UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN
Enrique Guzmán y Valle
Alma Máter del Magisterio Nacional
ESCUELA DE POSGRADO
Tesis
Acompañamiento pedagógico y el desempeño docente en las
áreas de comunicación y matemática del III ciclo de
Educación Básica Regular de la UGEL 06 Ate 2017
.
Presentada por
Virginia GALINDO DÍAZ
Asesor
Aurelio GONZÁLEZ FLÓREZ
Para optar al Grado Académico de Doctor en Ciencias de la Educación
Tesis
Acompañamiento pedagógico y el desempeño docente en las
áreas de Comunicación y Matemática del III ciclo de Educación
A mis hijos: Joseph, Elizabeth y especialmente
a mi querido abuelo Mariano Díaz Condori que
Reconocimiento
Expresamos nuestro agradecimiento a los
asesores, docentes, directivos de las
Instituciones que han colaborado en la
materialización de la presente investigación.
A los docentes de aula por permitirme compartir
mis experiencias de enseñanza día a día en la
Tabla de contenidos
Título ii
Dedicatoria iii
Reconocimiento iv
Tabla de contenidos v
Lista de tablas ix
Lista de figuras xi
Resumen xii
Abstract xiii
Introducción xiv
Capítulo I: Planteamiento del problema 15
1. 1 Determinación del problema 15
1.2. Formulación del problema 17
1.2.1. Problema general 17
1.2.2. Problemas específicos 17
1.3. Objetivo de la investigación 18
1.3.1. Objetivo general 18
1.3.2. Objetivos específicos 18
1.4. Importancia y alcances de la investigación 19
1.4.1. Importancia de la investigación 19
1.42. Alcances 19
1.5 Limitaciones de la investigación 20
Capítulo II: Marco teórico 21
2.1.1. Antecedentes nacionales 21
2.1.2. Antecedentes internacionales 23
2.2. Marco teórico 26
2.2.1. Acompañamiento pedagógico 26
2.2.1.1. Definición 26
2.2.1.2. Formas de intervención del acompañamiento pedagógico y actuación del
docente coordinador/acompañante, acompañante pedagógico y formador 28
2.2.1.3. La propuesta pedagógica 29
2.2.1.4. Criterios de focalización de las instituciones educativas que reciben
acompañamiento pedagógico 31
2.2.1.5. Actores socioeducativos 31
2.2.1.6. El acompañante pedagógico 32
2.2.1.7. Roles y funciones del acompañante pedagógico 33 2.2.1.8. Formas de intervención que realiza el acompañante pedagógico 34 2.2.1.9. Acciones que el acompañante pedagógico debe considerar para las visitas
en el aula 36
2.2.1.10. Intervención del acompañante pedagógico durante la visita en aula con
asesoría personalizada 40
2.2.2. Desempeño docente 42
2.2.2.1. Definición de desempeño docente 42
2.2.2.2. Factores que influyen en el desempeño 43
2.2.2.3. La estructura social, económica y política y cultural y el desempeño docente 46
2.2.2.4. Calidad del desempeño 46
2.2.2.5. Evaluación del desempeño docente 47
2.2.2.7. Dimensiones de la variable desempeño docente 52
2.3. Definición de términos básicos 57
Capítulo III: Hipótesis y variables 61
3.1. Hipótesis 61
3.1.1. Hipótesis general 61
3.1.2. Hipótesis específicas 61
3.2. Variables 62
3.2.1. Definición de variables 62
3.3. Operacionalización de variables 63
Capítulo IV: Metodología 66
4.1. Enfoque de la investigación 66
4.2. Tipo de investigación 66
4.3. Diseño de la investigación 67
4.4. Población y muestra 68
4.4.1. Población 68
4.4.2. Muestra 74
4.5. Técnicas e instrumentos de recolección de datos 74
4.5.1 La encuesta 74
4.5.2 Fichaje y análisis de documentos 75
4.5.3. Selección de instrumentos 75
4.5.3.1. Cuestionario para medir El acompañamiento pedagógico en el programa
estratégico logros de aprendizaje (PELA) 75
Capítulo V: Resultados 77
5.1. Validez y confiabilidad de los instrumentos 77
5.1.2. Confiabilidad 78 5.2. Técnicas para el procesamiento y análisis de datos 80
5.3. Presentación y análisis de los resultados 82
5.4 Discusión de resultados 97
Conclusiones 99
Recomendaciones 100
Referencias 101
Apéndices 104
Apéndice A Matriz de consistencia 105
Apéndice B Operacionalización de las variables 107
Lista de tablas
Tabla 1. Acompañamiento pedagógico 28
Tabla 2. Variable Acompañamiento Pedagógico en el Programa Estratégico Logros de
Aprendizaje (PELA) 63
Tabla 3. Variable Desempeño docente 65
Tabla 4: Población 69
Tabla 5. Interpretación de los niveles de confiabilidad 80
Tabla 6. Acompañamiento pedagógico en la I.E 82
Tabla 7: Acompañamiento pedagógico coadyuva a mejorar el desempeño pedagógico 83
Tabla 8. Beneficios del juego 84
Tabla 9. El acompañamiento pedagógico contribuye a que los estudiantes logren más y
mejores aprendizajes en Área de Matemática 85
Tabla 10. Estudiantes en el Área de matemática, rechazan la presencia de los acompañantes
en el aula 86
Tabla 11. El acompañamiento pedagógico le ayuda a mejorar su producción de materiales
educativos para su labor docente 87
Tabla 12. El acompañamiento pedagógico, es cuestionado por los docentes 88 Tabla 13. El acompañamiento pedagógico es imprescindible 89 Tabla 14. Acompañamiento pedagógico en el proceso de enseñanza aprendizaje 90 Tabla 15. Recibe oportunamente las pautas, normas o directivas para el acompañamiento
pedagógico 91
Tabla 18. Los estudiantes aprecian la presencia de los acompañantes en el
aula 94
Lista de figuras
Figura 1. Acompañamiento pedagógico en la I.E 82
Figura 2. Acompañamiento pedagógico coadyuva a mejorar el desempeño pedagógico 83
Figura 3. Beneficios del juego 84
Figura 4. El acompañamiento pedagógico contribuye a que los estudiantes logren más y
mejores aprendizajes en Área de Matemática 85
Figura 5. Estudiantes en el Área de matemática, rechazan la presencia de los acompañantes
en el aula 86
Figura 6. El acompañamiento pedagógico le ayuda a mejorar su producción de materiales
educativos para su labor docente 87
Figura 7. El acompañamiento pedagógico, es cuestionado por los docentes 88 Figura 8. El acompañamiento pedagógico es imprescindible 89 Figura 9. Acompañamiento pedagógico en el proceso de enseñanza aprendizaje 90 Figura 10. Recibe oportunamente las pautas, normas o directivas para el acompañamiento
pedagógico 91
Figura 11. Indicaciones y explicaciones sobre el acompañamiento pedagógico 92 Figura 12. Logros de aprendizaje en los estudiantes 93 Figura 13. Los estudiantes aprecian la presencia de los acompañantes en el
aula 94
Resumen
Esta tesis ha sido realizada para conocer cómo el acompañamiento pedagógico a los docentes mejora el aprendizaje en los estudiantes de los docentes que laboran con esas estrategias , las diversas pruebas y encuestas han sido aplicadas a los docentes que
laboran en el ámbito de la UGEL 06 de Ate en Lima, para lo cual se tomó una muestra de 28 docentes acompañantes, de la referida UGEL, se ha trabajado con las variables
Acompañamiento pedagógico en el programa estratégico logros de aprendizaje y Desempeño Docente y se han planteado las siguientes hipótesis: Existe relación significativa entre el acompañamiento pedagógico en el programa estratégico logros de aprendizaje con el desempeño docente en las áreas de Comunicación y Matemática del III ciclo de Educación Básica Regular (EBR) de la Unidad de Gestión Local, 2017.
