UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA EQUINOCCIAL SISTEMA DE EDUCACIÓN A DISTANCIA
CARRERA DE LICENCIATURA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN. TRABAJO DE INVESTIGACIÓN PREVIO A LA OBTENCIÓN DEL
TÍTULO DE LICENCIADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN, MENCIÓN: ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA.
TESIS DE GRADO
TEMA:
LA CARENCIA DEL PROYECTO CURRICULAR INSTITUCIONAL IMPIDE UN BUEN DESENVOLVIMIENTO DEL MAESTRO EN SU LABOR
DOCENTE
DIRECTOR DE TESIS:
DR. ROBERTO ROMERO GALLARDO
ELABORADA POR:
EDUARDO GUSTAVO MARÍN TOMALÁ
iii
AGRADECIMIENTO
Agradecido estoy con mi Dios, quien me ha dado las fuerzas para avanzar y siempre estuvo conmigo dándome el aliento y sabiduría necesaria para culminar mi carrera.
Al Alma Máter, Universidad Tecnológica Equinoccial, que me brindó la oportunidad de profesionalizarme con calidad y de esta manera realizarme como profesional.
Al Dr. Roberto Romero Gallardo, mi Director de Tesis, que con sus sabios consejos siempre fueron el complemento para ir concretando el presente trabajo.
Agradezco a todas aquellas personas que me apoyaron a seguir avanzando y no detenerme.
A ti, Señor Jesucristo, por sostenerme y sustentarme hasta el día de hoy, simplemente te doy Gracias…
iv
DEDICATORIA
Este trabajo se lo dedico a Jesucristo, porque me ha dado vida, y en abundancia; pero más que eso, por el simple hecho de que Él,Me ama…
A mi abuela Raquel, quien ha sido una inspiración de trabajo, lucha y esfuerzo constante por sacar adelante a todos sus seres queridos, incluyéndome.
A mi amada madre, Toya, que siempre ha estado velando por todos sus hijos y ha dado todo de sí por nosotros.
A mis amados padres Espirituales, Marlon y Betty, que son parte importante de mi vida.
A la memoria de mi hermano Toño, quién fue víctima del sicariato.
A mis hermanos Pocho, Alex, Pepe… yAbi.
v
CARTA DE COMPROMISO
Marín Tomalá Eduardo Gustavo con cédula de identidad 120428129-7, declaro que esta Tesis es fruto de mi esfuerzo y trabajo; exactamente he aplicado lo relacionado con el tema y preguntas de mi tutor; por lo tanto, todo lo que integra en ella es de mi autoría, excepto los criterios de autores que claramente los he señalado en mi trabajo.
Eduardo Gustavo Marín Tomalá 120428129-7
vi ÍNDICE CONTENIDO Agradecimiento
PÁGINA i Dedicatoria ii Compromiso iii
Índice iv
Introducción 1 CAPÍTULO I
1. El problema 4
1.1. Tema 4
1.2. Planteamiento del Problema 4
1.3. Delimitación del problema 4
1.4. Justificación del problema 4
1.5. Objetivos 6
1.5.1. Objetivo general 6
1.5.2. Objetivos específicos 6
1.6. Hipótesis 6
1.7. Variables 6
1.7.1. Variable dependiente 6
1.7.2. Variable independiente 6
CAPÍTULO II
2. Fundamentación científica 7
2.1. Qué es el Proyecto Curricular Institucional 7
2.1.1.Conceptualización del currículo 8
2.1.2. El proyecto Curricular Institucional 10
2.1.3. Para qué sirve el Proyecto Curricular Institucional (Objetivos) 12 2.1.4. Desarrollo del Proyecto Curricular Institucional 13 2.1.5. Dimensiones del Proyecto Curricular Institucional 13 2.1.6. Teorías cognoscitivas como referente para el PCI 17 2.1.7. Evaluación del Proyecto Curricular Institucional 24
vii
2.1.9. Tendencia histórica del proyecto curricular institucional 27 2.1.10. Relación del Proyecto Curricular Institucional 27
2.2. Cómo es la Educación Ecuatoriana 29
2.2.1. Qué es la reforma curricular consensuada 31 2.2.1.1. Actualización y Fortalecimiento Curricular de la Educación
Básica 33
2.2.2. Cuáles son los paradigmas de la educación 34 2.2.2.1. Las técnicas tecnicistas del currículo 35 2.3. Consecuencias de la falta del Proyecto curricular institucional 47
2.4. Docencia 47
2.4.1. El Docente 49
2.4.2. Cualidades que debe tener el educador 49
2.4.3. El maestro y los contenidos 51
2.4.4. El docente y el mal desenvolvimiento 51
2.4.5. El currículo y el control del profesorado 55 2.4.6. Los profesores ante la aceleración de los cambios sociales 56
5.4.7. La supervisión pedagógica 58
5.4.8. Evaluación del desempeño docente 58
2.4.9. Función de la evaluación del desempeño docente 60 2.4.10. Fines de la evaluación del desempeño del docente 62
CAPÍTULO III
3. Metodología de la investigación 66
3.1. Métodos que se utilizarán en la investigación 66
3.1.1. Método inductivo 66
3.1.2. Método deductivo 66
3.2. Población y muestra 66
3.2.1. Población 66
3.2.2. Muestra 67
3.3. Técnicas e Instrumentos de recolección de datos 67 3.3.1.Encuesta 67
viii
3.4.1. Encuesta aplicada a docentes 68
CAPÍTULO IV
4. Conclusiones y recomendaciones 84
4.1. Conclusiones 84
4.2. Recomendaciones 85
CAPÍTULO V
5. Propuesta 86
5.1. Título de la propuesta 86
5.2. Justificación 86
5.3. Objetivos 87
5.3.1. General 87
5.3.2. Específico 87
5.2. Fundamentación 88
5.4.1. Proyecto Curricular Institucional 88
5.4.2. ¿Para qué sirve el PCI? 88
5.4.3. Bases pedagógicas del diseño curricular 91 5.4.4. Fundamentos para el proyecto curricular 96 5.4.5.El proyecto curricular y su influencia en la labor docente 111
5.4.6. El rol del docente 112
5.4.7. Función básica en el desempeño del rol del docente 112 5.4.8. Algunos consejos para ser un buen docente 113
5.5. Listado de contenidos 118
5.6. Desarrollo de los Contenidos 119
UNIDAD 1: La investigación educativa y la teoría educativa 119
Taller 1: La Investigación educativa 120
Taller 2: La pedagogía crítica y la contextualización de la educación 127
UNIDAD 2: Diagnóstico Institucional 133
Taller 1: Elaborando el diagnóstico institucional 134
Taller 2: Elaboración de las priorizaciones 137
ix
estrategias de cambio 247
UNIDAD 3: Estableciendo la identidad institucional 153
Taller 1: Estableciendo los perfiles 154
Taller 2: Elaboración de la misión y visión institucional 158 Taller 3: Elaboración de los objetivos, políticas de calidad y
principios institucionales
158
UNIDAD 4: Elaboración del proyecto Curricular Institucional del Centro Educativo Cristiano Alfa y Omega, correspondiente al cuarto año de educación básica (áreas Lengua y Literatura y Ciencias Naturales)
1
INTRODUCCIÓN
La educación contemporánea es muy exigente y busca cada día estándares de
calidad, calidez que se manifiesten en eficiencia y eficacia para obtener beneficios
tangibles e intangibles; y es por eso que cada empresa, empresario, empleado,
docentes, instituciones educativas estamos buscando tratar de satisfacer estas
demandas a la sociedad para también nosotros ser beneficiado.
La calidad educativa, no sólo es sinónimo de limpieza, orden, tolerancia, paz,
armonía, sino de cumplir con directrices que norman la labor docente y le dan un
norte institucional.
