I ENCUENTRO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN Espacios de investigación y divulgación.
29, 30 y 31 de octubre de 2014
NEES - Facultad de Ciencias Humanas – UNCPBA Tandil – Argentina
I.1II. Formación inicial de docentes. Prácticas y representaciones
La formación inicial como núcleo del cambio docente
Rosario Álvarez (ISFD N°3)
Gabriela Bonino (ISFD N°3) [email protected] Sandro E. Ulloa (ISFD N°3)
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Introducción
Con la sanción de la Ley Nacional de Educación, Ley Nacional N° 26.206, se extienden las carreras docentes a un mínimo de cuatro años. Debido a esto, el antiguo Profesorado para EGB 1 y 2 y el Profesorado para Nivel Inicial de la provincia de Buenos Aires, son las primeras carreras de formación docente en sufrir modificaciones en su extensión, de tres a cuatro años y, además, en su construcción paradigmática y disciplinar.
La extensión de los profesorados, contribuyó a la jerarquización disciplinar de las carreras docentes, amén a las condiciones laborales y los supuestos políticos que atraviesan a la docencia en tanto un trabajo. Por otra parte, dicha transformación también permitió contemplar espacios formativos de vacancia que tenían los antiguos profesorados.
En el caso del nuevo Profesorado en Educación Inicial, cuya primera cohorte comenzó en el año 2008 en la provincia de Buenos Aires, se prevé el conocimiento, la socialización y el trabajo con el Jardín Maternal y, además, el cambio sustantivo en la concepción de las viejas instituciones “destino” a su transformación en instituciones asociadas y co-formadoras. En este sentido, el trabajo con los servicios educativos se piensa desde una visión que supera el mero pragmatismo al que nos enfrenta, vale la redundancia, la práctica y la residencia docentes, para pensar en nuevas formas de aprendizaje y constitución del rol y el posicionamiento docente.
La categoría de “institución asociada” surge como un concepto que conlleva la idea de una relación colaborativa entre los contextos que formarán parte de la formación de las/os futuras/os docentes. El intercambio, el acompañamiento conjunto y la mutua capacitación permiten articular con coherencia el viejo diseño con el nuevo, al propiciar un diálogo donde se confronten viejas y nuevas miradas acerca de la práctica.
A partir de estas modificaciones formales y del trabajo con el nuevo profesorado, surgen nuevos desafíos y tensiones, sobre todo, entre la formación inicial y la formación docente continua, particularmente, con aquella que se produce desde los propios organismos oficiales de la jurisdicción.
Datos que nos contextualizan
3 esta ponencia, las pensamos desde nuestra experiencia concreta como docentes formadoras/es del ISFD N°3: “Dr. Julio César Avanza”, ubicado al sur de la provincia de Buenos Aires, específicamente, en la ciudad de Bahía Blanca. Las particularidades geográficas y socio-culturales hacen que, nuestra institución, albergue a estudiantes de diferentes lugares aledaños a la ciudad y, también, de otras provincias como La Pampa y Río Negro.
Al momento de la evaluación institucional que se realizó con el propósito de valorar la implementación de los Diseños Curriculares para los Profesorados en Educación Inicial y Primaria, a partir de la finalización de la primera cohorte de docentes, nuestra institución contaba con una matrícula de 1253 estudiantes, distribuidas/os en las carreras de Profesorado de Educación Inicial, Profesorado de Educación Primaria, Profesorado de Educación Especial, Profesorado de Inglés, Profesorado de Matemática, Profesorado de Lengua y Literatura, Profesorado de Biología y Profesorado de Historia. De este total de estudiantes, pertenecían al Profesorado en Educación Inicial sólo 274 estudiantes distribuidas en cuatro años y en dos divisiones. En cuanto al número de docentes que se desempeñaban profesionalmente en dicha carrera, este ascendía a 52.