Aplicando la metodología con un cuantitativo y tipo de investigación aplicada con un nivel descriptivo – correlacional y el método Hipotético deductivo. Llegando a la principal conclusión que existe una relación directa y significativa entre las variables
Abstract
This thesis has been carried out to know how the pedagogical accompaniment to the teachers improves the learning in the students of the teachers who work with these strategies, the diverse tests and surveys have been applied to the teachers who work in the field of the UGEL 06 of Ate in Lima, for which a sample of 28 accompanying teachers was taken from the aforementioned UGEL, the variables "Pedagogical Accompaniment" in the strategic program "Learning Achievement and Teaching Performance" have been worked on and the following hypotheses have been proposed: between the pedagogical
accompaniment in the strategic program learning achievements with the teaching
performance in the areas of Communication and Mathematics of the III cycle of Regular Basic Education (EBR) of the Local Management Unit, 2017. Applying the methodology with a quantitative and type of applied research with a descriptive - correlational level and the Hypothetical method deductive. Reaching the main conclusion that there is a direct and significant relationship between the variables
Introducción
El acompañamiento pedagógico tiene como propósito mejorar la atención y formación de los docentes y los estudiantes, promoviendo y desarrollando en las Instituciones educativas actividades pedagógicas que facilitan el fortalecimiento de las habilidades, capacidades y destrezas durante todo el proceso de enseñanza aprendizaje. Además, la falta del acompañamiento pedagógico, ha causado serios problemas dentro de las instituciones educativas y en las aulas de clase y a los distintos actores que intervienen o forman parte de él proceso enseñanza y aprendizaje.
El objetivo general de la presente investigación fue analizar la incidencia del acompañamiento pedagógico en la práctica docente, que se realiza en las áreas de
Comunicación y Matemática del III Ciclo de Educación Primaria de la UGEL 06 de Ate en la modalidad de Educación Básica Regular.
Este estudio se realizó con el propósito de descubrir cómo un buen acompañamiento pedagógico por el equipo garantiza el mejoramiento de la práctica docente y encontrar las dificultades que presentan los docentes y a su vez brindar posibles sugerencias al respecto.
Capítulo I
Planteamiento del problema
1. 1 Determinación del problema
En el año 1,966, la UNESCO encargó a la Comisión Delors realizar un diagnóstico y plantear alternativas válidas para todas las naciones involucradas en los cambios
educativos; la cual en su informe “La educación encierra un tesoro”, refiere que la
educación constituye un instrumento indispensable para que la humanidad pueda progresar hacia los ideales de paz, libertad y justicia social. En consecuencia, se apunta a la calidad educativa, en el que las competencias actitudinales son uno de los ejes de los nuevos planteamientos a los que se debe orientar la educación para afrontar los retos del siglo XXI y tener un capital humano más competitivo integralmente. De allí que, los cambios
educativos en nuestro país se han dado con la innovación curricular, la organización y los modos de gestión educativa. En este proceso de innovación pedagógica, la integración de los valores en la educación no ha sido ajena a los cambios.
la de equidad mediante la provisión de un servicio de educación de calidad especialmente en las zonas de menos desarrollo humano. Su propósito al 2017 es lograr que al finalizar el segundo grado, los estudiantes deberán obtener logros de aprendizaje esperados en
comunicación en por lo menos un 35% y un 30 % matemática.
La publicación oficial de los resultados de las pruebas aplicadas a los estudiantes de segundo grado durante el 2009 evidencia notables progresos de un 6,2% más en
Comunicación y 4,1% en Matemática. Razón aún más contundente para gestionar de manera eficaz y eficiente este programa que integra acciones de acompañamiento, capacitación de maestros y directores, ampliación de cobertura para educación inicial, dotación de materiales e infraestructura.
Se incluye un sub programa de “Acompañamiento Pedagógico” a partir del año 2009. Dicho acompañamiento consiste en que un docente calificado y seleccionado por Curso realiza acciones de Asesoría, Monitoreo y Acompañamiento a docentes de aula del 1er y 2do grado de primaria de instituciones educativas. El Programa tiene el propósito principal de elevar los logros de aprendizaje en las áreas de comunicación y matemática de los estudiantes que concluyen el 2do grado de primaria. La meta Proyecto para el 2012 es que por lo menos el 35% de estudiantes que concluyen el 2do grado de Primaria alcancen los aprendizajes esperados en Comunicación y por lo menos el 30% en Matemática. La selección de los acompañantes pedagógicos los hacen los Gobiernos Regionales a través de la Dirección Regional de Educación Unidades de Gestión Educativa Local.
La evaluación concluye calificando expedientes, clase demostrativa y evaluación escrita. Y los requisitos para trabajar en este programa son los siguientes: ser titulados en Educación Primaria, experiencia docente en aula, mínimo 5 años, experiencia en
Dentro de este contexto, el programa, se plantea como una política de asistencia, asesoría y acompañamiento a los docentes del III Ciclo de Educación Básica Regular en aspectos Vinculados con el mejoramiento de su desempeño docente con el propósito de mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje en Comprensión Lectora y el desarrollo del Pensamiento Lógico Matemático con el ánimo de que los estudiantes del III Ciclo de EBR mejoren los logros de aprendizaje.
Para ello, se organiza en objetivos estratégicos, cada uno de los cuales tiene entre cuatro y 10 productos o resultados intermedios. La responsabilidad sobre los objetivos estratégicos y resultados intermedios o productos, y por tanto su gestión, está compartida por las distintas oficinas del Ministerio de Educación y los órganos intermedios
1.2. Formulación del problema
1.2.1. Problema general
PG: ¿Qué relación existe entre el acompañamiento pedagógico del programa estratégico logros de aprendizaje con el desempeño docente en las áreas de Comunicación y Matemática del III ciclo de Educación Básica Regular en la Unidad de Gestión Educativa Local 06, en el 2017?
1.2.2. Problemas específicos
PE1. ¿Cómo el acompañamiento pedagógico en el programa estratégico logros de aprendizaje se relaciona con el aprendizaje de los estudiantes en las áreas de
Comunicación y Matemática del III ciclo de Educación Básica Regular (EBR) de la Unidad de Gestión Educativa Local 06, en el 2017?
Comunicación y Matemática del III ciclo de Educación Básica Regular (EBR) de la Unidad de Gestión Educativa Local06 , 2017?
PE3. ¿Cómo el acompañamiento pedagógico en el programa estratégico logros de aprendizaje se relaciona con la participación en la gestión pedagógica en las áreas de Comunicación y Matemática del III ciclo de Educación Básica Regular (EBR) de la Unidad de Gestión Educativa Local 06 2017?
1.3. Objetivo de la investigación
1.3.1. Objetivo general
OG: Establecer la relación que existe entre el acompañamiento pedagógico en el
programa estratégico logros de aprendizaje con el desempeño docente en las áreas de Comunicación y Matemática del III ciclo de Educación Básica Regular (EBR) de la Unidad de Gestión Educativa Local 06 2017.
1.3.2. Objetivos específicos
OE1. Establecer la relación que existe entre el acompañamiento pedagógico en el
programa estratégico logros de aprendizaje con el aprendizaje de los estudiantes en las áreas de Comunicación y Matemática del III ciclo de Educación Básica Regular (EBR) de la Unidad de Gestión Educativa Local 06, 2017.
OE2. Establecer la relación que existe entre el acompañamiento pedagógico en el
OE3. Establecer la relación que existe entre el acompañamiento pedagógico en el programa estratégico logros de aprendizaje con la participación en la gestión pedagógica en las áreas de Comunicación y Matemática del III ciclo de Educación Básica Regular (EBR) de la Unidad de Gestión Educativa Local 06, 2017.
1.4. Importancia y alcances de la investigación
1.4.1. Importancia de la investigación
La investigación se justifica desde las siguientes ópticas:
Social: la presente investigación corrobora en el bienestar personal y social de la comunidad educativa. El trabajo es trascendente ya que va a beneficiar a nuestra población y de igual manera va a permitir tomar conciencia del rol que tenemos cada uno de nosotros dentro de nuestra comunidad local, regional, nacional y mundial.
