I ENCUENTRO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN Espacios de investigación y divulgación.
29, 30 y 31 de octubre de 2014
NEES - Facultad de Ciencias Humanas – UNCPBA Tandil – Argentina
III.4. Representaciones sociales, subjetividades y educación
Nuevas subjetividades docentes para la comprensión de las diversidades sexuales
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Este trabajo surge de lecturas compartidas en un equipo UBACYT que viene trabajando “Educación, sexualidades y relaciones de género” desde hace muchos años, investigando sobre la reproducción y producción de las relaciones de género y sexualidades en las instituciones educativas; resignificando los debates y contribuciones de la pedagogía feminista a la desnaturalización de estas cuestiones. Específicamente compartiré algunas argumentaciones relacionadas con mi experiencia docente en los talleres de Educación Sexual Integral en la formación docente. Estos son una instancia curricular del Plan de Estudios del Profesorado de Enseñanza Primaria y Profesorado de Enseñanza Inicial en la ciudad de Buenos Aires.
El marco socio- político en el que se produce la formación actual presenta un nuevo contexto sociocultural: la existencia de leyes que amplían las normas de género; la ley de matrimonio igualitario, y ley de identidad de género, entre otras. También es un nuevo contexto la ley de Educación Sexual Integral cuya concepción se enmarca en una perspectiva de derechos humanos y de relaciones de género como relaciones de poder.
En los profesorados se viene trabajando desde hace algunos años la perspectiva de las desigualdades de clase, así como también las discriminaciones hacia los extranjeros de países limítrofes, interesa a la ESI, las posibilidades de trabajar las relaciones de poder a partir de “objetivar” las experiencias propias de los estudiantes; de sus cuerpos sexuados y de su andares por el mundo, con cuerpos que la escuela ha tendido a normalizar.
Sostenemos que la formación de maestrxs en Educación Sexual Integral desde el enfoque de las relaciones de género y la construcción social del cuerpo; es una tarea política de constitución de nuevas subjetividades docentes que contribuye a “ampliar un mayor grado de habitabilidad para todos los sujetos”. En este sentido, Judith Butler, afirma que las normas de género están ligadas con la cuestión del poder y de a quién se reconoce humano y a quién no, esta autora propone “deshacer los criterios normativos de la vida sexual y del género”. Si existen personas que son denominadas como “raras”, desviadas o anormales, tenemos que ampliar las normas por las cuales construimos la normalidad, para que todo ser humano pueda ser reconocido como tal y logre el mayor grado de habitabilidad. Así, el reconocimiento de “las diversas formas de vivir el género y la sexualidad” son una cuestión ética y política.
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género propio no se hace en soledad, sino que siempre se está haciendo con o para otro, inclusive imaginario (Butler 2001, 2006) Al hablar de identidades de género, no podemos pasar por alto el hecho de que toda identidad es relacional, y también que el reconocimiento es reconocimiento social y político.
Consideramos al género, no como una identidad estable y coherente, sino más bien como la performatividad que llevan adelante los sujetos a tráves de sus actos de género. Nos hace mujeres y hombres someternos a las reglamentaciones de género. Nuestra interpretación de esas reglamentaciones obedecerlas parcialmente o desobedecerlas, deshace el género, lo vuelve problemático, pone en evidencia su carácter contingente. La “mujer” y el “hombre” no tienen existencia anterior a las relaciones sociales. La mujer es “hacer de mujer” y el hombre es “hacer de hombre”, pero uno y otro hacer se requieren mutuamente. (Izquierdo, 200) en Boria 34
Butler (2006) habla de “Des-hacer el género” en dos formas, de formas malas sería “deshacer a la propia persona al socavar su capacidad de continuar habitando una vida llevadera” y de formas buenas “deshacer una restricción normativa para inaugurar una concepción relativamente nueva para alcanzar un mayor grado de habitabilidad.”(Butler, 2006:13)En este último sentido ubicamos la formación docente propuesta.