Uno de los datos más significativos, a nuestro entender, es la proporción entre estudiantes ingresantes a la carrera en cuestión y aquellas que, luego de cuatro años, seguían en la misma cohorte de ingreso. Así, en el año 2008 ingresaron 98 estudiantes, de las cuales sólo 19 llegaron al cuarto año en 2011. Por otra parte, cabe destacar que, de estas últimas 19, no todas egresaron al concluir el cursado en 2011 o en el turno de exámenes de febrero-marzo.
4 aprendizaje de las/os docentes formadoras/es que permiten la articulación intrínseca de teoría y prácticai.
El taller integrador interdisciplinario en la formación docente
Conforme a las transformaciones antes mencionadas y a las intenciones propias de nuestra institución, nos gustaría relatar algunas de las acciones institucionales vinculadas con el trabajo conjunto e interdisciplinario del Ateneo de prácticas del lenguaje y la literatura, Campo de la práctica docente IV y Reflexión filosófica de la educación. Este trabajo intenta fomentar una fuerte formación disciplinar y, al mismo tiempo, reflexionar en torno al posicionamiento docente y su asunción como eje crítico en el futuro desempeño laboral. A su vez, cabe destacar que este tipo de trabajo interdisciplinario ha sido posibilitado por la implementación, en estos nuevos diseños curriculares, de las horas de TAIN, es decir, de Taller Integrador Interdisciplinario en el cual, el eje vertebrador para el 4to. año es, justamente, el posicionamiento docente. Como menciona el Diseño Curricular: “El Taller tiene que permitir comprender y asumir el posicionamiento del docente como un trabajador cultural y como un intelectual transformador. Un docente es un intelectual y tendría que tender a ser un pedagogo, porque trabaja con el oficio de la palabra, con la ciencia, en la transmisión, la movilización, la creación y la transformación de la cultura.
Para trabajar en este sentido, necesitamos en el taller desmantelar las versiones del reciclaje, de la reconversión, de la profesionalización, que aportó a una gran descalificación de las/os maestras/os en el período anterior. Y para esto, el Taller debe encarar un fuerte proceso de deconstrucción y de reconstrucción del rol docente”ii.
En nuestra institución, el trabajo en y con el Taller se ha profundizado y ha adoptado distintas formas que han ido enriqueciéndose a lo largo de estos años. Así, hemos adoptado modalidades como: talleres sobre temáticas puntuales; profundización de vacíos formativos; articulación con otros espacios formativos e instituciones; charlas, entre otros formatos.
La actualidad como transición
5 jardines, con espíritu de revisitar estas instituciones, desconocerlas y volver a armar su definición y sus funciones. Siguiendo las palabras de Nicastro: “Se trata de una reflexión que, al mismo tiempo que pone en escena la realidad del trabajo del docente, permite comprenderla, analizarla, volver sobre ella y, para ello, necesita de mediaciones: los otros, el currículum, las diferentes situaciones cotidianas de la escuela”iii.
El replanteo de los Diseños Curriculares y de sus concepciones de base acerca del enseñar y el aprender, de la función política y social de la escuela, y de las/os sujetos que en ella conviven e interactúan, implica un trabajo conjunto entre instituciones asociadas y formadoras, para lograr la articulación entre lo instituido y lo instituyente, y promover un cambio significativo que surja desde la conciencia de la necesidad del cambio, y no de su imposición.
Los espacios formativos que permiten el trabajo colaborativo y en equipo posibilitan el encuentro de la escuela real con las nuevas propuestas y miradas, en un replanteo reflexivo de las/os docentes formadoras/es y las/os estudiantes en formación. Surgen las posibilidades de encuentros e intercambios institucionales propicios para la recuperación de historias y experiencias, que permiten reconstruir el relato de la propia formación.
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Las voces de estudiantes e instituciones asociadas
“Lo que vemos en el instituto no tiene nada que ver con lo que vemos en los jardines” “Las planificaciones de la docente siguen el diseño pero en la práctica hace otra cosa” “Acá nos dicen que no tenemos que hacer ciertas cosas pero en la sala se hacen” “A las alumnas les faltan recursos”
Estas son algunas voces que nos interesa recuperar para plantear cuáles son los principales problemas con los cuales se enfrentan las estudiantes al momento de sus residencias docentes y, además, cuáles son algunas de las principales demandas de las instituciones asociadas al respecto.