Prácticas: en ese sentido, la investigación tiene carácter práctico, ya que contribuirá con la solución de los problemas de comprensión lectora y matemática en los estudiantes del III ciclo de EBR.
Teórico: la información recopilada y procesada servirá de sustento para esta y otras investigaciones similares, ya que enriquecen el marco teórico y/o cuerpo de conocimientos que existe sobre el tema en mención.
1.4.2. Alcances
Nuestro estudio o trabajo de investigación brinda un alcance teórico y práctico en base al acompañamiento pedagógico y el desempeño docente en las áreas de
1.5 Limitaciones de la investigación
Entre las limitaciones de la investigación podemos señalar las siguientes:
La investigación sostiene que en base al acompañamiento pedagógico se puede
elevar el nivel de desempeño docente en las áreas de Comunicación y Matemática del III ciclo de Educación Básica Regular. Se hubiese abarcado mayor población, pero lo económico no lo permitió; sin embargo, es una muestra suficiente para demostrar la significatividad del acompañamiento pedagógico.
Se requiere de mayor tiempo por parte de los docentes para lograr los aprendizajes.
La investigación se restringe a algunos bloques de la UGEL.
En tal sentido, la propuesta estará sujeta a cambios que no afecten a la investigación. Por lo
tanto, esta investigación tendrá los aportes esperados para corregir y mejorar el desempeño docente
Capítulo II.
Marco teórico
2.1. Antecedentes del estudio
Al revisar la literatura sobre el tema hemos encontrado investigaciones
internacionales y nacionales, los mismos que los hemos tomado como antecedentes.
2.1.1. Antecedentes nacionales
Muñes (2013), sustentó su tesis titulada Acompañamiento pedagógico una
alternativa para mejorar el desempeño docente, en la Universidad Nacional de Trujillo, llegó a la siguiente conclusión:
Después de tres años de ejecución en la Región La Libertad, podemos afirmar que si los decisores continúan con el reforzamiento de las políticas y estrategias propuestas, en las cuales el personal asignado sea a dedicación exclusiva en estas tareas, vamos a lograr nuestros propósitos es decir elevar el nivel de logros en el aprendizaje de los estudiantes.
Cueva (2012), realizó una investigación titulada: El estilo de liderazgo del director y su relación con el desempeño docente en el Instituto de Educación Superior
1. Entre los estilos de liderazgo y el desempeño docente las correlaciones encontradas son positivas significativas. Esto explica que a menor aplicación de un estilo de liderazgo adecuado por parte del director se obtiene menor desempeño docente, se demuestra que la aplicación en paralelo de los estilos de liderazgo influye en el desempeño docente.
2. El estilo del liderazgo del director es el autoritario y medianamente el democrático y el liberal. Esto explica la deficiencia del director para practicar con claridad el estilo del liderazgo democrático permitiendo que otros estilos influyan en su gestión.
3. El nivel de desempeño docente que predomina es el básico (45%). El 43% de los docentes alcanzan los niveles competente y destacado. Se muestra que la aplicación confusa de los estilos de liderazgo del director permite obtener bajos resultados en el desempeño docente.
4. Esta tesis afirma que hay una correlación en la gestión del director y el desempeño de los docentes. Todo líder de una I.E. trata de buscar un estilo de liderazgo para aplicar en su gestión, pero muchas veces los estilos fallan, lo que muchos desean ver es un modelo de vida. Aplicar principios en nuestra vida personal reflejará en nuestro actuar y nuestras relaciones interpersonal gerencial y organizacional tendrá frutos y como resultado docentes que hagan un buen desempeño en todas sus dimensiones.
Herrera, (2011),realizó una tesis titulada: Influencia del liderazgo en la gestión directiva y en el buen desempeño de los docentes de las instituciones educativas del nivel
1. El liderazgo incide positivamente en la gestión directiva en las instituciones educativas del nivel secundario de Ica.
2. El liderazgo influye significativamente en el buen desempeño de los docentes en las instituciones educativas del nivel secundario de Ica.
3. Se recomienda capacitar al personal directivo en liderazgo para mejorar la gestión, y al personal docente para elevar su desempeño.
4. En esta investigación, el desempeño gerencial del director es un factor principal para que el personal docente desarrolle con satisfacción sus funciones. Si en todas sus funciones el director aplica principios, tendrá docentes que cumplan sus responsabilidades con satisfacción.
2.1.2. Antecedentes internacionales
Vicente (2012), sustentó la tesis titulada “Impacto del acompañamiento pedagógico
en las prácticas del docente de primer grado primario bilingüe en el desarrollo de las habilidades comunicativas en idioma materno k’iche’ en Municipios de Quiché” en la
Universidad de Rafael Landívar Facultad de Humanidades Departamento de Educación, de Guatemala, donde llegó a las siguientes conclusiones:
1. A través de la estrategia Kemtzij los docentes han recibido asesoría en herramientas pedagógicas de parte del asesor pedagógico, centrado al desarrollo del idioma materno k’iche con los estudiantes de primero primaria.
3. Los resultados muestran que se le ha capacitado al docente en diferentes técnicas y metodologías sobre idioma materno, matemática maya, práctica reflexiva, plan de mejora y otros, enfocadas al primer grado del nivel primario.
Mosqueda (2012) sustentó la tesis titulada, Diseño de manual de estrategias para el mejoramiento del desempeño del acompañante pedagógico en el Centro de Educación Inicial “Bicentenario” de Valle de la Pascua, Estado Guárico, en Universidad
Latinoamericana del Caribe – ULAC-Caracas, donde llegó a las siguientes conclusiones:
1. Sigue imperando el modelo tradicional donde la supervisión es un proceso rutinario, burocrático para llevar un expediente del docente. Son pocos los
directivos que utilizan la sinergia de la gerencia para asesorar a los docentes de aula apoyándose en la figura del Acompañante Pedagógico, y hacer las orientaciones y correcciones pertinentes, y junto con ellos, tomar las decisiones que puedan prevenir el mayor número de equivocaciones en función de la calidad educativa.
2. El Acompañante Pedagógico, carece de una guía una orientación que le permita efectuar su labor de manera adecuada. Lo anterior limita la posible prevención, corrección de errores y las orientaciones para mejorar la praxis de aula y con ello asegurar la calidad educativa. Por otra parte, al no hacerle suficiente seguimiento a los docentes mediante los proyectos pedagógicos no está al tanto de los avances y aciertos, por lo que no puede motivar en este sentido, dándole poco incentivo a los docentes de aula.
Chacha, N. (2009), realizó una tesis: Plan de mejoramiento del desempeño docente para la unidad educativa Santa Maria Mazzarello, el objetivo general de su
1. El bajo nivel de desempeño docente es el responsable del bajo, nivel de rendimiento o bajo desempeño estudiantil.
2. El ministerio de Educación tiene un grado de significatividad en el bajo nivel de desempeño, porque a través de departamento de supervisión que debe asesorar y velar por la parte técnica, poco o nada ha realizado para superar ciertas falencias pedagógicas identificadas en los docentes.
3. En este mundo de cambios múltiples y certezas mínimas, los docentes no podemos ser estacionarios, ahora más que nunca implica estar en continua innovación, pues caso contrario seremos maestros del siglo veinte para niñez y juventud del siglo XXI.
4. En la actualidad, es necesario entrar en la cultura de la evaluación institucional, ya que esta brinda una visión hacia donde direccionar la gestión educativa con certeza.
Arratia, A. (2010) realizó una tesis, desempeño laboral y condiciones de trabajo docente en chile: influencias y percepciones desde los evaluados, universidad de Chile.
