EL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS: APLICACIÓN Y RESULTADOS EN LA ASIGNATURA DE MÉTODOS DE DECISIÓN.
Elena Martínez Rodríguez
Dep. Estadística e I. O. II (Métodos de Decisión) Universidad Complutense de Madrid
e-mail: emartinez@ccee.ucm.es
Resumen.
La adaptación de las enseñanzas universitarias a las directrices del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) impone la transformación de los sistemas educativos basados en la actividad docente del profesor, en un sistema basado en el aprendizaje del alumno. Este nuevo paradigma educativo exige a los docentes un esfuerzo innovador, adoptando metodologías de enseñanza-aprendizaje que confieran al alumno un papel activo, al tiempo que permiten el desarrollo de capacidades y habilidades decisivas para el ejercicio profesional. En este trabajo se describe la experiencia vivida durante el curso 2007-08 al aplicar, en uno de los grupos de la asignatura Métodos de Decisión, impartida en 5º y 6º curso de las Licenciaturas de Administración y Dirección de Empresas y de Derecho-ADE, respectivamente, el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), un método de aprendizaje cooperativo, basado en el principio de usar problemas como punto de partida para la adquisición e integración de nuevos conocimientos. En esta metodología los protagonistas del aprendizaje son los propios alumnos, que asumen la responsabilidad de ser parte activa en el proceso, promoviendo que el profesor cambie su rol de instructor del conocimiento a facilitador del aprendizaje. Se presenta un análisis de los resultados académicos y una comparativa con los obtenidos en los grupos en los que no se ha aplicado el APB.
Palabras clave: aprendizaje basado en problemas, metodologías de enseñanza activa, innovación, resolución de problemas, evaluación.
1. Introducción.
La experiencia piloto que se describe en este trabajo es parte de un Proyecto más amplio y dilatado en el tiempo, en el que varios profesores del Departamento de Estadística e Investigación Operativa II (Métodos de Decisión) de la Facultad de Ciencias Económicas, constituidos en grupo de innovación docente de la UCM en mayo de 2002, llevamos trabajando desde el año 2001. El principal objetivo de este proyecto es la adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) de la asignatura Métodos de Decisión, impartida en 5º y 6º curso de las Licenciaturas de Administración y Dirección de Empresas y de Derecho-ADE, respectivamente, de la Universidad Complutense de Madrid, utilizando los medios tecnológicos actuales. Para ello hemos implementado, de forma progresiva, innovaciones en los tres ejes de la docencia: metodología, materiales y evaluación, haciendo un uso intensivo de las nuevas tecnologías de la información y comunicación (TICs) y prestando especial atención a la calidad de los resultados.
de las enseñanzas universitarias a las directrices del EEES impone la transformación de los sistemas educativos basados en la actividad docente del profesor, en un sistema basado en el aprendizaje del alumno. Este nuevo paradigma educativo exige a los docentes un esfuerzo innovador, adoptando metodologías de enseñanza-aprendizaje que confieran al alumno un papel activo, al tiempo que permiten el desarrollo de capacidades y habilidades decisivas para el ejercicio profesional. En este contexto, se decidió incorporar como metodología didáctica, sin renunciar a la lección magistral, el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), un método de aprendizaje cooperativo, basado en el principio de usar problemas como punto de partida para la adquisición e integración de nuevos conocimientos. El objetivo fundamental de esta experiencia es mejorar la motivación de nuestros estudiantes, estimulando una participación activa en el proceso de enseñanza-aprendizaje de distintos criterios y métodos de decisión. Para discutir su aplicabilidad y conveniencia se ha puesto en marcha, en el curso 2007-08, una experiencia piloto que implica tan sólo a uno de los 11 grupos en los que se imparte la asignatura Métodos de Decisión.