Una de las situaciones que vivenciamos como principal dificultad, a la hora de organizar las intervenciones pedagógicas y las residencias, es el hecho de que la construcción del propio rol docente surge inevitablemente y en primera instancia, de la matriz de aprendizaje construida a lo largo de la biografía escolar docente -adquiriendo ésta, muchas veces, más fuerza que la formación docente en el profesorado-. Nuestras estudiantes traen como punto de partida ciertas ideas y posicionamientos que surgen de sus propias experiencias, recuerdos y vivencias. Concepciones diversas acerca de la infancia, los procesos de enseñanza y aprendizaje, el trabajo docente y el rol de las docentes del nivel suelen manifestarse en sus dichos y conductas, con una certeza que antecede toda reflexión.
Otra de las problemáticas que surgen, y que exigen de las/os profesoras/es toda una tarea de mediación, es la existencia en las salas del Nivel Inicial, de prácticas vinculadas con paradigmas educativos propios de diseños anteriores. Éstas se vislumbran en principio en algunas planificaciones pero, en general, es en la práctica misma donde se evidencian claramente, generando muchas veces confusión y la clara conciencia de la contradicción existente. Ideas acerca del enfoque de cada disciplina, del orden y los límites, y hasta concepciones acerca de la construcción del género surgen como ámbitos de debate tanto en los Ateneos como en las horas del Campo de la Práctica.
7 maestros debieron apropiarse para funcionar en la escuela pero, que además, en ese proceso de apropiación, los constituyeron como tales, es decir como los maestros que son”iv.
Es precisamente por eso que la nueva estructura curricular, propuesta por la carrera, promueve espacios de formación que permiten una articulación entre la teoría y la práctica en un encuentro basado en la reflexión, al deconstrucción y la reconstrucción de los saberes, para evitar quedar entrampadas/os en estas dicotomías “nuevo-viejo”, “bueno-malo”; para habilitar el encuentro, el diálogo y la reflexión.
¿Qué pasa entonces en relación con la formación inicial y continua?
Como menciona Terigi (2009), la formación inicial y la formación continua forman parte del mismo proceso de desarrollo profesional docente, es decir, de la constitución y consolidación de un posicionamiento epistemológico, pedagógico y político que implica el ser, estar y actuar en tanto que docentes. Aun así, formando parte del mismo proceso, ambos espacios de formación no deberían superponerse, sino complementarse ya que, a su vez, ambos se relacionan con distintos momentos y espacios lógicos de la formación de las/os docentes. En este sentido, la formación inicial refiere a la primera carrera que las/os docentes eligen y que constituye la base de su posterior formación. Por otro lado, la formación continua refiere a aquellos espacios de capacitación, perfeccionamiento, investigación y extensión en donde las/os docentes pueden enriquecer, resignificar y ampliar los conocimientos, paradigmas y herramientas que su trabajo, a partir de la formación inicial, requieran. Cabe aclarar que, nos referimos con superposición al desarrollo de los mismos supuestos en ambos espacios formativos y que ello no desacredita la sí posible superposición de tiempos, sobre todo si se tiene en cuenta que, en la mayoría de los casos, la formación continua de las/os estudiantes comienza en el último año de su formación inicial o, en el caso de algunas carreras docentes, a lo largo de variosv.