Expone en su resumen ejecutivo: Comprender el proceso de Evaluación de Desempeño Docente (EDD), considerando la estructura social y analizando aspectos como las
condiciones materiales y sociales de los docentes, aparece como un elemento central en el proceso de producción de la realidad social. Para ello, el siguiente estudio parte del supuesto de que son los propios actores los principales llamados a dar cuenta de este conjunto de relaciones, como una forma de auto explicación de sus trayectorias laborales y su desempeño profesional. De esta manera, la incorporación de los docentes como los actores claves de esta investigación no sólo debe entenderse como una decisión
proceso de trabajo docente.Llegando a la conclusión:
1. Ahora bien, respecto de las principales ideas fuerzas, nos parece necesario destacar cuatro elementos: En primer lugar, es claro que, a la luz de la investigación, es posible indicar que la profesión docente es una profesión compleja que está profundamente determinada por fuerzas políticas y sociales.
2. Esto implica que la profesión docente necesariamente depende de características en las que esta se imparte, por lo tanto un docente, aunque pueda parecer obvio, una de las primeras conclusiones de esta investigación es que la profesión docente está inmersa en un sistema escolar (escuela) y a su vez este sistema es un reflejo de la sociedad actual.
3. Desde el punto de los docentes, esto implica que estos son actores que pueden ser considerados sujetos de una comunidad educativa, encontrándose están insertos en un contexto, que le permite desenvolverse dentro de un marco determinado (pero no determinista) por ciertas condiciones materiales y sociales (que producen la satisfacción laboral) de trabajo, las que influirán en el desempeño de los docentes y, por tanto, sus resultados en las evaluaciones de desempeño.
2.2. Bases teóricas
2.2.1. Acompañamiento pedagógico
2.2.1.1. Definición
acciones concretas basadas en distintos aportes teóricos que postulan un acompañamiento crítico colaborativo. Éste se entiende como…
… un proceso sistemático y permanente, mediado por el
acompañante, con el objeto de interactuar con el docente y el director para promover la reflexión sobre su práctica; es decir, para incentivar tanto el descubrimiento de los supuestos que están detrás de dicha práctica como la toma de decisiones para realizar los cambios necesarios. Esta reflexión debe servir para iniciar un proceso de transformación y mejora de la práctica pedagógica misma de modo que se garantice el logro de aprendizajes desde una perspectiva integral.
Los propósitos centrales de este tipo de acompañamiento son: promover la
autonomía progresiva del docente y el hábito de la reflexión continua sobre la acción, antes y durante. Esta reflexión incluye la proyección de escenarios a partir de estrategias
metacognitivas y autorreguladoras del análisis de lo que se hace, de su pertinencia socio cultural, de las razones por las que se hace, de los supuestos que implica y de la
construcción de alternativas de cambio. De esta manera, el acompañamiento se enmarca en un enfoque crítico y reflexivo.
2.2.1.2. Formas de intervención del acompañamiento pedagógico y actuación del
docente coordinador/acompañante, acompañante pedagógico y formador.
Tabla 1 Acompañamiento pedagógico Durante el proceso Formas de Intervención
Cantidad Responsible
Visita en aula
Visita en aula al promotor
Seis visitas a cada promotor entre marzo y diciembre: (Una diagnóstica, cuatro con asesoría personalizada y una de cierre) Docente
Docente coordinador / acompañante
Visita en aula al docente
Una visita mensual
Diez visitas a cada docente, (una diagnóstica al inicio, ocho con asesoría
personalizada y una de cierre) Acompañante pedagógico
Acompañante pedagógico
Microtalleres
Cuatro al año Docente
coordinador/ acompañante Como mínimo ocho al año Acompañante
pedagógico Taller de
actualización docente
Dos al año
Con un total de ochenta horas
Formador de acompañantes pedagógicos.
El formador, para asegura reimpulsar los procesos de acompañamiento a los docentes, además de efectuar visitas de campo y asesoría al acompañante durante las visitas en aula y microtalleres, realiza reuniones de trabajo en las que participan los acompañantes y pueden ser invitados los especialistas de las DRE y UGEL.
2.2.1.3. La propuesta pedagógica
La propuesta pedagógica planteada por el MINEDU prioriza el desarrollo de aprendizajes fundamentales centrado en un enfoque de derechos e intercultural, en el que todos los niños y niñas puedan aprender; fortaleciendo un aprendizaje autónomo,
colaborativo. Esto exige del docente en ejercicio ciertas competencias que permitan la implementación eficiente de las diferentes herramientas pedagógicas en el aula, en la institución educativa, en la labor docente y en el liderazgo pedagógico del director.
Aprendizajes fundamentales
Competencias de Gestión
1. Implementa prácticas de liderazgo pedagógico que favorecen el logro de
aprendizajes, a partir de la previsión de metas, la convivencia y la participación de la familia y comunidad.
2. Gestión del clima escolar favorable para el logro de aprendizajes
Competencias del acompañante pedagógico
1. Gestiona su función como acompañante, teniendo en cuenta las fortalezas y debilidades de los docentes promoviendo el cambio de la práctica pedagógica para asegurar el desarrollo de las competencias priorizadas de los docentes y directivos y mejorar continuamente su rol.
2. Conduce y promueve en los docentes el desarrollo de las competencias priorizadas del PELA en el marco del buen desempeño docente.
3. Comunica y establece relaciones de convivencia democrática, asertiva y ética con los diferentes actores educativos, desarrollando acciones de acompañamiento a la gestión que permitan la implementación de prácticas de liderazgo pedagógico que favorecen el logro de aprendizajes, a partir de la previsión de metas, la convivencia y la participación de la familia y comunidad.
Competencias del formador de acompañantes pedagógicos
2.2.1.4. Criterios de focalización de las instituciones educativas que reciben
acompañamiento pedagógico
En el marco del PELA 2013-2016, el acompañamiento pedagógico se focaliza en IIEE multigrado, servicios educativos escolarizados y no escolarizados, monolingües en castellano o bilingües. Estas instituciones y programas están ubicados en contextos rurales, y atienden en forma simultánea y diferenciada a niños y niñas de edades diversas. En casos excepcionales, han sido incluidas IIEE polidocentes completas ubicadas también en
contexto rural y urbano.
La estrategia se implementa de manera focalizada en estas instituciones y servicios educativos por dos razones: la primera, por la mayor complejidad que enfrentan los docentes a cargo de estas aulas; la segunda, porque usualmente allí se presentan también los más bajos resultados de aprendizaje.
Los criterios de focalización concertados con los Gobiernos Regionales desde un enfoque territorial, son los siguientes:
• Quintil de pobreza 1 y 2
• Bajos resultados de la ECE
• IIEE multigrado
• Servicio educativo escolarizado y no escolarizado
2.2.1.5. Actores socioeducativos
pedagógica. Los actores que participan en el acompañamiento pedagógico son niños y niñas, promotores, docentes, director, padres de familia, comunidad, formadores,
acompañantes pedagógicos y docentes coordinadores/ acompañantes. Además, hay otros actores, como instituciones de educación superior e instituciones de la sociedad civil, que tienen roles diferenciados, como la formación de los formadores y acompañantes, y la articulación de la intervención en la región.
2.2.1.6. El acompañante pedagógico
El acompañante pedagógico es un docente titulado, con el perfil requerido, responsable de acompañar a los docentes de instituciones educativas focalizadas con la finalidad de elevar el nivel de aprendizaje de los niños y niñas; y de acortar las brechas existentes entre los ámbitos rural y urbano.
Esto requiere que el acompañante pedagógico oriente su labor al fortalecimiento de las competencias priorizadas del docente y director, para que éstos sean capaces de
identificar qué y cómo aprenden los niños y niñas de acuerdo con su contexto sociocultural y lingüístico. Además promueven la aplicación de estrategias de aprendizaje de alta demanda cognitiva, el uso de los materiales educativos disponibles, optimizar el tiempo y generar un ambiente favorable para el aprendizaje entre niños, niñas y docentes. El
acompañante también debe ofrecer asistencia técnica a la IE en la planificación, ejecución y evaluación de procesos pedagógicos para promover una gestión centrada en los
aprendizajes de los niños y niñas. Por ello, su labor es a dedicación exclusiva orientada a mejorar la práctica pedagógica de los docentes y el logro de aprendizaje de los niños y niñas.
director a los que acompaña; para lograr este clima, es relevante que el acompañante pedagógico sea un docente reconocido por su labor pedagógica y con legitimidad y liderazgo entre sus colegas.