Este trabajo se ha estructurado de la siguiente forma: en las secciones 2 y 3 se describen el Aprendizaje Basado en Problemas, indicando sus características básicas, elementos y dinámica, y los objetivos de la asignatura Métodos de Decisión, justificando la adopción del ABP como metodología docente en combinación con la clase tradicional. En la sección 4 se explica la planificación docente, realizada en el curso 2006-07, y su aplicación práctica en uno de los grupos en el curso 2007-08, dedicando la sección 5 a analizar los resultados de la experiencia a partir de las calificaciones obtenidas por los alumnos, comparándolos con los resultados obtenidos en los grupos en los que no se aplicó el ABP, y la valoración realizada por los estudiantes y los profesores. Finalmente, en la sección 6, se presentan las principales conclusiones así como futuras actuaciones.
2. Aprendizaje Basado en Problemas.
El origen del método del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP o Problem Based Learning, PBL) lo encontramos en las décadas de los 60 y 70, cuando un grupo de educadores médicos de la Universidad de McMaster (Canadá) reconoció la necesidad de replantear tanto los contenidos como la forma de enseñanza de la medicina, con la finalidad de conseguir una mejor preparación de sus estudiantes para satisfacer las demandas de la práctica profesional (Barrows, 1996). La primera promoción de la nueva escuela de medicina de la Universidad de McMaster se graduó en 1972, pero no fue la única. A principios de los 70 las Universidades de Michigan (EE.UU), de Maastricht (Holanda) y Newcastle (Australia) implementaron el Aprendizaje Basado en Problemas como metodología docente. En 1999, se calculaba que alrededor del 10% de las facultades de Medicina del mundo lo utilizaban total o parcialmente. En EE.UU suponía el 25% y en Canadá el 50%. En la actualidad el ABP es utilizado en la educación superior en muy diversas áreas del conocimiento.
interpretación de la situación objeto de estudio. Esto se realiza, mayoritariamente, a través del trabajo en grupos tutorizados y del trabajo individual autodirigido, con la finalidad de combinar la adquisición de conocimientos con el desarrollo de habilidades generales y actitudes útiles para el ámbito profesional. En síntesis, el ABP se basa en un proceso cíclico con tres fases (Perrenet, 2000):
Reflexión cooperativa sobre el problema inicial e identificación de las necesidades de aprendizaje.
Estudio individual autodirigido sobre los temas de aprendizaje.
Aplicación, en grupo, de los nuevos conocimientos al problema y síntesis de lo aprendido.
Los elementos básicos del ABP son:
El estudiante: centro absoluto de la actividad docente.
El profesor: director y moderador del proceso de aprendizaje.
El problema: elemento básico para generar el estímulo del aprendizaje.
La tutoría: ámbito principal del método docente.
La evaluación: análisis del grado de consecución de los objetivos educativos.
Desde que fue propuesto en la Escuela de Medicina de la Universidad de McMaster, el ABP ha ido evolucionando y adaptándose a las necesidades de las diferentes áreas en las que fue adoptado, lo cual ha implicado que sufra variaciones con respecto a la propuesta original. Sin embargo, y siguiendo a diferentes autores (García, 2002 a y b, McGrath, 2002), como características fundamentales de este enfoque podemos señalar:
- El aprendizaje se centra en el estudiante, que asume una mayor responsabilidad en su propio aprendizaje (aprendizaje autodirigido). Dicho aprendizaje se produce en grupos pequeños de estudiantes bajo la guía de un tutor que actúa como “facilitador”, dejando de ser un mero transmisor de información.
- En la secuencia de aprendizaje, se utilizan sobre todo problemas reales sin ninguna preparación o explicación previa. Estos constituyen el foco organizador y el estímulo para el aprendizaje.
- Los problemas, similares a aquellos a los que el alumno se tendrá que enfrentar en su futuro profesional, son el vehículo para el desarrollo de habilidades relacionadas con la solución de problemas y para la adquisición de los conocimientos específicos del campo.