El tema “La carencia del Proyecto Curricular Institucional impide un buen
desenvolvimiento del maestro en su labor docente” se seleccionó por haber
laborado en algunas instituciones estatales, privadas y la mayoría carece del
Proyecto Curricular Institucional, que es un instrumento muy importante para toda
la comunidad educativa.
El Centro Educativo Cristiano Alfa y Omega, desde sus inicios sólo ha contado
con un PCI, que al ser revisado constaté que simplemente era el haber recolectado
de todos los docentes los lineamientos que se debían impartir en cada asignatura,
el desglose las destrezas, objetivos y los recursos, pero que no había sido
consensuado a través de un diálogo ecléctico para enrumbar la vida institucional
del CECAO.
Al haber constatado el PCI que contaba el plantel, este es del año 2000 y no
cuenta con un Proyecto Curricular institucional actualizado, y al consultar a los
docentes es evidente que es necesario diseñar entre toda la comunidad educativa
este proyecto, por que si no , el Centro Educativo Cristiano Alfa y Omega tendrá
niveles de desempeño académico bajos, por que los docentes no tendrán un
2
y cada uno de ellos actúen por cuenta propia, perjudicando a los estudiantes que
serán formados desde visiones y concepciones diferentes.
El presente trabajo es el resultado de la aplicación de todo el proceso investigativo
que fue sugerido, y el esfuerzo y dedicación de días y noches enteras pero que al
final han sido de satisfacción por que se aprendió sobre el tema y logró ayudar a
una institución que presentaba una gran falencia al no poseer un Proyecto
Curricular Institucional.
Es por esto que al confirmarse la hipótesis planteada, se preparó un programa de
intervención, no con la finalidad de elaborarles el Proyecto Curricular
Institucional, sino entregar herramientas útiles que coadyuve al diseño y ejecución
del PCI del Plantel. El programa de intervención servirá para solucionar
parcialmente el problema ya que en toda la comunidad educativa del Centro
Educativo Cristiano Alfa y Omega está la solución.
Para la elaboración del presente trabajo investigativo se siguió todas las
directrices que se plantearon para la elaboración del presente trabajo investigativo
y las mismas que pueden ser corroboradas con la lectura del presente trabajo, que
se estructuran en cada uno de los capítulos de la siguiente manera:
Capítulo I, se plantea el problema de investigación donde se presenta: el tema, la
delimitación, la justificación, los objetivos general y específicos que
direccionaron el trabajo, la hipótesis y sus variables independiente y dependiente
que servirán de referencia para escoger la fundamentación científica.
Capítulo II, la fundamentación científica: es la información científica que se
recoge de diversos autores, información que se encuentra en base a las variables
3
Capítulo III, la metodología de la investigación: en este capítulo se hace referencia
a los métodos que se utilizó para la investigación, cual fue la población universo
que se tomó y que tipo de reactivos se aplicaron para obtener información.
Capítulo IV, las conclusiones y recomendaciones: donde se demostró el problema
a través de las conclusiones prevenientes de las encuestas aplicadas y a la vez se
demostró la hipótesis, presentando también las recomendaciones para buscar una
solución parcial o total.
Capítulo V, la propuesta: aquí se planteó un “Seminario Taller para Elaborar el
Proyecto Curricular Institucional” como propuesta de intervención para la
solución parcial o total de la problemática.
4
CAPÍTULO I
1. EL PROBLEMA
1.1. Tema
La carencia del Proyecto Curricular Institucional impide un buen
desenvolvimiento del maestro en su labor docente
1.2. Planteamiento del problema
¿Cómo incide la carencia del Proyecto Curricular Institucional en el buen
desenvolvimiento del maestro en su labor docente?
1.3. Delimitación del problema
Cómo incide la carencia del Proyecto Curricular Institucional en el buen
desenvolvimiento de los maestros en su labor docente de la escuela alfa y Omega,
del cantón Babahoyo, provincia de Los Ríos, durante el período lectivo 2008 –
2009
1.4. Justificación del Problema
Durante muchos años los gobiernos de turno no le han dado mucha prioridad a la
educación y esto ocasionó un cataclismo en el sistema debido al poco interés de
los actores principales (la sociedad), y de sus dirigentes (Gobierno de turno); se
produjo un cambio que comenzó en el año 1996 con la implementación de la
Reforma Curricular Consensuada, luego en el 2010 se realizó otro consenso y que
sólo se consensuó con las eminencias de la educación, es decir a nivel macro, y
no con toda la sociedad como debe de ser, se empezó sin un direccionamiento
correcto, pero se comenzó; en el transcurso del tiempo se aprobó en la consulta
popular el Plan decenal de la Educación, que ha permitido que el gobierno actual
5
educación de calidad y calidez, y ser parte activa de este proceso; además de este
proceso se actualizó y fortaleció el Currículo de la Educación desde el 2010,
siendo implementado en el régimen sierra en el año lectivo 2010 – 2011 hasta
séptimo año de básica, y para la costa se procedió su implementación con los 10
años de básica desde el presente período lectivo 2011 – 2012 y en la sierra se
complementa con el currículo de octavo, noveno y décimo de básica desde el
2011 – 2012.
La calidad educativa es todo un proceso que en los actuales momentos cada
institución está buscando, sea la misma fiscal, fiscomisional o particular y lo
realiza conforme sus recursos económicos y en la parte fiscal en los actuales
momentos lo está buscando por que la sociedad lo amerita, lo reclama y lo busca.
Cabe indicar que para lograr esta calidad educativa es necesario la
implementación de políticas, metas, misión, visión, etc., que ayudarán a
encaminar a la institución a la calidad total; dentro de estas implementaciones
encontramos la del Proyecto Curricular Institucional que es un documentos que
contiene las “estrategias de enseñanza/aprendizaje para alcanzar los mejores
resultados de un contexto y una situación determinada. Así mismo, se elaboran los
contenidos, la secuenciación y la estrategia educativa y las formas de evaluar más
adecuada a los alumnos concretos”1
1VALDIVIESO Hidalgo, Miguel. Planificación Curricular. Loja. UTPL, 1999. Pág. 79.
que tiene cada institución y el Centro
Educativo Cristiano Alfa y Omega, no posee este documento que es de mucha
importancia en cada plantel que ofrece servicios educativos; debido a esto se ha
planteado la investigación que está bajo el tema La carencia del Proyecto
Curricular Institucional impide un buen desenvolvimiento del maestro en su
labor docente, para determinar si la falta del PCI incide en el mal
desenvolvimiento de los docentes en su praxis, y esto nos sirva de pauta (si se
llegara a comprobar) para la búsqueda de una posible solución parcial o total.
El tema “La carencia del Proyecto Curricular Institucional impide un buen
desenvolvimiento del maestro en su labor docente”, para la presente investigación
6
1.5. Objetivos
1.5.1. General
Comprobar de que manera la inexistencia del Proyecto Curricular Institucional
influye en el mal desenvolvimiento de los maestros en su labor, mediante la
utilización de métodos y técnicas determinar la causa de mayor incidencia, para
diseñar una propuesta de solución que permita disminuir o eliminar el problema.
1.5.2. Específicos
• Delinear un cronograma de actividades que me permita cumplir el proceso
de investigación
• Establecer la metodología apropiada para realizar la investigación
• Establecer la causa que influye en el mal desenvolvimiento del maestro en
su labor docente.