La categoría de género, sus críticas y las pedagogías de la sexualidad
Para continuar con este trabajo quisiéramos profundizar qué entendemos cuando hablamos de la categoría de género. Cuando hablamos de relaciones de género, lo hacemos considerando que se trata de un sistema sexo-género. En los primeros desarrollos de esta categoría, en los años ’70; se separaba por un lado el concepto de género como construcción social, es decir, los roles y funciones asignadas a varones y mujeres, y por otro lado la dimensión biológica (el papel de la mujer y el varón en la reproducción de la especie humana) es decir lo que llamamos sexo.
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o masculino, delgado o gordo, con determinada vestimenta que denota pertenencia a una clase social, a una generación a un grupo profesional, etc. El sexo está tan imbricado con el género que es mejor hablar de un sistema sexo-género. Este cuerpo con todas sus características singulares ´porque se combinan de una manera única, es el interjuego entre categorías sociales género, clase, etnia, edad y una posición subjetiva. No hay nada que no sea social, que no esté significado por la cultura en los cuerpos humanos. En las visiones que hacemos de los otros/as/es sostenemos una mirada dicotómica según las categorías del binarismo de la modernidad. Es por eso que nos cuesta pensar en muchos géneros, o muchas posiciones de sujetos políticos designados (autodesignados) según sus identidades sexo-génericas: Gays, lesbianas, transgéneros, travestis, transexuales, bisexuales, intersexuales.
En la misma línea, “Las posibilidades de la sexualidad- las formas de expresar los deseos y placeres- también son siempre socialmente establecidas y codificadas. Las identidades de género y sexualidad son moldeadas por las redes de poder de una sociedad. “(Lopes Louro,1999:2)
En las escuelas se moldean identidades de género y sexuales, a través de las Pedagogías de la sexualidad, según Guacira Lopes Louro “posiblemente, las marcas más permanentes que atribuimos a las escuelas, no se refieren a los contenidos pragmáticos que ellas pueden habernos presentado, pero si se refieren a situaciones del día a día, a experiencias comunes o extraordinarias que vivimos en su interior, con compañeros, con profesores, con profesoras. Las marcas que nos hacen recordar, aún hoy, de esas instituciones tienen que ver con las formas cómo construimos nuestras identidades sociales, especialmente nuestra identidad de género y sexual.”(Lopes Louro,G 1999) Así, consideramos que las experiencias escolares de estudiantes y docentes han dejado y dejan en quienes pasamos por ellas “huellas” que contribuyen a lo que “estamos siendo”, de esta manera no hay una identidad esencial, sino que la identidad es una actuación social fluida, continuamente cambiante, entramada entre la posición subjetiva y categorías socioculturales como género, clase, etnia, edad (Morgade, et. All, 2011).
¿Qué identidades construye la escuela de la modernidad?
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imposición de maneras de vivir el cuerpo y la sexualidad, que llamamos, heteronormatividad obligatoria.
En estas cuestiones la crítica feminista ha sido muy profusa en mostrar cómo las tradiciones de conocimiento en las que se fundamenta la escuela moderna han sido construidas en un entramado de relaciones de poder:
“En buena parte de la tradición filosófica las dimensiones de la experiencia cognitiva, intelectual o racional han sido consideradas como separadas y superiores a la emocional o sentimental. Paralelamente, se atribuye al conocimiento y la razón un dominio masculino, reservando para el femenino, emociones y sentimientos. Durante siglos esta atribución sirvió de justificación para dejar a muchos sujetos, en particular a las mujeres, fuera del ámbito de la educación superior, la política y hasta la evaluación moral de sus acciones, confinándolas al ámbito de lo doméstico, el analfabetismo, la subordinación y la tutela. Así, conocimiento/emoción y masculino/femenino conforman una doble dicotomía, exhaustiva y excluyente, junto a otras (objetivo/subjetivo, universal/particular, público/privado etc.) a la vez jerarquizadas y sexualizadas. Uno de los términos de este par, invariablemente el “masculino”, tiene valor epistémico; el otro no. Uno de los términos también se identifica con los productos más valiosos de la cultura (la Ciencia, el Derecho), lo que expresado en términos políticos configura relaciones hegemónicas de poder.” (…)(Maffía, D.,2005)
Así, esta dicotomización-jerarquización del conocimiento moderno, ocultó las cuestiones del cuerpo y las sexualidades.