- Se pretende desarrollar aprendizajes duraderos y un compromiso de formación para toda la vida.
- Los instrumentos de evaluación deben medir la competencia de los estudiantes para aplicar el conocimiento a la solución de problemas reales.
Resulta evidente que el ABP como estrategia de enseñanza-aprendizaje implica introducir cambios en el sistema de evaluación, ya que, como hemos podido apreciar, esta metodología enfatiza, por encima de la simple asimilación de contenidos, el desarrollo de competencias desde una perspectiva global en la que intervienen tanto elementos cognitivos, como actitudes, capacidades y habilidades.
3. Incorporación del Aprendizaje Basado en Problemas en la docencia de la asignatura Métodos de Decisión.
la toma de decisiones en un contexto económico-empresarial. Desde una perspectiva eminentemente práctica, el énfasis se orienta a la capacitación del alumno para analizar la complejidad inherente a los procesos de decisión, identificando los elementos que intervienen; para la elección del procedimiento de resolución adecuado a cada problema en función de la información disponible, en los que interviene uno o varios decisores, con uno o varios criterios de evaluación; y, por último, para conocer y manejar programas informáticos de ayuda a la toma de decisiones, lo que facilitará la solución de problemas con un alto grado de complejidad.
Destacar que el objeto de esta asignatura no es la identificación de la acción óptima en cada situación, sino el proceso de análisis y reflexión para integrar la información disponible y los juicios de valor del decisor de la manera más eficiente, así como la búsqueda de una racionalidad práctica que guíe el proceso de resolución. En este sentido, entendemos que un alumno de MD debe adquirir conocimientos básicos de la Teoría de la Decisión al tiempo que debe desarrollar las competencias pertinentes para enfrentarse con éxito a nuevos procesos de elección. En nuestra opinión, el método de trabajo y las características propias del Aprendizaje Basado en Problemas hacen que esta metodología resulte, a priori, especialmente útil en el desarrollo de la docencia de MD, facilitando la consecución de los objetivos marcados en la programación docente. En concreto, creemos que resulta adecuada para integrar el proceso de aprendizaje de conceptos básicos de Teoría de la Decisión con la adquisición de las habilidades y el desarrollo de las competencias necesarias para la resolución de problemas de decisión, ya que el ABP requiere que los alumnos aprendan a tomar conciencia de la información que ya tienen sobre el problema, de la información que necesitan adquirir para resolverlo y de las estrategias que deberán aplicar para ello. Por otro lado, permite diseñar un sistema de evaluación que no esté centrado exclusivamente en la cantidad de conocimiento aprendido, sino también en las competencias adquiridas por el alumno, al valorar, entre otros aspectos, la capacidad de resolución de problemas, de aplicación de los conocimientos a la práctica, de trabajo en equipo, de crítica y autocrítica, o la capacidad para organizar y planificar el trabajo personal y en grupo.
Inicialmente hemos planteado la incorporación del ABP como metodología complementaria a la enseñanza tradicional. Los motivos para mantener esta combinación han sido muchos, pero fundamentalmente podemos agruparlos en razones relativas a la organización docente y razones metodológicas. La primera categoría hace referencia al compromiso docente asumido para cumplir un programa amplio y muy ajustado al curso escolar, lo que nos obliga a limitar la búsqueda autónoma del conocimiento, haciendo que sea un proceso mucho más dirigido mediante la explicación por parte del profesor de conceptos básicos y la recomendación del uso de materiales complementarios que ya están a disposición del alumno. Desde un punto de vista metodológico, entendemos que el ABP asociado a la clase tradicional permitirá disminuir su pasividad, recuperando su carácter motivador y convirtiéndose en un estímulo de conocimiento, ya que propicia un aprendizaje más activo y comprometido por parte de los estudiantes.