• Elaborar los instrumentos de recolección de datos
• Analizar los resultados de la aplicación de los instrumentos de recolección
de datos
1.6. Hipótesis
La carencia del Proyecto Curricular Institucional produce que los maestros
tengan un mal desenvolvimiento en su labor
1.7. Variables
1.7.1. Variable independiente
Carencia del Proyecto Curricular Institucional
1.7.2. Variable dependiente
7
CAPÍTULO II
2. FUNDAMENTACIÓN CIENTÍFICA
2.1. QUÉ ES EL PROYECTO CURRICULAR INSTITUCIONAL
“El Proyecto Curricular Institucional es un conjunto de componentes básicos que,
como respuesta a las condiciones del contexto en el que se desenvuelven se
determina en forma compartida entre directivos, docentes y padres, cuyo
propósito es fijas pautas para el planeamiento operativo del Proyecto Curricular
de Centro a través de los equipos docente. La responsabilidad de las
administraciones educativas reside en este caso, en proporcionar los recursos
teóricos, humanos, así como las condiciones laborales adecuadas para que los
equipos docentes puedan llevar a cabo dicha tarea con garantías de éxito.
A su vez, el programa curricular institucional proviene de dos vertientes: el
currículo existente a nivel nacional y la realidad del contexto institucional.
En el contexto institucional se consideran los aspectos de la entidad; es decir,
todas las características positivas y negativas que tengan que ver con la
administración curricular así: infraestructura, equipamiento, materiales didácticos,
capacidades de los docentes, capacidades y limitaciones de los alumnos y
alumnas, etc. Pero, también existen características del ámbito socio- geográfico
que conforma la zona de influencia institucional y que deben ser consideradas
como marco de referencia para el currículo institucional. Estas características se
visualizan en las necesidades, intereses y problemas (NIPs) que, como respuesta
educativa deben enfrentarse como necesidades educativas básicas (NEBs), es
decir, los conocimientos y destrezas necesarias para de ser posible, solucionar
estos problemas y así responder a las necesidades de intereses comunitarios.
La metodología para realizar el análisis de contexto depende la ubicación de la
8
curricular comunitario. Para los sectores urbano y urbano marginales se
recomienda realizar el análisis FODA, que consiste en visualizar las (F) fortalezas
y (D) debilidades institucionales y profundizar el análisis de los factores que son
circunstancias externas a la institución determinadas por las características del
medio. Así fortalezas y debilidades son circunstancias internas o
intrainstitucionales, mientras que (O) oportunidades y (A) amenazas son producto
del análisis externo o extra institucionales.
El proceso de concreción implica un conjunto armonioso de varios elementos,
instancias e instrumentos psicopedagógicos y curriculares que paso a paso y con
la mediación adecuada del maestro y tomando como hilo conductor los ejes
transversales de la Reforma Curricular: Desarrollo de la inteligencia, educación en
valores, educación Ambiental e Interculturalidad, se va desarrollando como obra
de arte el espíritu y el nivel académico en el docente mediante el trabajo armónico
de autoridades y maestros.”2
2 VALDIVIESO HIDALGO, Miguel. Planificación curricular. Loja, UTPL 1999
2.1.1. CONCEPTUALIZACIÓN DEL CURRÍCULO
“Es muy difícil dar una definición concreta de Currículo. Este varía de acuerdo a
las distintas investigaciones y tendencias; para algunos autores como Lantz, O. El
currículo, es la vida y el programa de la escuela... Es la corriente misma de las
actividades dinámicas que constituye la vida de la gente y de sus mayores”. Para
Bestor el “currículo, debe consistir esencialmente en el estudio disciplinado de
cinco grandes áreas: Dominio de la lengua materna; matemáticas, ciencias,
historia y un idioma extranjero.
Zabala afirma que es el conjunto de supuestos de partida, de las metas que se
desea lograr y los pasos que se dan para alcanzarlas; el conjunto de
conocimientos, habilidades y destrezas, actitudes, etc. Que se considera
9
Tanner sostiene que “las experiencias de aprendizaje planificadas y dirigidas, así
como sus resultados intencionales, formuladas a través de la reconstrucción
sistemática de conocimientos y experiencias, bajo los auspicios de la escuela, para
el continuo desarrollo de las competencias personales y sociales del alumno.
Para otros es un plan para el aprendizaje.
Según Lorenzo Delgado el Currículo se define como “La formalización de la
teoría y la práctica educativa escolar”.
Algunos Autores más tradicionales sostienen que el currículo es el contenido o los
objetivos sobre los cuales esperan los colegios que los estudiantes responsables.
Otros sostienen que es el conjunto de estrategias de enseñanza que los profesores
planean utilizar.
Estas diferencias conceptuales están basadas en una distinción entre el currículo
entendido como los fines separados de la educación, por ejemplo, los resultados
esperados del aprendizaje y el currículo entendido como los medios de la
educación, por ejemplo, los planes de enseñanza. El currículo para estas personas
es más productivo si se concibe como las oportunidades, las experiencias o los
aprendizajes reales de los estudiantes que como los planeados. Por lo tanto, se
encuentran diferencias fundamentales entre las concepciones de las personas sobre
el currículo, al focalizarse el currículo como medios o como fines, como plan de
eventos educacionales, o como informe de los eventos educacionales reales.
¿Por qué no simplemente estipular una definición y luego adherirse a ella?. El
problema con este enfoque habitual de la definición de este concepto central es
que las definiciones no son filosóficas ni políticamente neutras.”3
10
2.1.2. EL PROYECTO CURRICULAR INSTITUCIONAL
“El mejoramiento de la calidad de la educación se relaciona, de manera directa en
nuestro caso, con las respuestas que se den a las preguntas: ¿Qué enseñar?
¿Cuándo enseñar? ¿Cómo enseñar? ¿Con qué enseñar? ¿Qué, cómo, cuándo,
cuánto y con qué evaluar?
En otras palabras, tiene que ver con un currículum desde el cual las respuestas
apunten, de modo adecuado y oportuno, a las exigencias y transformación
personal y social.
Debe quedar claro, sin embargo, que la puesta en práctica de un currículum con
estas características debe apoyarse en un personal docente,… de gran competencia
profesional y al cual se le proporcionen las libertades, condiciones de trabajo y el
reconocimiento social y económico que merecen sus delicadas y nobilísimas
funciones.
GRÁFICO 2.1.
PROGRAMA CURRICULAR INSTITUCIONAL
Fuente: CARRIÓN Ochoa, Segundo. Transversalidad en el currículo. Loja. UTPL, 2001. Pág. 230.
11
El Programa curricular institucional es un conjunto de componentes básicos que,
como respuesta a las condiciones del contexto en el que se desenvuelven, se
determinan en forma compartida entre directivos y docentes y cuyo propósito es
fijar pautas para el planteamiento operativo del Programa Curricular del Centro a
través de los equipos docentes. La responsabilidad de las administraciones
educativas reside, en este caso, proporcionar los recursos teóricos, humanos, así
como las condiciones laborales adecuadas para que los equipos docentes puedan
llevar a cabo dicha tarea con garantías de éxito.
A su vez, el Programa Curricular Institucional proviene de tres vertientes: el
currículo existente a nivel nacional, el Proyecto Educativo Institucional y la
realidad del contexto institucional.
En el contexto institucional se consideran los aspecto de identidad; es decir,
todas las características positivas y negativas que tengan que ver con la
administración curricular, así: infraestructura, equipamiento, materiales
didácticos, capacidades de los docentes, capacidades y limitaciones de los
alumnos y alumnas, etc. Pero también existen características del ámbito
socio-geográfico que conforma la zona de influencia institucional y que deben ser
consideradas como marco de referencia para el currículo institucional. Estas
características se visualizan en las necesidades, intereses y problemas (NIPs)
que, como respuesta educativa deben enfrentarse como necesidades educativas
básicas (NEBs), es decir, los conocimientos y destrezas necesarias para, de ser
posible, solucionar estos problemas y así responder a las necesidades de intereses
comunitarios.