“La construcción moderna del conocimiento se asentó en pares dicotómicos como son: hombre/mujer, publico/privado, heterosexualidad/homosexualidad, conocimiento/ ignorancia, burgués/trabajador, blanco/negro, civilización/barbarie, entre muchos otros, los cuales están sexualizados y jerarquizados. Así, el hombre quedó asociado y marcado por lo objetivo, universal, racional, abstracto, lo público y la mente; mientras que la mujer se ve caracterizada en este imaginario por lo subjetivo, lo particular, lo emocional,
lo concreto, lo privado y el cuerpo. Se produjo, de esta manera, una naturalización de las desigualdades provocada por esta binariedad, oscureciendo de forma determinante todo lo relativo a los cuerpos y las sexualidades.”(Flores,V. 2008:16)
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que solo se conocerán los cuerpos que se construirán como normales, a saber, hombre, blanco, burgués, heterosexual y, mujer, sumisa acorde a la feminidad tradicional, heterosexual y de esa “normalidad” surgirá la familia burguesa capitalista y patriarcal.
Las críticas a la categoría de género realizadas desde las teóricas gay y lésbicas sostienen la existencia de la institución política de la heteronormatividad, fundamentada en el “contrato heterosexual” en el que quedó “entrampado” la categoría de género: “el género quedo anudado a la heterosexualidad y omitió, de este modo, la construcción de sujetos heterosexuales como condición para su propia producción y sostenimiento. Entonces, el género promueve un encadenamiento de significaciones que insiste en su estabilidad y permanencia: existen dos sexos (determinados por los genitales pene/vagina), dos cuerpos (varón/mujer), dos géneros (femenino/masculino) y un deseo, con una dirección obligatoria y compulsiva hacia el sexo opuesto (heterosexual). Por esta razón, la heterosexualidad no se entiende como una práctica sexual mas, sino como una forma de sexualidad que se impone de manera compulsiva.”(Flores, V.:17)
La institución de la heterosexualidad, implica que ésta, como norma sea transmitida en los múltiples discursos sociales y principalmente en el de la educación que es el que regula que es pertinente aprender y qué no. “La heterosexualidad compulsiva encuentra en la escuela uno de los centros de mayor producción, reproducción y circulación de discursos, saberes y prácticas que la sostienen y propagandizan. Allí se despliega una serie de rituales, símbolos, lenguajes, imágenes y comportamientos, para constituir a los sujetos como heterosexuales y silenciar a aquellos que no responden a la norma heterosexual (lesbianas, gays, bisexuales, travestis)” (ibid.)
La heterosexualidad convertida en norma universal impone que todo el mundo es o debe ser heterosexual, por eso la escuela está tan empeñada en transformar a niñas y niños en mujeres y varones que sigan los mandatos de la feminidad y masculinidad hegemónicas.
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basada en la posibilidad de trabajar sobre la construcción de las diferencias y desocultar el par normalidad/anormalidad mostrando su carácter político:
“La producción de la normalidad, como señala Foucault, no es “una historia de las mentalidades” ni una historia de significados, sino “una historia de cuerpos”, lo que significa que es una cuestión acerca de cómo pueden vivirse las relaciones sociales y cómo pueden imaginarse las políticas. Así, la normalidad consiste en la producción sistemática de binarismos (yo/otro, interior/exterior, bueno/malo, etc.) y se instala como relación social hegemónica. Por consiguiente, la educación –como aparato de producción de narrativas repetitivas y confinamiento en la uniformidad– limita la forma como la cotidianeidad podría imaginarse y vivirse. Sin embargo, también puede configurarse como un espacio de producción de prácticas y relaciones que habiliten la proliferación no jerarquizada de otras identidades, otros modos de vida y devenires existenciales.”(Flores, V, 2008:19)
Intentando una pedagogía feminista-queer
Volviendo a nuestro argumento sobre la necesidad de “ampliar las normas de género y sexualidades” Todas estas “marcas” de las que habla Lopes Louro se constituyen en representaciones que necesitan ser deconstruidas para lograr un mayor grado de habitabilidad social. ¿En qué sentidos la perspectiva feminista- queer sobre la construcción social de los cuerpos contribuye a generar esto?