4. Descripción del proceso didáctico: planificación de la metodología y desarrollo práctico en el grupo piloto.
metodología ABP en combinación con la clase tradicional. Las tareas realizadas se describen a continuación:
Diseño de los problemas que recrean escenarios formativos en correspondencia con los objetivos de aprendizaje de la asignatura.
Se plantearon 5 problemas. Cuatro de ellos corresponden a cada una de las áreas en las que la asignatura está dividida: Teoría de la Utilidad, Ambiente de Riesgo, Ambiente de Conflicto y Decisión Multicriterio. El objetivo de cada uno de estos problemas es que el alumno se enfrente, de forma singular, a los elementos, características y factores claves de cada tipo de proceso de decisión, lo que le permitirá centrarse en la búsqueda y aprendizaje de criterios de decisión específicos de ese ambiente.
El último problema ha sido diseñado a nivel global, es decir, en él aparecen todos los elementos que se describen a lo largo del curso: El objetivo, en este caso, es integrador, se trata de que el alumno tenga una visión global de lo aprendido, demostrando la capacidad adquirida para la resolución de problemas complejos. Este problema se utilizará en dos instantes: el primer día de clase, como primera toma de contacto con la asignatura y de forma individual, y al finalizar el curso, cuando cada grupo deberá exponer un procedimiento de solución adecuado que permita identificar la mejor opción posible para el decisor.
Definición de las características de los nuevos roles de alumnos y profesor.
El alumno debe asumir la responsabilidad activa de su propio aprendizaje, lo que implica la asunción de compromisos de aprendizaje tanto a nivel personal como a nivel de grupo. Respecto al profesor debe asumir un papel de facilitador de dicho aprendizaje. En este sentido, debe prestar especial atención a la tutoría, debe involucrarse como moderador en los debates, tanto virtuales (foros en el Campus Virtual) como presenciales y debe orientar y fomentar la búsqueda autónoma del conocimiento del alumno. En palabras de Font (2004) “el docente debe crear un ambiente donde el aprendizaje sea inevitable”.
Diseño del plan de trabajo y establecimiento de las normas y recomendaciones para su desarrollo.
La estructura del plan de trabajo, representada en la figura 1, se repite en cada una de las áreas en las que se divide el programa. Cada vez que se inicia el estudio de un nuevo proceso de decisión, el profesor presenta el problema específicamente diseñado para ese Ambiente, abriendo a continuación, un debate en el que participan todos los alumnos de forma individual. El objetivo de esta primera sesión es identificar qué elementos y características son conocidos, la conveniencia o no de utilizar criterios de decisión ya aplicado en otros problemas e identificar las nuevas necesidades de conocimiento.
A partir de este punto común comienza el trabajo en grupo, que se desarrollará en paralelo con las explicaciones habituales del profesor. Se recomienda que cada grupo mantenga al menos tres reuniones entre ellos:
- En la primera reunión, el grupo debe identificar las necesidades de aprendizaje así como realizar la distribución de las tareas que cada miembro debe realizar.
- La segunda se convoca para la puesta en común del trabajo, formulando un proceso de solución coherente o identificando nuevas necesidades; en ambos casos es obligatorio celebrar una tutoría con el profesor.
defender su trabajo mediante una exposición oral, como para mantener un debate con el resto de sus compañeros de clase.
Figura 1.Estructura del nuevo plan de trabajo
Respecto a las tutorías, se aconseja concertarlas con el profesor cuando el grupo tenga una propuesta de solución, lo que implica realizar al menos dos sesiones, después de la segunda (ésta en la práctica debe ser obligatoria) y tercera reunión, y por supuesto, en cualquier momento que el grupo considere necesario, ya que se trata de que el profesor vigile y oriente la labor del grupo, asegurando la adecuación de su trabajo con los objetivos de la asignatura.
Definición del método de evaluación del proceso de aprendizaje acorde con la nueva metodología aplicada.