La metodología para realizar el análisis de contexto depende de la ubicación de la
institución. Para los sectores urbano y urbano marginales el análisis se realizar por
medio de la técnica FODA, que consiste en visualizar fortalezas (F) y las
debilidades (D)institucionales y profundizar el análisis de los factores que
circunstanciasexternas a la institución determinadas por las características del
12
intrainstitucionales, mientras que oportunidades (O) y amenazas (A) son producto
del análisis externo o extra institucional.
2.1.3. PARA QUE SIRVE EL PROYECTO CURRICULAR (Objetivos)
Permite conceder al alumnado, al profesorado, familias y administración
educativa, la orientación y el conjunto global de aprendizaje – enseñanza que un
centro educativo propone:
- Ayuda a tomar decisiones eficaces respecto a la gestión y coordinación
pedagógica del equipo directivo.
- Fija la línea pedagógica establecida por el centro.
- Ayuda a tomar decisiones respecto a la asignación de tareas en el equipo
docente.
- Es un elemento de motivación y organización de las aulas.
- Facilita el establecimiento de un sistema educacional compartida.
- Garantiza una continuidad en la línea pedagógica y educativa.
- Facilita la participación del profesorado.
- Favorece la coordinación del equipo docente en un ciclo, área o grupo
clase.
- Permite la interdisciplinariedad, diseños y transversalidad.
- Orienta al equipo para revisar y mejorar su acción.
- Proporciona al alumnado una mayor orientación y motivación al poder
conocer el programa anual.
- Proporciona información a las familias y facilita el conocimiento real del
centro y su participación.
- Posibilita un sistema de control y supervisión institucional a fin de
13
- Permite además comprobar y detectar la evolución y progreso interno de
su centro”.4
2.1.4. DESARROLLO DEL PROYECTO CURRICULAR
“El Desarrollo y los cambios producidos por el currículo están determinados por
diferentes factores: socioculturales, económicos, políticos, científicos y técnicos
que se dan a lo largo de la historia
Algunos autores como Good H. sostienen que la educación se basa en las
características del hombre: el lenguaje articulado, el pensamiento lógico y la
capacidad de invención.
Así tenemos que, en la época prehistórica, aunque existían estas tres
características del hombre, no existía un currículo formal, la educación consistía
en la transmisión de costumbres, formas de trabajo, problemas y soluciones,
transmitidas de una generación a otra.
Los primeros modelos curriculares aparecen con los egipcios (4000-3000 AC).
Después los griegos con la formación castrense y cívica, los romanos con la
formación moral y religiosa y el cristianismo
A principios del siglo XIX, el currículo se orientó por los principios de la
Filosofía, la Psicología y la Pedagogía, hasta que en 1930, el concepto de
currículo aparece como planes y programas de estudio.
A partir de esta época se define al currículo como un conjunto de actividades y
experiencias realizadas por el alumno, orientadas por un profesor, en función de
unos objetivos determinados.
4 CARRIÓN OCHOA, Segundo. Transversalidad en el Currículo. Loja. UTPL, 2006. Pág. 229 -
14
En el siglo XX, la Psicología Experimental y la Filosofía Educativa, influyen
decididamente sobre el currículo, tanto en la escuela como en el aula de clase y
siempre en función de unos objetivos.
2.1.5. DIMENSIONES DEL PROYECTO CURRICULAR.
“Las dimensiones curriculares pueden especificarse de la manera siguiente.
1. LA DIMENSIÓN ACADÉMICA. Aborda los aspectos de los estudios
teóricos y prácticos que se deberán realizar y vencer para alcanzar, con
rigor, una preparación que les permita, a los educandos, obtener un
reconocimiento y adquirir una
puede abarcar una extensión tecnológica (abordando lo técnico),
humanística (que aborda lo pedagógico, lo epistemológico) o de
(que aborda fundamentalmente las ciencias básicas).
Las extensiones de esta dimensión son: sus fundamentos y enfoques.
• Los fundamentos; son las condiciones necesarias que sirven de premisas
para la explicación de un efecto, es decir, son sus bases filosóficas, legales,
sociológicas, psicológicas, epistemológicas y pedagógicas en las que se
sustenta el currículo, debiendo garantizar una unidad de
den coherencia a las diferentes ciencias que intervienen en los mismos, sin
perder el
• Los enfoques; son las proyecciones que se le da al desarrollo del
currículo, como un ente e
tendencia a la comprensión y esencia del currículo, para tratar de dar
respuestas a sus permanentes interrogantes y sus fundamentos filosóficos.
2. LA DIMENSIÓ Es la magnitud que aborda
15
que permiten diferenciar una carrera de otra, una preparación de otra y que
da el grado de
siguientes:
• La ejecución; es su aplicación práctica, que se rige por
conceptos, resoluciones e indicaciones de cumplimiento para los
educadores y educandos. Se considera
se centra en sus prescripciones de: objetivos, contenidos
tecnológicas, etc.
• Principios; son esos elementos que los diferencian de otros
caracterizan su proceder con un profundo fundamento político ideológico.
Ellos se enumeran como: El
formación, la
profesionalización, la sistematización, la relación estudio –
3. LA DIMENSIÓN INVESTIGATIVA. Alcanza todas las acciones y efectos que estimulan y orientan la realización de: indagaciones, estudios,
exploraciones, sondeos, tanteos, etc., que permitan llegar al entendimiento
de un fenómeno o el descubrimiento de cosas. La
es instrumento para la transformación de la Educación Técnica Profesional
y la educación en general.
• Perfeccionamiento; es la característica principal que debe tener todo
Sistema y todo educador, para buscar la solución a los
e imbuir a sus educandos en el espíritu de la búsqueda científica para
que constantemente se debe trabajar para lograr transformaciones que se
adapten a las nuevas condiciones concretas territoriales, a los nuevos
avances y a su auto perfeccionamiento, mejoramiento y adaptación a las
16
4. LA DIMENSIÓN METODOLÓGICA. Es el modo razonado de actuar o
hablar en cada una de las acciones que aborda la enseñanza. El
abordar y desarrollar cada aspecto del currículo. Sus magnitudes son:
• Modelo; Rita Marina Álvarez de Zayas, lo define como: "la concreción de
una
proyecto curricular". En este sentido agregaba, que tenía un carácter de
perfil estrecho o perfil ancho. Además se caracteriza por: lo Científico, lo
investigativo, lo profesional, lo formativo, su extensión y su protagonismo.
Como se aprecia en est
desarrollo curricular.
• Diseño; es la proyección que se hace teniendo en cuenta todas las dimensiones que se plantean para los currículos. Este se conforma después
de realizadas las investigaciones y estudios pertinentes que responden a la
realidad y los requerimientos de la
5. LA DIMENSIÓN COMUNITARIA. Es el conjunto de acciones que se
desarrollan en una extensión superficial, dilatada a los diferentes confines
de un territorio desde el punto de vista social, laboral, económico,
religioso, ambiental y cultural que permiten una
entidades económicas y poblaciones con los Centros de Educación.
• Extensión; es la proyección de las Universidades y Centros de Educación
Técnica y Profesional hacia la producción, los servicios, el hacer y sentir
de las comunidades, ya que son ellas, las comunidades, los focos
principales de la
acervo medio ambiental, con las cuales los instituciones educativas deben
interactuar para enriquecerse y a su vez transformar positiva y mutuamente
17
Este rico panorama cada día se perfecciona y amplia, con la profundización de los
estudios sobre la
para la Educación Técnica y Profesional, en Ciudad de la Habana, son
investigadas por sus docentes”.5
5DIMENSIONES curriculares. Consultado el 21/10/2009.
http://www.monografias.com/trabajos37/dimensiones-curriculares/dimensiones-curriculares2.shtml
2.1.6. TEORIAS COGNITIVISTAS COMO REFERENTE PARA EL
DESARROLLO DEL PROYECTO CURRICULAR.
