruptura con los viejos esquemas de educación y sus núcleos de pensamiento (Freire, 1996).
6 creatividad innovadora del “hacer, ser y proceder” de los agentes involucrados en el proceso (Read y otros, 2002).
La convergencia de líneas y escuelas de pensamiento y teoría en Tecnología Educativa de diversa procedencia demanda la labor de los docentes desde una nueva mirada hacia los sujetos que transforma. Este trabajo se basa en la consideración que la Pedagogía Sistémica contempla, detecta y modifica la injerencia y gravitación del nuevo emergente paradigmático. Es, por ello, el enfoque apropiado como sustento teórico de las acciones que presupone la praxis educativa bajo investigación en el proyecto desarrollado en la Universidad Nacional de San Juan.
Dispositivo Tecnológico, Modelos de Cognición e Implicancias Pedagógicas El nicho de acción creado por la Educación a Distancia (EAD), según Traveset Vilagines (2007), desestructura posiciones y preludia alcances insospechados en la educación. Son los nuevos espacios de visualización y modificación en los cuales debe incidir el docente del siglo XXI. Sin embargo, la elaboración de cursos virtuales resulta un desafío en varios aspectos. Se debe considerar su adecuación a una audiencia/estudiantado no conocida, su impacto ante determinados intereses, las plataformas y el soporte educativo para la educación a distancia, los tiempos para elaboración del curso, la equidad en la retribución salarial/carga horaria de profesores, diseñadores y tutores ante los posibles usuarios. Algunos de los inconvenientes mencionados pueden salvarse mediante el uso de cursos ya diseñados. El interrogante que persiste es su ajuste en cuanto a infraestructura e intereses de los alumnos.
7 Debido a este estudio exploratorio se define la implementación de aprendizaje híbrido en un curso diseñado con el propósito de alcanzar los objetivos específicos del currículo centrado en competencias y estrategias de lecto-comprensión en inglés. Se espera obtener un doble impacto educativo en las instancias virtuales y presenciales. Según Read y otros autores (2002), los encuentros de interacción presencial proveen el vínculo humano donde docente y discípulo comparten un espacio de crecimiento mutuo. De tal amalgama, dependerá la generación de esquemas de pensamientos diferentes a los actuales en docentes o tutores y alumnos.
Un curso bajo el marco del aprendizaje híbrido debe llevar el recaudo necesario con respecto a la creatividad innovadora y al estudio sistemático de factibilidad y alcance de los logros parciales. Una intervención curricular así gestada permite que hacer, ser y proceder alcancen paulatinamente estratos de superioridad en el acceso al conocimiento. Al emplear como sustento teórico la Pedagogía Sistémica y como sustento tecnológico al aprendizaje híbrido, el curso diseñado intenta despertar vivencias de un modo integral, holístico, contemplativo y sistemático. Este modelo de intervención pedagógica vislumbra diferentes alcances dotando a los actores educativos de valores en estrategias y técnicas que apuntan a competencias específicas y a literacidades electrónicas (Cassany, 2012). El enfoque sistémico acompañado por el estudio del impacto en los micros- sistemas contextuales debe ser un trabajo que los gestores de la formación deben abocarse a observar. Esto implica trabajar bajo la hipótesis de conciencia igual a cambio. Por ejemplo, si la instrucción busca, atiende, forma, analiza y mejora alternativas en problemas, tareas y materiales pedagógicos, los resultados se ven reflejados en la modificación estructural de sub- sistemas intermedios. Bajo esta perspectiva, el equipo de investigación se encuentra trabajando en los denominados campos de observación modificante.
Investigación sobre Práctica Pedagógica: Cambios Posibles
8 evaluación puede representarse mediante una tabla de doble entrada con la cual se puede descubrir el impacto de las herramientas virtuales y la incidencia en los aprendizajes de los usuarios. Permite, también, discernir puntos de evaluación en tanto juicios de valor sobre procesos cognitivos de la literacidad digital. Hasta el momento, el proceso de la investigación nos permite especular que tal grilla accionara como dispositivo de construcción de los futuros cursos del Aula Virtual.
Una primera etapa del proyecto implicó la descripción de cursos virtuales partiendo de la hipótesis que postula que nada surge de cero y que todo se crea para evolucionar. Así, se concreta mediante el estudio y análisis de los cursos encontrados en la red, la obtención de parámetros de evaluación de la virtualidad. Los campos de observación se elaboraron en función de constructos teóricos de indagación cuantitativa y cualitativa. Se volcaron en una grilla de observancia metódica. Con este instrumento, con formato de tabla de doble entrada se ha estudiado los probables impactos de la enseñanza virtual. Esta herramienta de recolección de datos contempla protocolos, encuestas, análisis de materiales didácticos, de la plataforma, del curso en sí y de los resultados previstos. Las herramientas internas se encuentran clasificadas según el objeto de abordaje, tal como figura a continuación.
1. Grilla Clasificatoria Herramienta para Material Didáctico Herramienta para Soporte Informático Herramienta para soportes educativos en Educación a Distancia Herramienta para Impacto a alumnos, profesores y tutores
Herramienta para comprensión de los resultados
Protocolo de análisis de materiales y recursos
Protocolo de análisis de curso y plataforma Escalas de Estudio para Virtualidad pedagógica Encuesta cuanti y cualitativas a los agentes
Protocolo para evaluación de resultados
Evaluación con Escala de Lickert para abordar la dimensión
didáctico-Evaluación secuenciada según registros Evaluación contrastiva y descriptiva de Ponderación de los procesos
9 pedagógica de usuarios e
interacciones
aspectos virtuales
Como se infiere de la gráfica, dentro de este molde, se funden las consideraciones sobre propiedades de las e-actividades, tipologías de los roles de profesor, alumno y tutor, modelos evaluativos, soportes y aspectos organizativos, tipos de competencias tecnológicas requeridas, modelos de sociabilidad e interacción y estrategias didácticas, entre otros. Como herramienta clasificatoria para los cursos virtuales, la grilla ha permitido clasificar los cursos en categorías y a la vez, se ha obtenido un molde para forjar cursos a diseñar dentro de la cátedra, particularmente aquel con el currículo deseado dentro del proyecto mediado por el aprendizaje híbrido. Se han descartado técnicas y tareas comúnmente pedidas a los alumnos por la ineficacia descubierta. Se espera que los resultados reflejen un entramado de características que nos provea un acceso simple y completo sobre cursos actuales y que por otra parte, impulsen los procesos creativos de nuevos cursos forjados bajo el mismo modelado.
Conclusiones Parciales
Se ha podido confirmar hasta el momento que alcanzar constructos que descarten los preconceptos de paradigmas antiguos de origen foráneo (Sousa Santos, 2003; Maturana, 2004), amplia los horizontes de probabilidades conceptuales. Este es un corolario en cuanto al tipo de ejercitación en los problemas que se les presentan a los alumnos y en cuanto a la tipología textual en los contenidos mínimos. La elaboración de la grilla clasificatoria ha sido un útil instrumento en la categorización teórica de cursos virtuales y en el avance del diseño del currículum con aprendizaje híbrido.
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