Resulta interesante señalar las dos estrategias pedagógicas criticadas por Débora Britzman una de las mayores exponentes teóricas de la pedagogía queer.
La primera se trata de los discursos de la información, estos presuponen que conocer los hechos llevará al comportamiento correcto, así, por un lado se desconoce lo problemático de la asimilación de un conocimiento nuevo al bagaje de conocimientos previos “se basa en el mito de que la información neutraliza la ignorancia” y por otro suponen que la información es un reflejo de la realidad. Esta es una práctica común en educación sexual, cuando se trabaja “información sobre el aparato reproductor y descripción de órganos sexuales”
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Con estas estrategias la escuela resignifica su normalización, no dejando entrar “otros discursos” que desestabilicen sus certezas.
Desde el lugar de la propuesta, Lopes Louro (2004) habla de extrañar el curriculum “hacerlo extraño”, extrañar el curriculum implica estar atenta/o a lo intolerable lo que para la mayoría no es tolerable. “Lo que los teóricos queer están proponiendo en cierto modo es una política de conocimiento cultural. Y este puede ser el hilo conductor para hablar de las potencialidades de esa teoría para provocar otro modo de conocer y de pensar que interesa particularmente a educadoras/es. El deslizamiento del terreno de la sexualidad hacia otros terrenos se fundamenta, en gran parte, en la convicción de que “el lenguaje de la sexualidad” no solo se intersecta con otros lenguajes y relaciones por los cuales nosotros conocemos, sino que además los transforma”.
Extrañar el curriculum según la autora que seguimos sería propiciar posibles diálogos que habiliten una ruptura epistemológica que provoque un modo nuevo de conocer. No se trata de culminar en un texto propositivo sino en textos y miradas que propicien la subversión de lo instituido provocando otros modos de conocer y de pensar (Lopes Louro,ibid: 60).
La ley de ESI puede entonces tanto generar un conocimiento normalizador y disciplinador acerca de los cuerpos y las sexualidades como, de otro modo, iniciar algunos movimientos para desestabilizar la normalización o “pedagogización de las sexualidades” producida históricamente por las escuelas.
¿Cómo trabajamos entonces en de los talleres ESI para dar cuenta de la construcción social del cuerpo? Se podría sintetizar en el uso de dos tipos de estrategias.
Por un lado reconstruir históricamente los movimientos políticos que hicieron posible la desnaturalización de las relaciones de poder que se ocultan en las llamadas “diferencias sexuales”. En esta línea se estudian el feminismo de la “primera ola”, sus luchas por el sufragio y otros derechos para las mujeres; en la “segunda ola” del feminismo la introducción el concepto de género que implica esta relación de poder, de desigualdad y de injusticia entre lo masculino y lo femenino, y más adelante como los movimientos de disidencias sexuales(gay, lesbianas,Trans) luchan y consiguen derechos como las leyes de matrimonio igualitario y ley de identidad de género.
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expectativas diferenciales y acciones consecuentes hacia nenas y varones: se enseña una forma de ser mujer, de ser varón, y de desear a un sujeto del sexo opuesto, en suma la heteronormatividad obligatoria. Se analizan casos, que muestran el sexismo en la escuela, en los libros de lectura, las imágenes de mujeres y varones, en las ciencias sociales los “héroes” militares, entre otras cuestiones, y en la educación física, como tradicionalmente se estimula a varones a las actividades deportivas, separando juegos de varones y juegos de nenas.
Generamos “conversaciones” sobre las ignorancias, lo que no aparece en los discursos de las escuelas: la prostitución, el aborto, los sujetos portadores de cuerpos disidentes de la norma, la violencia de género, los derechos sexuales y reproductivos. Allí trabajamos con artículos periodísticos, con textos escritos por integrantes de los movimientos LGTBI (revista Soy, Las 12, revistas de colectivos de lesbianas, el libro “Cumbia, copeteo y lágrimas” investigación sobre las vidas de las travestis, el libro “Ninguna mujer nace para puta”)
Estas lecturas permiten abrir estos “mundos” que son estigmatizados o banalizados en los medios de comunicación.