Este modelo de teorías asume que el aprendizaje se produce a partir de la
experiencia, pero, a diferencia del conductismo, lo concibe no como un simple
traslado de la realidad, sino como una representación de dicha realidad.
Se pone el énfasis, por tanto, en el modo en que se adquieren tales
representaciones del mundo, se almacenan y se recuperan de la memoria o
estructura cognitiva.
Se realza así, el papel de la memoria, pero no en el sentido tradicional peyorativo
que la alejaba de la comprensión, sino con un valor constructivista. No se niega la
existencia de otras formas de aprendizaje inferior; pero si su relevancia,
atribuyendo el aprendizaje humano a procesos constructivos de asimilación y
acomodación.
El cognitivismo abandona la orientación mecanicista pasiva del conductismo y
concibe al sujeto como procesador activo de la información a través del registro y
organización de dicha información para llegar a su reorganización y
reestructuración en el aparato cognitivo del aprendiz. Aclarando que esta
reestructuración no se reduce a una mera asimilación, sino a una construcción
dinámica del conocimiento. Es decir, los procesos mediante los que el
conocimiento cambia. En términos piagetianos, la acomodación de las estructuras
18 A diferencia de las posiciones asociacionistas,
no se trata de un cambio solo cuantitativo (en la probabilidad de la
respuesta), sino cualitativo (en el significado de esa respuesta);
no es un cambio originado en el mundo externo, sino en la propia
necesidad interna de reestructurar nuestros conocimientos, o de corregir
sus desequilibrios;
no cambian los elementos aislados (estímulos y respuestas), sino las
estructuras de las que forman parte (teorías y modelos);
en fin, no es un cambio mecánico, sino que requiere una implicación
activa, basada en la reflexión y la toma de conciencia por parte del
alumno.
Este cambio, del conductismo al cognitivismo, no se realiza de manera radical ni
da como resultado una teoría unívoca; más bien supone una “atmósfera” en la que
surgen planteamientos de transición de uno a otro paradigma, enfoques dentro del
ámbito del Procesamiento de la información, núcleo fundamental del
cognitivismo.
Planteamientos de transición
Engloban teorías que utilizan presupuestos conductistas y cognitivos con un afán
de integración. Estos planteamientos tienen, además, un marcado carácter
interactivo, y, en la medida que esa interacción tome una determinada dirección,
se tendrán teorías de transición con una orientación más social, como la Teoría del
Aprendizaje Social de Bandura, o contextual, como el Modelo de Aprendizaje
Taxonómico de Gagné.
Albert Bandura
Su Teoría de Aprendizaje Social es conductista porque concede gran importancia
19
el refuerzo vicario. Y es cognitivista porque en el proceso de aprendizaje da
mucha importancia a la construcción del conocimiento por parte del sujeto.
Su planteamiento explica que se aprende no sólo lo que se hace, sino también
“observando las conductas de otras personas y las consecuencias de estas
conductas”. Esto es posible porque disponemos de la capacidad para poder
representar mentalmente lo que percibimos.
El valor que concede Bandura a las expectativas es clave para entender la
perspectiva cognitiva de su teoría. Bandura distingue entre expectativas de
autoeficacia y de resultados. Así, un estudiante puede creer que haciendo una
tarea le llevará a conseguir unos determinados objetivos (expectativas de
resultados), pero no la hace porque duda de su habilidad para realizarla
(expectativas de autoeficacia). Estas expectativas de autoeficacia están
influenciadas por la experiencia propia (éxitos y fracasos personales), la
experiencia vicaria (éxitos y fracasos ajenos) y la activación emocional (ansiedad
ante la tarea).
Robert M. Gagné
Desarrolla un Modelo de aprendizaje Taxonómico, como una propuesta a medio
camino entre el conductismo, el cognitivismo y el procesamiento de la
información, a su vez se basa en una posición semi- cognitiva de la línea de
Tolman.
Lo principal de su enfoque se describe a continuación:
1. Los procesos de aprendizaje, es decir cómo el sujeto aprende y cual son los postulados hipotéticos sobre los cuales se construye la teoría.
2. Las fases del aprendizaje.
3. Los resultados del aprendizaje o los tipos de capacidades que aprende el
20
4. Las condiciones del aprendizaje es decir los eventos facilitadores del aprendizaje.
1. Proceso del aprendizaje
Para Gagné, los procesos de aprendizaje consisten en el cambio de una capacidad
o disposición humana, que persiste en el tiempo y que no puede ser atribuido al
proceso de maduración. El cambio se produce en la conducta del individuo,
posibilitando inferir que el cambio se logra a través del aprendizaje.
El modelo de procesamiento de la información presenta algunas estructuras que
sirven para explicar lo que sucede internamente durante el proceso del
aprendizaje.
La información, los estímulos del ambiente, se reciben a través de los receptores
que son estructuras en el sistema nervioso central del individuo. De allí pasa a una
estructura a través de la cual los objetos y los eventos son codificados de forma tal
que obtienen validez para el cerebro; esta información pasa a la memoria de corto
alcance donde es nuevamente codificada, pero esta vez de forma conceptual.
En este punto se pueden presentar varias alternativas de proceso para su
almacenamiento o no en la memoria de largo alcance.
Una vez que la información ha sido registrada en cualquiera de las dos memorias,
que para Gagné no son diferentes como estructuras, sino en "momentos", ésta
puede ser retirada o recuperada, sobre la base de los estímulos externos que hagan
necesaria esa información.
2. Fases del aprendizaje.
Los estímulos que recibe el alumno son ingresados a su memoria transitoria
21
memoria de largo alcance, momento en que se puede decir que el alumno ha
fijado un elemento y puede recuperarlo en el futuro.
Los mecanismos internos constituyentes del proceso de aprendizaje corresponden
a etapas en el acto de aprender, y estas son:
Fase de motivación (expectativas), es preciso que exista algún elemento de
motivación (externa) o expectativa (interna), para que el alumno pueda
aprender.
Fase de aprehensión (atención perceptiva selectiva), es la percepción selectiva
de los elementos destacados de la situación.
Fase de adquisición (codificación almacenaje), es la codificación de la
información que ha entrado en la memoria de corto alcance, y que es
transformada como material verbal o imágenes mentales para alojarse en la
memoria de largo alcance.
Fase de retención (acumulación en la memoria), es la acumulación de
elementos en la memoria.
Fase de recuperación (recuperación), es la recuperación de la información
almacenada en la memoria de largo alcance, en base a estímulos recibidos.
Fase de generalización (transferencia), consiste en la recuperación de la
información almacenada ya sea en circunstancias similares como también
diferente en las que sé produjeron su almacenamiento.
Fase de desempeño (generación de respuestas), la información ya recuperada y
generalizada pasa al generador de respuestas donde se organiza una respuesta
de desempeño que refleja lo que la persona ha aprendido.
Fase de retroalimentación (reforzamiento), la persona requiere verificar que ha
dado la respuesta correcta a los estímulos, esto garantiza que ha aprendido
correctamente. El profesor puede desempeñar este papel para satisfacer esta
necesidad.