8 En relación con qué función debe cumplir la formación continua y quién o quiénes deben ser los agentes encargados de ofrecerla, podemos señalar un cambio radical que se produce, sobre todo, entre la década de los noventa, con la Ley Federal de Educación, y la última década, es decir, las modificaciones presentes a partir de la sanción de la Ley Nacional de Educación. Así, en la impronta de la década de los noventa, la formación continua era pensada como una competencia ligada a la acreditación y la obtención de puntaje, cuestión que muchas veces ni siquiera contemplaba qué se aprendía, para qué o cuáles eran las necesidades de capacitación en los contextos educativos puntuales. A esta cuestión se sumaba que los principales ofertores de dicha formación provenían del sector privado y con escasa -o nula- regulación por parte del Estado. Sintéticamente, la concepción que se presentaba allí era la de “la compra de puntaje”. Claro está que esta concepción no ha desaparecido, pero sí se ha visto puesta en jaque y ello nos lleva a pensar en el quiebre que se produce con la sanción de la Ley Nacional de Educación. A partir de esta ley, la formación continua se centra en el Estado, a través de sus organismos, como principales ofertores. Esto se traduce, en la provincia de Buenos Aires, en la creación y fortalecimiento de los Equipos Técnicos Regionales de los CIIEs -centros de capacitación, información e investigaciones educativas- que, a su vez, privilegian la formación en el conocimiento, aplicación y desarrollo de la transformación en la estructura del sistema educativo y la implementación de los nuevos diseños curriculares para las distintas áreas. Recientemente, a la tarea asumida por los CIIEs, se suma la que comienza a realizar el Programa Nacional de Formación Permanente, dependiente del Ministerio de Educación de la Nación.
Como ante mencionábamos, la concepción vinculada a la “compra de puntaje” no ha desaparecido completamente ya que es una necesidad, en muchos casos, de las/os nuevas/os aspirantes docentes el conseguir puntaje para poder obtener cargos u horas en el sistema estatal, pero sí son evidentes las políticas de fortalecimiento y desarrollo del sistema estatal en la formación continua, cuestión que se observa en el puntaje asignado a los cursos que ofrecen los organismos dependientes del Estado y el escaso puntaje que otorgan, ahora, los cursos de agentes privados como las editoriales.
9 idea de “formación continua o formación permanente” es bastante reciente y viene a reemplazar las viejas ideas asociadas a la capacitación o la actualización. En este punto, podría pensarse si la transformación nominal ha implicado o no una transformación en las acciones y las políticas, aunque esto rebasaría los límites e intenciones de esta ponencia. Quizá aquí, lo que basta pensar es que las formas centradas en la formación permanente cambian la visión de la capacitación brindada por especialistas y empodera a las/os docentes en sus necesidades e intenciones de formación y acción.
Para finalizar este apartado y, retomando nuestra experiencia como docentes en la formación inicial de docentes y en la formación continua, nos parece importante rescatar, una vez más, algunos discursos de las/os estudiantes del último año de diversos profesorados pero, sobre todo, del Profesorado en Educación Inicial. Así, a lo largo de algunos años, notamos que las/os estudiantes hablan de aquella superposición entre la formación inicial y la continua que mencionamos al inicio de este apartado. Las/os estudiantes refieren que, en muchas oportunidades, las ofertas de formación continua que ofrecen los CIIEs y los gremios vienen a repetir lo que ya han aprendido en el instituto formador y esto se debe, sobre todo, a que dichas instituciones ofertoras de capacitación se han centrado en la difusión de los nuevos diseños curriculares y en el trabajo con estrategias, actividades y acciones que se desprenden de ellos y de las formas pedagógicas y didácticas que surgen a partir del nuevo marco político. En este sentido, pensamos que la formación inicial en muchos institutos de formación docente de la provincia ha avanzado y profundizado una serie de acciones que han tendido a la mejora en la calidad de los procesos y los resultados de la enseñanza, sobre todo, a partir de la potenciación de la historia de trabajo mancomunado y directo con los servicios educativos, los distintos niveles y modalidades y el fortalecimiento que se produce del Campo de la Práctica Docente como eje vertebrador.
10 institucional de docentes y estudiantes, los vínculos cercanos entre las/os actores institucionales y las rutinas de cotidianeidad de dichas instituciones.
Algunas estrategias de relación entre las instituciones formadoras y los servicios educativos asociados
Retomando la experiencia concreta de nuestro instituto formador, nos gustaría profundizar y presentar algunas de las acciones que hemos desarrollado y que han tendido al fortalecimiento de la formación inicial de nuestras/os egresadas/os, amén de las políticas y acciones jurisdiccionales que involucran a nuestra institución y que caracterizan a la formación docente de los institutos de formación de toda la provincia.