2.2.1.7. Roles y funciones del acompañante pedagógico
• Formular e implementar su plan anual de acompañamiento pedagógico con criterio de pertinencia adecuados a las instituciones educativas asignadas (castellano hablantes o bilingües), y al contexto sociocultural y lingüístico.
• Realizar una intervención coordinada con los equipos de especialistas de las DRE y UGEL desde un enfoque territorial, a partir de la elaboración de un croquis de ubicación geográfica de las instituciones educativas focalizadas. También deben presentar plan e informe (SIGMA) mensual de las actividades realizadas en el cumplimiento de su rol.
• Ingresar información mensual del proceso de acompañamiento y mantener actualizada la herramienta SIGMA con información, que permitirá al formador monitorear el trabajo de los acompañantes pedagógicos.
• Participar de reuniones convocada por el formador, para coordinar la ejecución de actividades vinculadas al acompañamiento pedagógico.
• Brindar asistencia técnica al director y docente para la planificación y elaboración del diagnóstico. Esta asistencia debe ser útil para la planificación, ejecución y evaluación de procesos pedagógicos y de gestión institucional que mejoren el desempeño docente y el logro de aprendizaje de los niños y niñas.
• En ámbitos EIB en el nivel inicial y primaria asesorar a los docentes para mejorar el uso de las lenguas originaria y castellano como segunda lengua, según corresponda y
adecuación al contexto cultural.
• Promover el uso efectivo del tiempo en el aula en función al logro de aprendizajes.
• Orientar a los docentes en la optimización del uso pedagógico y pertinente de los materiales y recursos disponibles en el aula (cuadernos de trabajo, textos y biblioteca de aula) en función al logro de aprendizajes.
• Identificar y fortalecer las estrategias pedagógicas que funcionan acordes tanto con el contexto como con las características socioculturales y lingüísticas de los niños y niñas.
• Asesorar a los docentes en la evaluación del progreso de los niños y niñas y el análisis de la información obtenida de las evaluaciones para identificar logros y dificultades en el aprendizaje. Esta información le permite al docente tomar decisiones para la mejora del proceso de enseñanza y aprendizaje.
• Promover y asegurar la implementación y desarrollo de las diferentes etapas de la
movilización nacional por la transformación de la educación en las II.EE de su ámbito de intervención, en coordinación con el formador y el equipo técnico local o el que haga sus veces.
2.2.1.8. Formas de intervención que realiza el acompañante pedagógico
En el acompañamiento pedagógico se han propuesto tres formas de intervención, de las cuales dos son responsabilidad del acompañante pedagógico: visita en aula y
Visita en aula.
Constituye la principal forma de intervención en la práctica del docente o del
director acompañado. Tiene como objetivo mejorar y fortalecer la práctica pedagógica y de gestión escolar a partir de la reflexión crítica colaborativa. La visita crea la posibilidad de impactar directamente en el desempeño docente y los aprendizajes de los niños y niñas. Se caracteriza por ser individualizada, personalizada, continua y sistemática. Cada visita toma en cuenta los resultados de la anterior para planificar la siguiente y se desarrolla en el marco del plan anual de acompañamiento.
El acompañante pedagógico realiza acciones como, por ejemplo, elaborar planes de visita que responden a las necesidades individuales de cada docente y director, observar, registrar información en el cuaderno de campo y analizar la misma. Esta información se usa para caracterizar la práctica del docente en el aula y del director en la gestión de la IE, identificar los supuestos que operan detrás de ella y orientar la reflexión basada en un diálogo asertivo y empático.
Cada docente acompañado debe recibir una visita en aula al mes, en la que el acompañante observará, de manera participante, una jornada escolar de cuatro horas en IIEE de Educación Inicial, y de cinco horas en IIEE multigrado de primaria.
Adicionalmente, el acompañante asignará el tiempo que demanda el proceso de reflexión compartida entre acompañante y docente (asesoría personalizada). A la vez el director recibe asesoría respecto a la gestión escolar que realiza en la IE.
La duración de la visita a cada docente dura un día, por lo que la visita a una institución puede variar de acuerdo con el número de docentes a atender. El tiempo que demande el desplazamiento a las instituciones, por las características y ubicación
visita en aula.
La visita en aula está organizada en tres tipos: diagnóstica, con asesoría personalizada y de salida, como se aprecia en el siguiente gráfico
Para finalizar la visita de aula, se organiza y sistematiza la información recogida; se inicia un nuevo proceso de planificación para la siguiente visita en función a las
necesidades, demandas identificadas y compromisos asumidos en el mes anterior; se registra la visita en el SIGMA, y es reportada a las instancias correspondientes.
2.2.1.9. Acciones que el acompañante pedagógico debe considerar para las visitas en
el aula
El acompañante pedagógico realiza las siguientes acciones específicas:
A. Planificación:
El acompañante elabora su plan de visita en función a las necesidades de cada docente acompañado; además, coordina y visibiliza acciones con los actores
socioeducativos (niños, niñas, docentes, director, padres de familia, comunidad y aliados); finalmente, prepara sesiones de aprendizaje en forma conjunta con el docente, e insumos bibliográficos y otros materiales educativos como herramientas de soporte.
B. Observación y registro de información:
En este proceso, el acompañante pedagógico observa y registra en su cuaderno de campo la información sobre el desempeño docente teniendo como foco de atención las competencias priorizadas para los docentes en el marco del PELA y los procesos de
supone que se consideran las apreciaciones de los diversos actores educativos.
El cuaderno de campo es un instrumento de registro etnográfico flexible, de uso frecuente, que debe adecuarse a los propósitos u objetivos de la información que se quiere registrar. El registro se asemeja a una “fotografía de aula”, en la cual se registra con
exactitud los hechos y percepciones de los actores educativos.
El acompañante debe considerar que la información que reúna debe ser útil para la reflexión con el docente, la elaboración de sus informes y la de otros registros. Por esta razón, los registros deben considerar tanto las situaciones que hayan promovido el
aprendizaje como las que lo hayan dificultado.
El acompañante registra en forma ordenada, explícita, clara y objetiva las acciones que se producen durante el desarrollo de la sesión de aprendizaje; precisa aquellas que potencian los aprendizajes y las que los dificultan; luego, en el diálogo con el docente, registra las percepciones que tiene (el docente) frente a esas situaciones y devela los supuestos que operan detrás de su práctica para orientar su reflexión.
La actitud del acompañante es primordial para propiciar el diálogo abierto con los actores; su capacidad de escucha, asertividad y empatía juegan un rol importante. La generación de un ambiente de confianza, amabilidad y respeto, así como el
reconocimiento de las acciones que realiza cada actor involucrado en el proceso educativo, favorecen el planteamiento pertinente de sus apreciaciones. En este diálogo, se sugiere realizar algunas acciones puntuales:
• Comunicar al director o subdirector el propósito de la visita, y conversar de su accionar en la escuela.
concluir la jornada escolar.
• Buscar el momento apropiado para conversar con los niños y niñas creando un clima de confianza.
• Recoger las apreciaciones de los padres de familia acerca de la labor docente y los
logros de aprendizaje de sus hijos.
• Prever espacios de reflexión sobre el accionar de cada actor en el proceso educativo y planificar conjuntamente su intervención.
• Obtener información y contrastarla con diferentes actores en espacios diversos hace posible el análisis objetivo.