3. Capacidades aprendidas
Desde la óptica de Gagné existen cinco clases de capacidades que pueden ser
22
es el de la evaluación. Deberán ser las mismas capacidades aprendidas las que se
evaluaran para determinar el éxito del aprendizaje. Estas capacidades o Dominios
son:
a) Destrezas motoras: destrezas del sistema muscular
b) Información verbal: gran cantidad de información, nombres, hechos y
generalizaciones. Responde a la pregunta Que cosa?
c) Destrezas intelectuales: adquisición de discriminaciones y cadenas simples
hasta llegar a conceptos y reglas. Responde a la pregunta Como hacer que cosa?
d) Actitudes: las actitudes influyen sobre la elección de las acciones personales,
ante hechos o personas. Son actitudes la honestidad, la amabilidad, así como
también hay actitudes positivas útiles como la actitud hacia el aprendizaje de las
ciencias, de las artes, y también actitudes negativas útiles como la aberración al
consumo de drogas, alcohol en exceso, entre otros.
e) Estrategiascognoscitivas: son destrezas organizadas internamente que
gobiernan el comportamiento del individuo en términos de su atención, lectura y
pensamiento.
•
A pesar de presentar una
Relación entre los 5 dominios y los ocho tipos de aprendizaje
jerarquía de ocho tipos de aprendizaje,
actualmente Gagné enfatiza en la interpretación de los 5 dominios
señalados por Gagné. A continuación se comentará la relación entre los 5
dominios y los ocho tipos de aprendizaje.
Primero consideraremos que los dominios representan los resultados del
aprendizaje, en cambio los tipos son parte del proceso de aprendizaje.
- Aprendizaje de estímulo-respuesta. Aproximadamente equivalente
al condicionamiento instrumental u operante.
Los
ocho tipos son:
- Aprendizaje de señales (puede ser equivalente al condicionamiento clásico o
de
reflejos).
- Encadenamiento motor.
23
- Discriminaciones múltiples.
- Aprendizaje de conceptos.
- Aprendizaje de principios.
- Resolución de problemas.
Podemos intentar la combinación de los ocho tipos de aprendizaje con los
dominios, en la forma sugerida por Chadwick (1975):
GRÁFICO 2.2.
Dominios Tipos utilizados Aprendizaje de Señales
Estímulo-respuesta Destrezas
Motoras
Encadenamiento Motor Estímulo-respuesta Asociación verbal Información
Verbal
Discriminación Múltiple Discriminación Múltiple
Aprendizaje de Conceptos Destrezas
Intelectuales
Aprendizaje de Principios Aprendizaje de Problemas Aprendizaje de Señales Estímulo-respuesta Cadenas Motoras Actitudes
Asociación Verbal Discriminación Múltiple Aprendizaje de Señales
Cognoscitivas Aprendizaje de Principios Estrategías
Resolución de Problemas
ELABORADO: MARÍN TOMALÁ EDUARDO GUSTAVO
4. Condiciones del aprendizaje
Gagné da bastante atención a las condiciones externas, a la situación de
aprendizaje. Según su concepto se identifican cuatro variables iniciales en una
situación de aprendizaje:
• Aprendiz o alumno
24
• Lo que ya está en memoria o lo que se puede denominar conducta de
entrada.
• Es la conducta final que se espera del alumno.
El primer elemento que se enfatiza en este enfoque, sobre las condiciones del
aprendizaje, es el de establecer las respuestas que se espera del estudiante. Esto se
hace a través de la formulación de objetivos. Luego se introduce en el problema
del aprendizaje.
A continuación se presenta un cuadro resumen de los eventos externos o
condiciones más importantes, con relación a las etapas del aprendizaje:
Etapa del aprendizaje
Análisis y diseño de situaciones de enseñanza-aprendizaje
GRÁFICO 2.3.
Proceso Eventos externos que ejercen influencia
Motivación Expectativa
1. Comunicación de objetivo por realizar. 2. Confirmación previa de la expectativa a
través de una vivencia exitosa.
Comprensión Atención; percepción selectiva
1. Modificación en la estimulación para atraer la atención.
2. Aprendizaje previo de percepción 3. Indicaciones diferenciadas adicionales para
la percepción Adquisición Cifrado, acceso a la
acumulación Proyectos sugeridos para el cifrado
Retención Almacenar Desconocidos
Recordar Recuperación 1. Proyectos sugeridos para la recuperación 2. Indicaciones para la recuperación
Generalización Transferencia Variedad de contextos para las indicaciones dirigidas a recuperar.
Actuación Respuesta Casos de actuación ("ejemplos")
Retroalimentación Fortalecimiento Retroalimentación informativa que permite constatar o comparar con un modelo
ELABORADO: MARIN TOMALÁ EDUARDO GUSTAVO
2.1.7. EVALUCIÓN DEL PROYECTO CURRICULAR INSTITUCIONAL
“El Desarrollo y los cambios producidos por el currículo están determinados por
diferentes factores: socioculturales, económicos, políticos, científicos y técnicos
25
Algunos autores como Good H. sostienen que la educación se basa en las
características del hombre: el lenguaje articulado, el pensamiento lógico y la
capacidad de invención.
Así tenemos que, en la época prehistórica, aunque existían estas tres
características del hombre, no existía un currículo formal, la educación consistía
en la transmisión de costumbres, formas de trabajo, problemas y soluciones,
transmitidas de una generación a otra.
Los primeros modelos curriculares aparecen con los egipcios (4000-3000 AC).
Después los griegos con la formación castrense y cívica, los romanos con la
formación moral y religiosa y el cristianismo
A principios del siglo XIX, el currículo se orientó por los principios de la
Filosofía, la Psicología y la Pedagogía, hasta que en 1930, el concepto de
currículo aparece como planes y programas de estudio.
A partir de esta época se define al currículo como un conjunto de actividades y
experiencias realizadas por el alumno, orientadas por un profesor, en función de
unos objetivos determinados.
En el siglo XX, la Psicología Experimental y la Filosofía Educativa, influyen
decididamente sobre el currículo, tanto en la escuela como en el aula de clase y
siempre en función de unos objetivos.
2.1.8. CONCEPCIONES CURRICULARES
El término concepciones curriculares se utiliza para referirse a los aspectos
ideológicos y doctrinarios que sustentan el currículo.
Podemos hablar de cuatro ideologías: la ideología académica, la de eficiencia
26
1. La concepción académica
Centra al currículo en las materias de estudio, “se asume que educarse en estas
materias es educarse para la vida”. Es decir, el currículo tiene que ver única y
exclusivamente con la adquisición de conocimientos.
2. Concepción de eficiencia social
“Su intención última es preparar al sujeto joven para que se convierta en un adulto
capaz de interactuar activa y eficientemente con su medio, de suerte que
contribuya a mantener el equilibrio de la sociedad y propenda a su
perfeccionamiento.”
En esta concepción, el criterio para valorar el currículo está ligado con la
eficiencia de fines y medios. Los fines deben ser claramente especificados y son
eficientes, es decir valiosos, en la medida que reflejan las necesidades de la
sociedad. Los medios son juzgados también en función de su eficiencia, en
términos de costos óptimos en tiempo, dinero y recursos para alcanzar los fines.
En otras palabras, el currículo es juzgado como valioso o no por un criterio
externo a éste. el concepto “éticamente neutro” de la eficiencia.
3. Concepción tecnológica
Los elaboradores del currículo y también los docentes, se preocupan por formular
los objetivos educacionales en términos operacionales, por el desarrollo de redes
jerárquicas de objetivos, por relacionar estos objetivos con los medios para
alcanzarlos y con los instrumentos para evaluarlos. La preocupación por si los
Objetivos respondían a las necesidades sociales estuvo prácticamente ausente.
4. Concepción de realización personal
Esta concepción ubica al estudiante en el centro del currículo, confiriéndole plena
libertad para el crecimiento personal. Los intereses del niño priman sobre las
materias de estudio, las necesidades sociales, los intereses de padres o los
27
El conocimiento surge de la experiencia vital que tiene el sujeto que aprende con
su medio.