Por otro lado, interpelamos a las/os estudiantes a reflexionar sobre sus propias experiencias de portadorxs de cuerpos normalizados por las pedagogías de la sexualidad en las familias, en las escuelas, en las instituciones. La pregunta por alguna experiencia escolar de “educación sexual”, remite a la charla de “Johnson y Johnson”, empresa que en las escuelas primarias separaba a mujeres de varones y a ellas entregaba toallitas higiénicas… En un trabajo de reminiscencias, las/los estudiantes recuerdan “esas voces” que les dijeron las sucesivas instituciones, familia, escuela, otras, haciendo aparecer los mandatos de género.
Aparecen estereotipos, prejuicios, visiones que se traen de los modelos hegemónicos de la tradición bio-médica de la educación sexual: que conceptualiza a la sexualidad como la genitalidad, la prevención y la biologización de la sexualidad, descontextualizando las coordenadas sociohistóricas donde los cuerpos se construyen sexuados.
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previos”, sino sobre “las experiencias de la propia vida”. Sobre la experiencia de vivir en cuerpos sexuados, de vivir en cuerpos leídos como femeninos, en cuerpos leídos como masculinos. Es decir los saberes que trabajamos cuando problematizamos las cuestiones arriba mencionadas se entraman en la propia subjetividad, de lxs estudiantes, y también en las de lxs educadorxs.
Para mostrar este entramado, quiero transcribir algunas de las palabras que han escrito las y los estudiantes que pasaron en estos 5 años que llevo en el Taller de ESI, con estudiantes de Profesorado de Primaria y del profesorado de Nivel Inicial. Esto dicen:
“Mientras leíamos y antes de la puesta en común me venían a la mente recuerdos de mi infancia...” “Hubo muchos textos que los socialicé incluso fuera del aula”
“Recordé mi infancia con los mandatos, también lo relacioné con el presente, me pasa con mi pareja “ “me abrió la cabeza” , “me sirvió para mi vida”
“me aportó para ser más abierta, rompió algunas estructuras”
“Es una materia que me dejó pensando en muchos interrogantes, logró explicarme de manera abierta cuestiones de género, de diferencias y cómo abordarlas tanto para la vida personal como para la vida de la escuela. La mirada que siento que debemos tener después de todo lo aprendido y conversado y muchas veces discutido es de confianza, de cambiar algunos prejuicios y que nos permita salir de ciertos etiquetamientos sociales.”
Retomando el sentido que propone Lopes Louro “acercarse a lo intolerable” amplia las maneras de pensar “las formas de vivir”, desordena el orden en que la modernidad se movió y descoloca los saberes científicos. Hay una construcción social “en proceso” en los movimientos sociosexuales sobre nuevas formas de vida, no está escrito cómo son las nuevas familias, no está escrito si uno de los padres cumple la función de madre y el otro de padre, se dislocan “los roles” dicotómicos, los órdenes que por años enseñamos. Que las/os/xs futuros docentes, y sus profesoras/es puedan escuchar estos nuevos “órdenes o desórdenes” propicia la generación de “mayor grado de habitabilidad para todos los sujetos”.
iQueer en inglés significa “rarito”, extraño … todo aquello que subvierten las categorías sexuales o de género y el
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Bibliografía
Boria, Andrea (2011) “Géneros contingentes. Luchas por el reconocimiento en contextos de crisis social”. En Gutierrez, M Alicia (comp.) Voces polifónicas. Itinerarios de los géneros y las sexualidades. Buenos Aires: Ediciones Godot
Butler, Judith (2006) Deshacer el género. Buenos aires: Editorial Paidós
Flores, Valeria (2008) Entre secretos y silencios. La ignorancia como política de conocimiento y práctica de (hetero) normalización en Revista de Trabajo Social, número dieciocho(14- 21)En revistas.unam.mx/index.php/ents/article/viewFile/19514/18506
Lopes Louro, Guacira (2004). Um corpo extranho. Ensaios sobre sexualidade e teoría queer Sao Paulo. Autentica
Lopes Louro, Guacira(1999).”Pedagogias de la sexualidad”, e O corpo educado. Pedagogias da sexualidade. Belo horizonte. Autentica
Mafia, Diana (2005) Conocimiento y emoción en
dianamaffia.com.ar/archivos/conocimiento_y_emocion.doc