En consonancia con la metodología adoptada, en la que coexisten los principios del método de ABP con la clase magistral, consensuamos un sistema de evaluación adaptado que permitiera considerar tanto el grado de competencia desarrolladas como el conocimiento adquirido por el alumno. En este sentido se optó por una evaluación continua combinando distintos tipos de pruebas. Para la valoración de la clase tradicional se ha mantenido el sistema que habitualmente utilizamos, esto es, pruebas periódicas de evaluación, exámenes parciales y finales, participación en clase y resolución de cuestiones y casos planteados en el desarrollo normal de la actividad docente. Todo ello supondrá un 60 % de la calificación global. La valoración del trabajo cooperativo, al que se le asigna el 40% restante, se centra en los siguientes aspectos: capacidad para la resolución autónoma del problema, para trabajar en grupo, de autoaprendizaje, de exposición oral, así como la organización y planificación del trabajo. Para ello se tendrá en cuenta cuestiones como adecuación al planteamiento de la solución propuesta por el grupo, calidad de la explicación del proceso de resolución, documentos de referencia utilizados, la participación de cada miembro del grupo en las tutorías y en la presentación del trabajo, grado de incorporación de las sugerencias o correcciones del tutor, respeto por los plazos acordados (realización de tutorías, presentación puntual de los trabajos).
PROBLEMA Debate
Trabajo en grupo (1)
Trabajo individual
Trabajo en grupo (2) Tutoría
(obligatoria) Trabajo en
grupo (3) Elaboración informe final
Identificación problemas Tutoría
Se elaboró una gruía docente con una breve reseña del método del Aprendizaje Basado en Problemas, y con la descripción del sistema de evaluación, del plan de trabajo y de las normas y recomendaciones para su implementación en el curso siguiente.
Definición del calendario de trabajo.
Se trató de fijar en que momento del curso se deben plantear los problemas, tiempos de trabajo de los grupos, fechas de exposiciones colectivas y fechas en las que se realizaran las distintas pruebas de evaluación. Para ello se tomó como base el cronograma de la asignatura, posponiendo para el curso siguiente la definición concreta de fechas. La tabla 1 muestra el calendario inicialmente propuesto, tanto para el desarrollo del programa como para la evaluación de los alumnos y de la calidad del nuevo método docente.
Oct. Nov. Dic. Ene. Feb. Mar. Abril Mayo Junio Introducción
Tª Utilidad Riesgo Conflicto Desarrollo
Programa docente
Multicriterio Controles Exposición Evaluación
Método
Tabla 1
Adaptación del Campus Virtual a la metodología ABP.
En el curso 2005-06 se habilitó en la plataforma educativa Web CT de la UCM, un espacio virtual específico para Métodos de Decisión, concebido como una herramienta docente de apoyo a la clase presencial. Desde ese curso, el Campus Virtual funciona como canal de comunicación, de transmisión de materiales docentes, como soporte del sistema de autoevaluación y evaluación y seguimiento del trabajo del alumno. Los buenos resultados obtenidos hasta ese momento nos animaron a utilizar también el Campus Virtual como apoyo al curso piloto, creando nuevos apartados, como foros, correo-e con el profesor del grupo, publicación de trabajos,… Se trata de que esta herramienta pierda su carácter unidimensional (profesor-alumno) para pasar a ser una canal multidimensional de comunicación (profesor-alumno pero también alumno-alumno y alumno-alumno-profesor).
• Diseño de un sistema de contrastación y verificación de la eficacia y aplicabilidad del nuevo método docente planteado. En este sentido se fijan tres pautas de actuación: realización de un análisis de los resultados académicos obtenidos por los alumnos del grupo piloto, comparándolos con los obtenidos por los alumnos matriculados en los grupos en los no se introducen cambios en la metodología docente; valoración de los alumnos, mediante la elaboración de una encuesta sobre el grado de consecución de ciertas competencias consideradas en los objetivos docentes así como del método aplicado; y valoración del profesorado mediante la elaboración, por parte del profesor encargado del grupo piloto, de un informe que resuma los aspectos más relevantes de la experiencia piloto.