2.1.9. TENDENCIA HISTÓRICA DEL PROYECTO CURRICULAR
INSTITUCIONAL
Martínez Solá y López Urquizar N., en su obra Diseño Curricular para la
Educación Primaría, presentan las cinco tendencias teóricas a partir del análisis
definicional del currículo
1. El currículo como estructura organizada de conocimiento
Se concibe el currículo en su función de transmisión docente. Se destacan cuatro
dimensiones teóricas:
Perennelismo: El currículo tiene su consistencia en el conocimiento. El
conocimiento tiene valor perenne. El currículo es un programa de contenidos que
se transmiten de manera sistemática en la escuela.
Esencialismo: Tiene su fundamento en el estudio disciplinar de cinco grandes
áreas, las que consideran que representan mejor la experiencia que ha de ser
transmitida a niños y jóvenes.
Estructura disciplinar: El currículo es el reflejo de la estructura científica de las
asignaturas. Determina la organización sistemática de los contenidos
relacionándolos en función de sus contrastes o semejanzas.
Desarrollo de las formas de pensamiento: El currículo se concibe como un
intento de desarrollar modos personales mediante la conjunción de contenidos
disciplinares y métodos de investigación.
2. El currículo como sistema tecnológico de producción
El currículo se convierte en un instrumento donde se reflejan los resultados
28 En esta corriente se distinguen cuatro vertientes:
El currículo es una serie de experiencias, que niños y jóvenes deben experimentar,
desarrollando habilidades para prepararlos hacia la vida adulta, y ser, en todos los
sentidos lo que los adultos deben ser.
El currículo prescribe los resultados de la instrucción.
La secuencia de unidades de contenido organizado de tal manera que el
aprendizaje de cada unidad pueda ser realizada en un solo acto, siempre que las
capacidades descritas por las unidades previas específicas hayan sido ya
dominados por el alumno (Gagné).
Todos los resultados del aprendizaje son planificados bajo la supervisión de la
escuela (Popham y Baker)
3. El currículo como plan de instrucción
Se considera un plan de aprendizaje que tiene lugar antes del proceso de
instrucción. Se incluyen en el currículo una serie de elementos tales como:
— objetivos,
— actividades,
— recursos y,
— materiales,
— así como, las estrategias para la evaluación.
4. El currículo como conjunto de experiencias de aprendizaje
Se concibe el currículo como las oportunidades de aprendizaje de los niños en la
escuela como consecuencia de la intervención del profesor incluyendo todas las
experiencias de los alumnos bajo la tutela de la escuela.6
29
2.1.10. RELACIÓN DEL PROYECTO CURRICULAR CON LA
EDUCACIÓN ECUATORIANA
Según SÁNCHEZ (2006), en su libro Planificación curricular, manifiesta que:
“El Estado Ecuatoriano a través del Ministerio de Educación y Cultura adopta los
postulados de la UNESCO (Informe DELORS, 1996) donde se señala que la
Educación a lo largo de la vida se basa, según la UNESCO, en cuatro pilares:
aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser,
como sustento de la propuesta curricular vigente.
El siguiente cuadro resume los mismos:
GRÁFICO 2.4.
PILARES DE LA EDUCACIÓN SEGÚN LA UNESCO
FUENTE: SÁNCHEZ Manosalvas, Olga Teresa. Planificación Curricular. Quito. CODEU, 2006. Pág. 6.
2.2..CÓMO ES LA EDUCACIÓN ECUATORIANA
Existen varios estudios sobre la educación en el Ecuador, y se ha dicho que existe
baja cobertura educativa, que muchos de los ecuatorianos — ecuatorianas no
acceden al derecho a la educación y por lo tanto son limitados los espacios de
30
La estructura del sistema educativo ecuatoriano conforme a la Ley de Educación,
está compuesta por dos subsistemas:
Escolarizado y no escolarizado. El sistema escolarizado a la vez está conformado
por la educación regular, educación compensatoria y educación especial. La
educación regular está constituida por tres niveles: pre-primario, primario, básico
(todos estos conforman lo que hoy se llama Educación Básica) y bachillerato
(educación media).
El nivel pre - primario en el contexto actual de la Educación Inicial, abarca la
educación de cero a cinco años. El nivel primario va de los 6 a los 12 años. El
nivel medio comprende dos ciclos:
Básico de 12 a 15 años y el ciclo diversificado o bachillerato entre los 15 y 18
años.
En estos momentos el Sistema Educativo Ecuatoriano tiene como prioridad
brindar una educación de calidad, basada en los principios de equidad,
participación, pertinencia, eficiencia y flexibilidad que permitan la formación
integral de nuevos ciudadanos que se incorporen en forma efectiva a la
producción de bienes y servicios para alcanzar el desarrollo económico y social de
nuestro país, inspirada en principios éticos, pluralistas, democráticos,
humanísticos y científicos estimulando la reflexión, creatividad y el pleno
desarrollo de su personalidad.
Además, la educación del siglo XXI en el Ecuador responde al renacimiento de
una nueva sociedad mundial, ante la cual millones de seres humanos
experimentan una sensación de vértigo, la interdependencia planetaria y la
globalización siendo fenómenos esenciales de nuestra época, que marcarán la
pauta en el siglo XXI, buscando alternativas que permitan el ingreso de nuestros
niños las y jóvenes a la sociedad global del conocimiento, donde habrán de vivir,
31
Al mismo tiempo en la actualidad nos enfrentamos a un reto en que todas las
personas nos sentimos responsables y comprometidas con la tarea educativa para
poner en marcha un proceso dinámico de humanización personal con capacidad
para responder significativamente a la crisis de valores.
Con estos desafíos la Educación Ecuatoriana apunta a construir una sociedad
nueva fortaleciendo su identidad, garantizando una formación holística, sistémica,
humanística, integral y centrada en valores que apunten en forma efectiva al
proceso de globalización desarrollando “competencias como facilidad para
comunicarse, trabajar en equipo, utilizar tecnología moderna, individuos
competitivos, creativos, con valores y aptitudes”1 que permitan la convivencia y
constituyan un aporte al desarrollo nacional, aprendiendo a vivir juntos,
conociendo mejor a los demás, su historia, sus tradiciones y su espiritualidad y a
partir de este enfoque crear un espíritu nuevo que impulse la realización de
proyectos comunes, siempre pensando en una educación que genere y sea base de
este principio nuevo.
2.2.1. QUÉ ES LA REFORMA CURRICULAR CONSENSUADA
La reforma curricular vigente desde 1996, constituye una innovación pedagógica
para llegar a la calidad educativa, en donde se potencializa el desarrollo de
destrezas que le permitan al estudiante un desenvolvimiento eficiente en forma
autónoma.
Frente a este contexto existen criterios que fortalecen al currículo base.
Entre los principales constan:
El educando/a es el centro de atención y sus intereses son los orientadores
del proceso en el que participan maestros, padres de familia, la comunidad
y la sociedad en general.
El desarrollo del educando /a es un proceso integral, como integral es el
32
basado en los principios generales que todas las corrientes
psicopedagógicas contemporáneas lo sustentan. (PIAGET, VIGDSTKY,
BRUNNER, AUSUBEL,) entre otros.
Se reconocen las características evolutivas de tos niños bajo el contexto de
la realidad ecuatoriana en toda su diversidad étnica, cultural, social y
económica.
El niño no es un ser vacío. Hay que partir de su fondo de experiencias,
percepciones vivencias y representaciones. (Conocimientos previos).
El currículo es integrador y globalizador para que el niño se lo potencie
como ser humano en formación, partiendo desde su desarrollo como
persona, su identidad y autonomía personal y el desarrollo de sus
capacidades antes que desde adquisiciones particulares y exclusivas de
conocimientos.
El currículo es abierto y flexible con énfasis en la adquisición y desarrollo
de destrezas.
Busca desarrollar las estructuras intelectuales indispensables para la
construcción del pensamiento lógico formal.