Una de las cuestiones que queremos retomar, de las mencionadas anteriormente, es que gran parte de las acciones desarrolladas por nuestra institución se han motivado por el cambio en los planes de estudio para la formación docente de profesoras/es para los niveles Inicial y Primario y para la modalidad de Educación Especial y que, puntualmente, una de las principales características de estos diseños que más ha ayudado, ha sido la implementación de los nuevos diseños curriculares y el espíritu político, pedagógico y filosófico que los fundamentan. Así, quizá, el desarrollo de los Talleres Integradores Interdisciplinarios ha sido, a pesar de las acciones perfectibles, el mejor modo de fortalecer y profundizar la formación en estos profesorados.
El Taller Integrador Interdisciplinario no sólo es una acción pedagógica interesante, sino que implica un cambio laboral importante y altamente demandado en todo el sistema educativo, es decir, la contemplación de horas de trabajo institucional que no sean frente a estudiantes. Esta posibilidad se ha construido en una herramienta de trabajo imprescindible que nuestra institución ha potenciado y ha desarrollado a lo largo de estos años, mejorando su productividad e impacto en la formación de docentes.
11 acuerdos comunes entre niveles e instituciones que tienen lógicas de funcionamiento diferente y que, si se quiere, persiguen intereses distintos, ha tenido grandes frutos a nuestro entender.
El trabajo con las instituciones coformadoras no sólo ha sido establecido a partir de las comunes reuniones de acuerdos, más o menos formales, más o menos abiertos; sino que ha adquirido otras formas quizá más interesantes y profundas como han sido: el desarrollo de estrategias de formación conjunta para docentes coformadoras/es y estudiantes residentes; la oferta de formación continua de docentes coformadoras/es por parte de las/os docentes del instituto formador en distintas áreas, temas y propósitos; el desarrollo de talleres que vinculen a las distintas instituciones con el instituto formador y, por último, la apertura del instituto formador a los requerimientos, enseñanzas y ofrecimientos de las instituciones asociadas.
Otra de las estrategias que se han utilizado para fortalecer la formación inicial ha sido el trabajo de investigación educativa que desarrollamos las/os diferentes docentes pero, sobre todo, el trabajo de investigación sobre la vinculación entre el campo de la práctica docentes y los otros campos de la formación docentes que han permitido reflexionar, analizar e implementar alternativas en las prácticas docentes de enseñanza y, además, en las formas de acción de la institución.
Conclusión
A modo de cierre de este trabajo, pero como apertura a espacios para seguir pensando en conjunto, queremos insistir en la importancia que tiene la formación inicial pensada como núcleo del cambio docente. Como se señaló a lo largo de esta ponencia, creemos que el potencial transformador se encuentra en el trabajo en redes entre instituciones y colegas, como señala Hargreaves pensar en que el modo como las/os docentes trabajan con docentes afecta su forma de trabajar con las/os estudiantes y que las culturas de la enseñanza debían ser un foco de interés primordial para el cambio educativo. “Una tarea fundamental para crear culturas de cambio educativo consiste en fomentar relaciones de trabajo más cooperativas entre los directores escolares y los docentes, y entre los propios docentes. Señalamos la necesidad de que los docentes colaboren entre sí con confianza, honestidad, franqueza, audacia y compromiso con el perfeccionamiento constante.”vi
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i Cfr. Bonino, Ulloa (2014) “Tensiones y articulaciones en la formación docente para el Nivel Inicial. La experiencia
de trabajo con las prácticas del lenguaje y la reflexión filosófica” en Raúl Menghini y María Rosa Misuraca (comps.). Formación de profesores. La concreción de la utopía: una realidad latinoamericana. Bahía Blanca (e-book) ISBN 978-987-33-5203-4
ii DGCyE (2007) Diseño curricular para la Educación Superior. Niveles Inicial y Primario, p.139.