C. Análisis de información:
El acompañante realiza el análisis de la información que registró en su cuaderno de campo, estableciendo relaciones entre las distintas situaciones pedagógicas, sucesos y apreciaciones consignadas durante la observación de la sesión de aprendizaje y en relación al diálogo abierto que se ha sostenido con los diferentes actores. Plantea preguntas claves que permitan llevar al docente y al director a la reflexión crítica sobre su desempeño pedagógico y de gestión a partir de la identificación de sus fortalezas, aspectos a mejorar y principales necesidades de formación.
Es sumamente importante que en el análisis no se pierda la perspectiva de los propósitos del acompañamiento. Estos están definidos por las competencias e indicadores que se han planteado al inicio del proceso. También es necesario recopilar evidencias y tener insumos que permitan identificar las principales necesidades, fortalezas y
El acompañante, previamente al proceso de asesoría personalizada, debe formularse preguntas como: ¿por qué se suscitó esta situación pedagógica?, ¿qué implicancias tuvo en el logro del aprendizaje? y ¿ahora cómo abordo el tema con el docente para mostrarle estas implicancias en el logro del aprendizaje? Luego el acompañante debe plantear ideas fuerza, o preguntas claves, que permitan llevar al docente y al director (en tiempos y espacios diferentes) a la reflexión crítica de lo que ocurre en el proceso educativo.
D. Orientación para la reflexión crítica:
Al concluir la jornada pedagógica con los niños y niñas, el acompañante realiza la asesoría personalizada al docente. En ella, promueve la reflexión sobre la práctica pedagógica por medio del diálogo asertivo y empático, y de la información registrada y previamente analizada. La reflexión debe orientar al docente y director a identificar fortalezas y aspectos por mejorar en su desempeño pedagógico y de gestión escolar, estableciendo compromisos de mejora.
Con este proceso, se pretende desarrollar en el docente la capacidad de
autoevaluación y autorregulación de su labor educativa. El objetivo es que sea autónomo en su reflexión y que sea capaz de transformar su práctica pedagógica elaborando su portafolio personal.
E. Reporte de la información:
Finalmente, el acompañante organiza y sistematiza la información recogida, la registra en el SIGMA y la reporta a las instancias correspondientes. Con esta acción se concluye el ciclo de la visita y se inicia un nuevo proceso de planificación para la visita siguiente. Esta se planificará en función a las necesidades y demandas identificadas.
2.2.1.10. Intervención del acompañante pedagógico durante la visita en aula con
asesoría personalizada
El acompañante pedagógico, en la primera visita en aula con asesoría personalizada realiza la observación participante, luego de ésta, acuerda con el docente en función a sus necesidades y requerimientos, los roles que asumirán en las siguientes visitas para el fortalecimiento de sus competencias.
El acompañante pedagógico observa la sesión de aprendizaje que desarrolla el docente y registra en el cuaderno de campo situaciones pedagógicas relevantes que se desarrollan en el aula, tal cual van sucediendo. Dado que es necesario recoger evidencias del progreso de los niños y niñas, se debe tener indicadores claros de los que se va observar; así, se puede revisar las producciones de estos y otros elementos que nos puedan proporcionar indicios de las capacidades que están desarrollando. Por esta razón, los datos del cuaderno de campo son necesarios para la reflexión y el establecimiento de compromisos y, por tanto, para lograr el objetivo de la visita en el aula. Las siguientes visitas en aula con asesoría personalizada, pueden planificarse asumiendo el siguiente rol:
El docente y el acompañante desarrollan una sesión de manera compartida: el
Microtaller
El microtaller es una reunión programada y concertada entre el acompañante pedagógico y el grupo de docentes acompañados a su cargo. Se caracteriza por ser un espacio de comunicación horizontal y de expresión abierta para abordar temas vinculados a las fortalezas y debilidades identificadas en el quehacer pedagógico durante las visitas en aula. Busca reforzar o profundizar temas abordados en los talleres de actualización, de acuerdo con las necesidades y demandas de los docentes acompañados.
En este espacio es posible enriquecer los aprendizajes de los docentes con la experiencia de los otros, ya que al convocar un número pequeño de participantes, se genera la posibilidad de que se relacionen de manera muy activa, y que busquen solucionar problemas individuales o afines al grupo; es decir, es posible que asuman compromisos para abordar dichos problemas como colectivo. En otras palabras, los microtalleres
contribuyen al proceso de articulación e integración de los docentes de una escuela y de diferentes escuelas, por lo que fortalecen sus capacidades de trabajo cooperativo y ayuda mutua.
Los microtalleres deben ser implementados sin interferir con las actividades pedagógicas desarrolladas con los niños y niñas.
Las estrategias que se utilicen en el microtaller deben girar en torno a la temática seleccionada como producto de las observaciones y de las necesidades o demandas
2.2.2. Desempeño docente
2.2.2.1. Definición de desempeño docente
Montenegro (2003)
El desempeño del docente se entiende como el cumplimiento de sus funciones; éste se halla determinado por factores asociados al propio docente al estudiante y al entorno. Así mismo, el desempeño se ejerce en diferentes campos o niveles: el contexto socio cultural, el entorno
institucional, el ambiente de aula y sobre el propio docente, mediante una acción reflexiva. El desempeño docente se evalúa para mejorar la calidad educativa y cualificar la profesión docente. Para esto, la evaluación presenta funciones y características bien determinadas que se tiene en cuenta en el momento de la aplicación (p. 18)
El docente o profesor es la persona que enseña una determinada ciencia o arte. Sin embargo, el maestro es aquel al que se le reconoce una habilidad extraordinaria en la materia que instruye. De esta forma, un docente puede no ser un maestro (y viceversa). Más allá de esta distinción, todos deben poseer habilidades pedagógicas para convertirse en agentes efectivos del proceso de aprendizaje.
El docente, en definitiva, reconoce que la enseñanza es su dedicación y profesión fundamental. Por lo tanto, sus habilidades consisten en enseñar de la mejor forma posible al alumno.
alguna modalidad de contratación con su empleador.
La docencia, entendida como enseñanza, es una actividad realizada a través de la interacción de tres elementos: el docente, sus alumnos y el objeto de conocimiento.
Un docente es una persona que enseña una determinada ciencia o arte, debe poseer habilidades pedagógicas para ser agentes efectivos del proceso de aprendizaje.
El docente, por tanto, parte de la base de que es la enseñanza su dedicación y
profesión fundamental y que sus habilidades consisten en enseñar la materia de estudio de la mejor manera posible para el alumno.
2.2.2.2. Factores que influyen en el desempeño
Montenegro (2003, p. 19) “El desempeño docente está determinado por una intrincada red de las relaciones e interrelaciones. En un intento por simplificar esta complejidad, podría considerase tres tipos de factores: Los asociados al mismo docente, los asociados al estudiante y los asociados al contexto”.
La misión del docente es contribuir al crecimiento de sus estudiantes. Contribuir, desde los espacios estructurados para la enseñanza sistemática, al desarrollo integral de las personas. Su función es mediar y asistir en el proceso por el cual los estudiantes
desarrollan sus conocimientos, sus capacidades, sus destrezas, actitudes y valores, en el marco de un comportamiento que valora a otros y respeta los derechos individuales y sociales.
Montenegro (2003, pp. 19-20)
labor. La formación profesional prevé el conocimiento para abordar el trabajo educativo con claridad, planeación previa, ejecución organizada y evaluación constante. A mayor calidad de formación, mejores posibilidades de desempeñarse con eficacia. Asimismo entre mejores, sean sus
condiciones de salud física y mental, mejores posibilidades tendrá para ejercer sus funciones. La salud y el bienestar general dependen a su vez, de la condición de vida, de la satisfacción de las necesidades básicas,
incluyendo el afecto. Sin embargo puede haber excelente formación, muy buena salud pero si no se tiene la suficiente motivación por lo que se hace, los resultados de la gestión pobres. La motivación se refuerza con el grado de compromiso, con la convicción de que la labor educativa es vital para el desarrollo individual y social.