Tiene un desarrollo que va desde lo subjetivo, mágicamente vivido, a los
objetivos socialmente compartidos.
Orienta más a la información de actitudes y criterios en los alumnos que a
la memorización de hechos y situaciones concretas.
Los objetivos son considerados como la declaración de las intenciones del
currículo en términos de desarrollo de destrezas y capacidades en los niños
y jóvenes, en los ámbitos: cognitivo o intelectual, sicomotor, afectivo y
social.
Los contenidos no solo son un cuerpo de conocimientos sino básicamente
son los insumos para el desarrollo intelectual, sicomotriz y afectivo con
sus destrezas y habilidades.
Los contenidos obedecen a la lógica de la ciencia y están en su función de
su utilidad, lo que le sirva para la vida.
Las orientaciones y recomendaciones metodológicas testimonian la
33
La educación en la práctica de valores, el desarrollo de la inteligencia, la
interculturalidad y la educación ambiental son considerados y tratados
como ejes transversales que recorren por todas las áreas y en todos los
años de la educación básica hasta completar el bachillerato.
Por consiguiente la Reforma Curricular consensuada en nuestro país,
presenta profundos cambios tanto en el propio sistema como en la práctica
docente; cambios sobre los cuales es muy importante que reflexionemos;
la familia, Ia escuela, la sociedad y el Estado; ya que la toma de conciencia
y (a sensibilización de todos los involucrados son la clave para llevar
adelante procesos educativos pertinentes y culminar en la calidad total.
Además, la reforma curricular implica:
El acceso universal de la población infantil a la educación básica, luego a
colegios y universidades en lo posible.
Elevar el desempeño docente mediante la aplicación de estrategias
metodológicas contemporáneas.
Optimizar el aprendizaje con enfoque constructivista de base socio-crítica,
y conceptual - humanista.
2.2.1.1. ACTUALIZACIÓN Y FORTALECIMIENTO CURRICULAR DE
LA EDUCACIÓN BÁSICA
Ministerio de Educación tiene entre sus objetivos centrales el incremento
progresivo de la calidad en todo el sistema educativo; para ello, emprende
diversas acciones estratégicas derivadas de las directrices de la Constitución de la
República y del Plan Decenal de Educación.
Una tarea de alta significación es la realización del proceso de Actualización y
Fortalecimiento Curricular de la Educación Básica, con el fin de lograr los
siguientes objetivos:
• Potenciar, desde la proyección curricular, un proceso educativo inclusivo
de equidad con el propósito de fortalecer la formación ciudadana para la
34
• Ampliar y profundizar el sistema de destrezas y conocimientos a concretar
en el aula.
• Ofrecer orientaciones metodológicas proactivas y viables para la
enseñanza - aprendizaje, a fin de contribuir al perfeccionamiento
profesional docente.
• Precisar indicadores de evaluación que permitan delimitar el nivel de
calidad del aprendizaje en cada año de Educación Básica.
El proceso de Actualización y Fortalecimiento Curricular se ha realizado a partir
de la evaluación y las experiencias logradas con el currículo vigente, el estudio de
modelos curriculares de otros países y, sobre todo, recogiendo el criterio de
especialistas y de docentes ecuatorianas y ecuatorianos del primer año y de las
cuatro áreas fundamentales del conocimiento en la Educación Básica: Lengua y
Literatura, Matemática, Estudios Sociales y Ciencias Naturales.”7
Paradigma cognitivo, y
2.2.2. CUÁLES SON LOS PARADIGMAS DE LA EDUCACIÓN
Los paradigmas científicos que ha trabajado la educación ecuatoriana en el siglo
anterior, en los años 80 sustentaban el Empirismo y el Neopositivismo
epistemológico, y el Asocianismo y el Conductismo en el campo psicológico
quienes fundamentaron los modelos educativos tradicional y conductista.
Posteriormente a esa fecha en el Ecuador aparecen nuevos paradigmas científicos,
los mismos que se aspira aplicar en su totalidad; estos son:
Paradigma ecológico contextual.”8
7
http://maestrosymaestras.blogcindario.com/2010/10/00010-actualizacion-y-fortalecimiento-curricular.html
8 SÁNCHEZ MANOSALVAS, Olga Teresa. Planificación curricular I. Quito, CODEU 2006. Pág.
35
2.2.2.1.LAS TEORÍAS TECNICISTAS DEL CURRÍCULUM
“Durante la segunda mitad del siglo XX, tras las guerras mundiales, el desarrollo
económico adquirió un papel decisivo para el cambio social al tiempo que la
economía capitalista y el proceso de industrialización comenzó a generar
evidentes presiones sobre el sistema educativo. La educación pasó a ser vista
como una inversión para el desarrollo, lo cual supone hacer cada vez más eficiente
esta inversión. Así la educación alcanza dos funciones esenciales:
1. Formar capital humano: esto es, individuos aptos para aportar al desarrollo
económico
2. Clasificar a los sujetos de acuerdo a sus capacidades: a fin de ocupar los
distintos requeridos por el sistema económico
En efecto, no sólo había que formar a los individuos en conocimientos y destrezas
sino también en los valores, disposición y actitudes que eran requeridos para la
adaptación de los sujetos al modelo de la sociedad industrial. Así, el currículum
debía concebirse como un instrumento eficiente y planificado para asegurar estos
logros y dar herramientas a los profesores para que éstos pudieran colaborar con
esta necesidad económica a través de la planificación prescriptita y de una batería
de tecnologías escolares.
La psicología conductista, aportó el marco teórico necesario para las concepciones
curriculares derivadas de este enfoque. Se facilitaron así las técnicas de control del
comportamiento como base para la instrucción y para la organización del
currículum.
Son representantes de esta línea teórica Gagné, Bloom, Mager y Popham, en ellos
se advierte la intención de definir claramente los objetivos conductuales de
manera tal que la enseñanza se transforme en un entrenamiento que permitiera
ejercitar dichas conductas y sus resultados pudieran ser verificados y medidos.
36
los sujetos y de los contenidos, lo importante era una adecuada planificación y
ejecución que aseguraría los logros. Este marcado tecnicismo acabó postergando
problemáticas centrales de la teoría curricular como los contenidos o los
principios de selección, haciendo de los aspectos instrumentales (formulación y
evaluación de objetivos) la única dimensión desarrollada.
El Reconceptualismo
Mientras los modelos del currículum racional se instalaban como corrientes
dominantes en el pensamiento pedagógico, comenzaron a aparecer otras
perspectivas, diferentes enfoques que aspiraban a encontrar otra mirada que
pudiese echar luz sobre la problemática curricular. Las primeras críticas, surgieron
a partir de un movimiento conocido como conceptual empirismo que, aunque no
llegó a convertirse en una línea teórica ya que sus representantes fueron
rápidamente adoptando distintas posiciones: algunos se orientaron hacia el
reconceptualismo y otros, se inclinaron por posturas prácticas en relación al
currículum.
Son representantes de la línea reconceptualista, teóricos como Kliebard, Hueber,
Pinar, Phenix y Jackson. Las principales críticas, se centraban en el rechazo de la
teoría como aplicación de meras técnicas, y su objetivo era el de recuperar lo que
se consideraba la problemática central del campo. En efecto, tal como señala
Schaw (que luego se posicionaría tras las líneas prácticas) el campo curricular se
hallaba "moribundo" puesto que, diluido en una serie de enfoques parciales, no
había podido avanzar en cuestiones centrales.
Señala así Huebner respecto a los desarrollos teóricos del campo que existía una
notable incoherencia, fallos y discontinuidades dentro de la escolarización y
diversas desviaciones del propio tema en su campo. Coincide con Schwab cuando
afirma que esto estaba ocasionado por una excesiva confianza en la teoría cuya