iii NICASTRO, S; (2011); Revisitar la mirada sobre la escuela. Exploraciones acerca de lo ya sabido; Editorial
Homo Sapiens; Buenos Aires, p. 114.
iv MOYANO EZPELETA, J; (2004) “Innovaciones Educativas. Reflexiones sobre los contextos en su
implementación”. En Revista mexicana de investigación educativa, abril- junio, año/vol.IX, número 021 COMIE, México, p. 415.
v Esta cuestión implicaría un análisis más profundo que las limitaciones formales de este trabajo no nos permiten,
pero nos gustaría hacer algunas acotaciones en base a nuestras experiencias docentes y otros trabajos previos de investigación. En relación a cuándo comienza la formación continua de las/os estudiantes de las carreras docentes, en tanto ámbitos formales de capacitación y perfeccionamiento como CIIEs, gremios o ministerios, es necesario establecer diferencias entre carreras con alta demanda de recursos humanos y otras con mayores niveles de competitividad por puestos de trabajo, en el sistema educativo formal. Así, por ejemplo, en carreras como el Profesorado en Educación Inicial, en ciudades relativamente grandes como Bahía Blanca, la formación continua comienza en el último año de la carrera con la intención de “acumular” puntaje docente que permita competir, en una mejor posición, por puestos laborales al momento del ingreso a la docencia. Además, en esta carrera puntual, se suma otra variable además de la alta oferta docente, es decir, la limitación de servicios educativos y la incompletud de la oferta educativa por parte del Estado. Así, como menciona Patricia Redondo (Monitor N°22), el Nivel Inicial es el que menos cumple con la cantidad de servicios educativos en base a la demanda, o sea, la cantidad de niñas/os en edad de escolarizarse.
En otras carreras como, por ejemplo, el Profesorado en Lengua y Literatura, en donde existe vacancia de recursos humanos, la formación continua se da en paralelo con la terminación de la carrera. Puntualmente, en esta carrera se ha registrado que se alcanza, en muchos casos, una doble de duración de lo establecido formalmente, básicamente, por el ingreso rápido al mercado laboral con el 50% de la carrera realizada, entre otras variables.
Por último, en otras carreras como el Profesorado en Matemática, las/os docentes empiezan la formación continua al comenzar a trabajar, como parte de la búsqueda de nuevas estrategias y recursos para el desarrollo del trabajo en la escuela y el cambio de paradigma que plantean los Diseños Curriculares en el área, en relación con las formas más tradicionales que adopta la formación de docentes en los profesorados, sobre todo los de las universidades, que cuentan con una larga historia de tradición académica centrada en el saber disciplinar, pero no en la didáctica y la pedagogía.
vi Hargreaves, A. (2003), “Replantear el cambio educativo: ampliar y profundizar la búsqueda del éxito”, en:
Hargreaves, A. –comp.–, Replantear el cambio educativo. Un enfoque renovador, Amorrortu, Buenos Aires, p. 23.
Bibliografía
DGCyE (2007) Diseño curricular para la Educación Superior. Niveles Inicial y Primario. CARRANZA, A. (2008) “Las perspectivas de los cambios en educación. Posibilidades y
restricciones de las políticas estatales para implementar innovaciones en la institución escolar.” En Cuadernos de Educación, año VI- número 6- UNC, Córdoba.
13 TERIGI, F. (2009), “Carrera docente y políticas de desarrollo profesional”, en Vélez de Medrano, C. y Vaillant, D. (coords.), Aprendizaje y desarrollo profesional docente, España, OEI-Santillana.
MOYANO EZPELETA, J; (2004) “Innovaciones Educativas. Reflexiones sobre los contextos en su implementación.” En Revista mexicana de investigación educativa, abril- junio, año/vol.IX, número 021 COMIE, México pp. 403 -424.
NICASTRO, S; (2011); Revisitar la mirada sobre la escuela. Exploraciones acerca de lo ya sabido; Editorial Homo Sapiens; Buenos Aires.
REDONDO, P., (2009), “Despertar en los niños la palabra…”, en Dussel, I. y Tenewicki, I.,