Los alumnos se benefician de una enseñanza efectiva y de estrategias de aprendizaje que funcionan en la sala de clases. Ayudar a los estudiantes a aprender es un desafío para los docentes, como también lo es considerar formas innovadoras de mejorar las estrategias de enseñanza para ajustarse a los estilos de aprendizaje de los alumnos. Se requiere aplicar estas
estrategias, analizar lo que funciona y actuar para modificar aquellas que no contribuyen al proceso de enseñanza.
Los factores asociados al estudiante son análogos a los docentes: condiciones de salud, nivel de preparación, grado de motivación y
20)
Los factores asociados al contexto son innumerables; sin embargo, podrían establecerse dos niveles: el entorno institucional y el contexto socio cultural. En el entorno institucional, los factores se pueden agrupar en dos grandes líneas; el ambiente y la estructura del proyecto educativo. La estructura del ambiente tiene a su vez dos grades dos grandes componentes: lo físico y lo humano, Se requiere una estructura físico en condiciones, dotada con buenos materiales educativos. También se necesita un ambiente humano propicio, enriquecido con relaciones de afecto, autonomía y cooperación. Un proyecto educativo que posea un horizonte llamativo y líneas de acción claras, que permita al docente estructurar sus actividades con mayor acierto. Para la construcción de ese ambiente se requiere la gestión intencionada del colectivo de docentes y demás trabajadores. Montenegro (2003, pg. 20)
2.2.2.3. La estructura social, económica y política y cultural y el desempeño docente
El contexto más amplio también influye en el desempeño docente: la estructura social, económica, política y cultural. En la mayoría de estos campos se encuentran serios problemas, pero también posibilidades de acción. En estas condiciones a los docentes nos corresponde ejercer nuestra labor; no podemos esperar la sociedad ideal para poder
trabajar mejor. Precisamente uno de los propósitos del sistema educativo es contribuir a las trasformaciones positivas de estos grandes campos, especialmente las culturales: es, el cambio favorable en las maneras de pesar y de actuar. Montenegro (2003, pg. 21)
El desempeño docente hace referencia no sólo al tipo de actividad económica que realiza, al tipo de servicio público que presta, a la relevancia de este servicio en relación con el desarrollo de la sociedad y del género humano, sino también a la necesaria calificación y calidad profesional con la que se espera que lo haga.
Dentro de este contexto el desempeño no solo se circunscribe a los ambientes el aprendizaje, el entorno institucional en su conjunto, constituyen un campo de actividad del docente. En este entorno actúa, a su vez, sobre dos áreas, el enriquecimiento del ambiente y el aporte al proyecto educativo. Mediante la interacción diaria con los diferentes medios de la comunidad educativa, el docente armoniza las relaciones fortaleciéndolas en armonía y cooperación.
2.2.2.4. Calidad del desempeño
Según Harvey y Green (1993) de acuerdo a diversos conceptos asumen que calidad del desempeño docente es como:
La compleja articulación de caracteres cualicuantitativos que
de un docente o grupo de docentes. Esta es una asunción conceptual muy general, como sustantivo. Pero hay quienes asumen la calidad en un sentido adjetival, por lo que a calidad del desempeño docente sólo alude
conceptualmente al caso del docente que lleva a cabo sus actividades pedagógicas con excelencia. Para llevarlas a cabo con excelencia, se requiere revisar la asociación entre factores como la productividad, la eficacia, eficiencia, efectividad y otras. (p.27)
De lo cual, Harvey y Green (1993) agregan algunos alcances para el concepto de calidad del desempeño docente:
Es el que desarrolla competencias (capacidad de actuar) en los alumnos, satisface las demandas sociales y convierte el aprendizaje en un proceso de expansión constante de potencialidades flexibles. También se asocia el concepto de calidad del desempeño docente a la capacidad de innovación del mismo, lo cual consolida su potencial de relevancia y transformación, por el mismo hecho que se reconoce al docente como el actor principal en el proceso de mejoramiento de la calidad educativa. (p.33)
2.2.2.5. Evaluación del desempeño docente
La evaluación del desempeño docente tiene sentido, en cuanto brinda la oportunidad de abrir nuevos horizontes, un nuevo estilo de reflexión sobre la práctica educativa y sobre el perfil del educador ideal y necesario para el desarrollo de la sociedad venezolana. Dentro de este orden de ideas, Rodríguez (1999) expresa lo siguiente:
La evaluación del desempeño docente, es un proceso inminente dentro de la
evaluación institucional. A través de la misma se asigna valor al curso de la acción. Es la formulación de juicios sobre normas, estructuras, procesos y productos con el fin de hacer correcciones que resulten necesarias y convenientes para el logro más eficiente de los objetivos (p.48)
En este sentido, la evaluación del desempeño docente, se define como un proceso sistemático de obtención de datos válidos y fiables, con la única finalidad de valorar el efecto educativo real y significativo, que produce en los estudiantes el quehacer profesional de los docentes, en cuanto a sus capacidades didácticas, su emocionalidad, responsabilidad laboral, su dominio del contenido de la asignatura que imparte y la naturaleza de sus relaciones interpersonales con sus alumnos, colegas y directivos. Por consiguiente, se infiere que el proceso de evaluación, consiste en proceder a conocer una realidad que existe en forma real, en constante movimiento, y en donde influyen una infinidad de factores evidentes y otros no tan evidentes. Dentro de una situación de esta naturaleza, la evaluación del desempeño docente resaltaría aquellas situaciones
amplitud, evolución, y complejidad de las variables que conforman el desempeño docente objeto del estudio.
Dentro de esta perspectiva, la evaluación del desempeño docente no debe ejecutarse, ni ser percibida por los profesores evaluados, como una estrategia de vigilancia jerárquica, para controlar las actividades, la conducta y la forma de ser del personal docente, sino como un modo de fomentar y favorecer el perfeccionamiento profesional y personal del profesorado, como un proceso que ayude a identificar las cualidades que conforman el perfil del docente ideal, para generar políticas educativas que contribuyan a su
generalización.
2.2.2.6. El marco del buen desempeño docente
El Marco de Buen Desempeño Docente es un documento elaborado desde el año 2009, a través de la Mesa Interinstitucional de Buen Desempeño Docente, creada por iniciativa del Consejo Nacional de Educación (CNE) y de Foro Educativo, con la participación de instituciones del Estado como la Defensoría del Pueblo, el Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa
(SINEACE), el SUTEP, el Colegio de Profesores, las ONG, instituciones académicas y agencias de cooperación técnica. Durante los años 2010 y 2011, fue consultado a más de 1, 300 docentes en la I y II edición del Congreso Pedagógico Nacional y a 1,400 docentes, directores, padres y madres de familia y estudiantes, a través de diálogos organizados en 21 regiones del país.
El marco del buen desempeño se basa en una visión de docencia para el país. En este sentido se ha construido una estructura que posibilite expresarla evitando reducir el
competencias que a su vez contienen cuarenta (40) desempeños. Estas competencias y desempeños se describen ampliamente (…) Ministerio de Educación (2012, p. 24)
A partir del 2012, se conforma el Grupo Impulsor del Marco del Buen Desempeño Docente, encargado de revisar y reordenar la propuesta. Para ello, se realizó alrededor de 40 Jornadas de Reflexión con maestros, maestra y directivos de institutos superiores pedagógicos y universidades con facultades de Educación.
El marco del buen desempeño docente, de ahora en adelante el Marco define por dominios, las competencias y los desempeños que caracterizan una buena docencia y que son exigibles a todo docente de educación Básica regular del país. Constituye un acuerdo técnico y social entre el Estado, los docentes y la sociedad en torno a las competencias que se espera dominen las profesoras y los profesores del país, en el aprendizaje de todos los estudiantes. Se trata de una herramienta estratégica en una política integral de desarrollo docente. Ministerio de Educación (2012, p. 24)
El Marco se produce como parte de la Política Integral de Desarrollo Docente, que impulsa políticas, programas y actividades que ayuden a promover la innovación y el desarrollo del conocimiento pedagógico, así como a generar el compromiso de los
docentes con su propio desarrollo profesional. Es necesario movilizar una cultura de nueva docencia para redefinir las prácticas docentes, con miras a mejorar la calidad de los
aprendizajes de los estudiantes del país.