En el Campus Virtual se puso en funcionamiento un nuevo “espacio” exclusivo para los alumnos de este grupo piloto, estructurado en los siguientes apartados:
• Guía del curso • Calendario y fechas importantes
• Problemas propuestos • Publicación de soluciones
• Documentos y enlaces de interés • Calificaciones.
• Foro • Contacto profesor
El primer día de clase, sin introducción previa, se planteó a los alumnos el problema que se resolvería a final de curso. Esta presentación sirvió para exponer el contenido y objeto de la asignatura, el nuevo plan de trabajo y sus normas, los plazos establecidos y el sistema de evaluación. Después de dedicar un largo espacio de tiempo a resolver dudas sobre la nueva metodología de trabajo y el sistema de evaluación, la impresión fue de una acogida favorable por parte de los alumnos. No obstante, la primera ocasión en la que aplicaron el nuevo plan de trabajo para proponer cada grupo una solución al problema correspondiente a Teoría de la Utilidad, podemos calificarla de etapa de confusión, en la que el profesor tuvo que intervenir más de lo que en principio se había considerado como aconsejable. A partir de esta primera experiencia, señalar que los estudiantes se adaptaron razonablemente bien tanto al trabajo autónomo como al trabajo de grupo, demostrando una gran capacidad para buscar y manejar nuevas fuentes bibliográficas, manejar de forma eficiente los foros habilitados e implementar soluciones computacionales a partir de software específico de ayuda a la toma de decisiones.
Conviene destacar que en el mes de febrero y tras realizar el examen correspondiente al primer parcial, tres alumnos dejaron de asistir a clase, abandonado el trabajo en grupo. Este hecho afectó tanto a la estructura de los grupos como a la evaluación, ya que los dos grupos mermados se fusionaron, creando un nuevo grupo de 5 componentes.
En el mes de febrero y de junio los alumnos contestaron una encuesta sobre ciertos aspectos relacionados con el método de trabajo aplicado. Para finalizar esta experiencia, el profesor encargado del grupo elaborará, en el mes de septiembre, un informe final, que recogerá tanto los inconvenientes, dificultades y recomendaciones de mejora, como las conclusiones del análisis de resultados académicos y de las encuestas de alumnos
5. Análisis de resultados.
Para evaluar el rendimiento de los estudiantes del grupo piloto se ha realizado un análisis, provisional a falta de la convocatoria de septiembre, de sus calificaciones globales y del control de asistencia a clase, comparando los resultados con los obtenidos por alumnos de otros grupos en los que no se ha introducido esta innovación docente. El grupo elegido para hacer la comparativa, y que denominamos grupo de control, es el otro grupo (turno de mañana) en el imparte docencia el profesor del grupo pilo. En este grupo de control la evaluación es también continua pero basada, exclusivamente, en la realización de pruebas escritas y en la participación en clase. La figura 2 muestra la composición de las calificaciones globales obtenidas en la convocatoria de junio y la figura 3 muestra la evolución de la asistencia a clase en los dos grupos, el piloto y el de control.
0 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6 0,7
AP NT SB SS NP
calificación global p o rc e n ta je a lu m n o s ( %
) grupo control
grupo piloto
Figura 2. Calificaciones globales de los alumnos del grupo piloto y de control.
asistencia grupo de control 0 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6
Oct Nov Dic Ene Feb Mar Abr May Jun
p o rc e n ta je d e a lu m n o s s o b re to ta l (% ) -20% 20%-40% 40%-60% 60%-80% 80%-100%
asistencia grupo piloto 0 0,2 0,4 0,6 0,8 1 1,2
Oct Nov Dic Ene Feb Mar Abr May Jun
p o rc e n ta je d e a lu m n o s s o b re to ta l (% ) -20% 20%-40% 40%-60% 60%-80% 80%-100%
Figura 3. Evolución temporal de la asistencia en el grupo piloto y de control.
se pidió que valorasen, en la misma escala, el grado de satisfacción con el método docente implantado. La figura 4 recoge los resultados de esta encuesta.
1,00 1,50 2,00 2,50 3,00 3,50 4,00 4,50 5,00 resolucion problemas
aplicación conocimientos análisis y síntesis toma decisiones planif icación y organización trabajo en equipo investigación búsqueda inf ormación manejo sof tw are comucnicación crítica y autocrítica valoración método docente
media junio media f ebrero
Figura 4. Encuesta sobre el grado de consecución de competencias y habilidades.
A la vista de estos resultados, podemos afirmar que la valoración en competencias y habilidades adquiridas ha sido positiva, ya que las puntuaciones medias en junio superan, en todos los casos, el valor medio de la escala. Destacar también que hay una clara evolución positiva de los resultados de la primera encuesta a los de la segunda, excepto en los aspectos relativos al trabajo en grupo y la capacidad de organización y planificación. También podemos apreciar que los aspectos menos valorados tienen que ver con la capacidad de investigación, de análisis y síntesis y de resolución de problemas (objeto principal de esta experiencia). En cuanto a la valoración global de la nueva metodología aplicada, señalar que en junio la valoración media fue de 4,1 sobre 5, un resultado que consideramos muy satisfactorio.
Respecto al informe final que el profesor de la asignatura presentará a lo largo del mes de septiembre, adelantar que se centrará tanto en la descripción de la experiencia y resultados obtenidos, como en una serie de recomendaciones de carácter práctico, que, principalmente, permitan revisar los planteamientos de la planificación docente, introduciendo cambios en los enunciados de los problemas, en la guía docente, en el sistema de evaluación y adaptar los tiempos de trabajo.
6. Conclusiones
Se ha apreciado un cambio progresivo de actitud en los alumnos asistentes al grupo piloto, que han mantenido una mayor implicación y motivación en su formación que los alumnos del grupo de control, que han mantenido una actitud pasiva de “oyente”. Este cambio también ha afectado a la relación mantenida entre los propios alumnos, que han logrado vencer el recelo inicial a compartir información y recursos, terminado en una clara cooperación, y a la relación con el profesor, que ha evolucionado hacia una relación más directa y en un ambiente más distendido. Igualmente, el grado de esfuerzo y dedicación de los alumnos y del profesor ha sido considerablemente superior en el grupo piloto.
Destacar la importancia de ciertas cuestiones claves, en las que hay que seguir trabajando para asegurar la viabilidad del modelo propuesto, como son:
• Planteamientos adecuados, es decir, cercanos a la realidad pero con un grado de dificultad limitado que permita el acercamiento eficaz al conocimiento.
• Desempeño adecuado del rol de tutor conferido al profesor.
• Cumplimiento de los tiempos establecidos para cada tarea.
• Mejora de la guía de apoyo, de forma que oriente al alumno en el desarrollo de las tareas, en el sistema de evaluación y en la elaboración de los informes finales. • Mejora el sistema de evaluación.
• Diseño de nuevas encuestas que permitan elaborar conclusiones claras sobre la aceptación y el rendimiento académico obtenido con el nuevo método docente.
En resumen, entendemos que el ABP es un método adecuado para su aplicación a la asignatura de Métodos de Decisión, por su elevado potencial para el aprendizaje, facilitando el logro de los objetivos docentes marcados, pero consideramos que debe ser aplicado sin renunciar a otras metodologías docentes, como la clase magistral, ya que no todos los contenidos pueden abordarse bajo este formato.
Por último, agradecer al Vicerrectorado de Desarrollo y Calidad de la Docencia de la Universidad Complutense de Madrid el apoyo prestado para la realización del Proyecto a través de la financiación de diversos PIE y PIMCD.
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