Los cuatro dominios del marco
en la prestación de un servicio público y en desarrollo integral de los estudiantes. Ministerio de Educación (2012, p. 25)
En este contexto, se han identificado cuatro (4) dominios o campos concurrentes: el primero se relaciona con la preparación para la enseñanza, el segundo describe el
desarrollo de la enseñanza en el aula y la escuela, el tercero se refiere a la articulación de la gestión escolar con las familias y la comunidad, y el cuarto comprende la configuración de la identidad docente y el desarrollo de su profesionalidad. Ministerio de Educación (2012, p. 25)
Las nueve competencias docentes
Ministerio de Educación (2012, p. 28) Se entiende por competencias un conjunto de características que se atribuyen al sujeto que actúa en un ámbito determinado (…)
De todas ellas se pueden deducir los elementos esenciales: son características o atributos personales: conocimientos, habilidades, actitudes, rasgos de carácter., conceptos de uno mismo. Están causalmente relacionados con ejecuciones que producen resultados exitosos, se manifiestan en la acción. Son características subyacentes a las personas que funciona con un sistema interactivo y globalizador, como un todo inseparable que es superior y diferente a las suma de atributos individuales, logran resultados en diferentes contextos.
Los desempeños
Ministerio de Educación (2012, p. 29)
aprendizajes esperados y la ejecución de tareas asignadas. Se asume que de manera de ejecutar dichas tareas revela la competencia de base de la persona.
En la definición de desempeño identificamos tres condiciones: actuación observable se refiere al comportamiento que puede ser descrito y o medido, en correspondencia a una responsabilidad en su relación a las referencias generales de la profesión, y el logro de determinados resultados en base a la referencia a la determinación de logros generales y específicos comprometidos en una actuación.
2.2.2.7. Dimensiones de la variable desempeño docente
Dimensión 1: Preparación para el aprendizaje de los estudiantes
El docente es responsable de su preparación para el logro de los aprendizajes de sus estudiantes, ya que es parte del principio y ética del docente presentarse ante sus
estudiantes con seguridad y dominio de los contenidos de la especialidad o área que desarrolla.
En el marco del buen desempeño docente en cuanto a la preparación del docente para el aprendizaje de los estudiantes nos dice:
La preparación para el aprendizaje de los estudiantes comprende la planificación del trabajo pedagógico a través de la elaboración del programa curricular, las unidades
El maestro tiene que conocer las características de sus estudiantes, su contexto, sus necesidades de aprendizaje, para diversificar los contenidos que se plasman en la
programación curricular y aplicar estrategias pertinentes en cada sesión de aprendizaje. La preparación del docente para el aprendizaje de sus estudiantes es la base para el logro de los mismos.
La tarea educativa no se identifica exclusivamente con la instrucción académica, sino que abarca varias dimensiones. El cultivo de la inteligencia es una parte, importante pero no exclusiva, de la educación. Para aprender se necesita capacidad, motivación y esfuerzo. Sin desarrollo de la voluntad no es posible realizar el esfuerzo de aprender y desarrollar las propias capacidades (Mañú y Goyarrola 2011, p.13).
El aprendizaje de los estudiantes es el resultado de la preparación del docente ya que sus influencias son muy importantes, entonces prepararse con responsabilidad es menester del docente.
Según Montenegro (2003, p. 22) Esta labor se puede ver en las Actividades previas: donde el docente planifica los contenidos a desarrollar de acuerdo a los lineamientos del DCN, diversificación curricular de acuerdo al contexto, problemática y necesidades de aprendizaje.
Hoy no solo basta con la preparación que hace el docente para su propia intervención educativa, sino que también hay que preparar la actividad de los alumnos. Cuando se promueve la actividad de los alumnos, también se fija de antemano lo que se va hacer (en cuanto a las actividades que se les proponen), pero una vez iniciado el proceso hay que dejar un amplio margen para la iniciativa de los alumnos.
sesiones de aprendizaje, proyectos, etc. no solo las planifica si no que busca información y se prepara para realizar una experiencia de aprendizaje significativo.
Como todo buen pedagogo el docente también debe tener conocimiento de los enfoques y teorías contemporáneas de la educación, ya que todo ello enriquecerá su preparación para el aprendizaje de los estudiantes y como resultado tendrá un buen desempeño.
Dimensión 2: Enseñanza para el aprendizaje de los estudiantes
El proceso de enseñanza aprendizaje tiene como propósito esencial favorecer la formación integral de la personalidad del educando, constituyendo una vía principal para la obtención de conocimientos, patrones de conducta, valores, procedimientos y estrategias de aprendizaje.
En éste proceso el estudiante debe apropiarse de las leyes, conceptos y teorías de las diferentes asignaturas que forman parte del currículo de su carrera y al mismo tiempo al interactuar con el profesor y los demás estudiantes se van dotando de procedimientos y estrategias de aprendizaje, modos de actuación acordes con los principios y valores de la sociedad; así como de estilos de vida
Comprende la conducción del proceso de enseñanza por medio de un enfoque que valore la inclusión y la diversidad en todas sus expresiones. Refiere la mediación
de la enseñanza que es preciso mejorar MINEDU, 2012).
De acuerdo al marco del buen desempeño el docente tiene que estar preparado para crear un escenario donde los estudiantes se sientan motivados al aprendizaje y donde el docente puede dar su mejor repertorio usando las estrategias de enseñanza-aprendizaje.
Dimensión 3: Participación en la gestión de la escuela articulada a la comunidad
El docente tiene una participación activa en la institución, en las comisiones de trabajo como es: comisión de evaluación, comisión PEI, comisión PCI, etc. Realiza aportes significativos al diseño y desarrollo de proyectos pedagógicos y de orden institucional. Contribuir a un clima favorable para trabajar en equipo y aportar al desarrollo de la institución, es parte del desempeño docente.
Comprende la participación en la gestión de la escuela o la red de escuelas desde una perspectiva democrática para configurar la comunidad de aprendizaje. Refiere la
comunicación efectiva con los diversos actores de la comunidad educativa, la participación en la elaboración, ejecución y evaluación del Proyecto Educativo Institucional, así como la contribución al establecimiento de un clima institucional favorable. Incluye la valoración y respeto a la comunidad y sus características y la corresponsabilidad de las familias en los resultados de los aprendizajes (MINEDU 2012, p. 20).
Dimensión 4: Desarrollo de la profesionalidad y la identidad docente
La formación profesional tiene que ver con el nivel de formación profesional, estudios de nivel superior a nivel de pregrado y postgrado, capacitaciones,
ciencias auxiliares; en normatividad, en políticas y lineamientos sobre educación (Montenegro 2003, p. 22).
El docente tiene que tener una formación inicial y durante el servicio, tiene que aspirar a tener una formación a nivel de postgrado, aspirar cargos, producir materiales (producción de libros, separatas, manuales, etc.), ser un investigador y aportar al desarrollo de la educación.
Es responsabilidad del docente desarrollarse profesionalmente durante toda su trayectoria.
Comprende el proceso y las prácticas que caracterizan la formación y desarrollo de la comunidad profesional de docentes. Refiere la reflexión sistemática sobre su práctica pedagógica, la de sus colegas, el trabajo en grupos, la colaboración con sus pares y su participación en actividades de desarrollo profesional. Incluye la responsabilidad en los procesos y resultados del aprendizaje y el manejo de información sobre el diseño e
implementación de las políticas educativas a nivel nacional y regional (MINEDU 2012, p. 20)
En cuanto al desempeño personal Covey (1994, p.13) nos dice: “Cuando una persona eficaz progresa a lo largo de un continuum de madurez, las victorias personales preceden a las públicas”.
