DIRECCIÓN GENERAL DE POSGRADOS
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN ESPECIAL
TRABAJO DE GRADO
“DESARROLLO Y FORTALECIMIENTO DE LAS FUNCIONES EJECUTIVAS, CONTROL INHIBITORIO Y MEMORIA DE TRABAJO, EN NIÑOS
DE 3 A 4 AÑOS MEDIANTE LA APLICACIÓN DE UN MODELO DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA EN BASE A 5 ACTIVIDADES GUÍA POST –
VIGOTSKIANAS”
Trabajo de Grado presentado como requisito parcial para optar al Grado de Magister en Educación Especial
Autora
María Elisa Ruhrig Ochoa Directora
MSc. Marta Miranda Moreno
TABLA DE CONTENIDO
RESUMEN ... VIII
ABSTRACT ... XI
CAPÍTULO I ... 12
INTRODUCCIÓN ... 12
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA... 13
ANTECEDENTES ... 15
JUSTIFICACIÓN DEL TEMA ... 16
PROPÓSITO DE LA INVESTIGACIÓN... 18
OBJETIVOS ... 19
CAPÍTULO II ... 20
MARCO CONCEPTUAL ... 20
DEFINICIÓN DE TÉRMINOS ... 20
MARCO TEÓRICO ... 24
LAS FUNCIONES EJECUTIVAS ... 24
CÓRTEX PRE-FRONTAL ... 25
EL ENFOQUE HISTÓRICO CULTURAL DE VYGOTSKY ... 33
ENFOQUE ESTRUCTURAL SISTEMÁTICO ... 36
EL ENFOQUE HISTÓRICO CULTURAL EN LA EDUCACIÓN ... 37
LA ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO ... 43
LOGROS DEL DESARROLLO ... 46
ACTIVIDADES GUÍA ... 47
LAS FUNCIONES EJECUTIVAS PUEDEN SER DESARROLLADAS Y FORTALECIDAS ... 47
ACTIVIDADES GUÍA PARA DESARROLLAR Y FORTALECER FUNCIONES EJECUTIVAS... 48
ESTRATEGIAS ... 52
CAPÍTULO III ... 56
METODOLOGÍA ... 56
DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN ... 56
HIPÓTESIS NULA ... 58
HIPÓTESIS ALTERNATIVA ... 58
VARIABLE DEPENDIENTE ... 58
VARIABLE CONTROL... 58
VARIABLES NO CONTROLABLES ... 58
POBLACIÓN ... 59
TÉCNICAS E INSTRUMENTO DE RECOLECCIÓN DE DATOS ... 60
TÉCNICA DE PROCEDIMIENTOS DE RECOGIDA DE DATOS ... 61
CAPÍTULO IV ... 65
ANÁLISIS, INTERPRETACIÓN Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS ... 65
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS ... 65
CAPÍTULO V ... 71
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ... 71
CONCLUSIONES ... 71
RECOMENDACIONES ... 83
BIBLIOGRAFÍA ... 87
FIGURAS
Figura 1. Córtex izquierdo y derecho pre-frontal ………..……… 21
Figura 2. Córtex pre-frontal lateral, córtex pre-frontal orbitofrontal y
córtex frontal medial ...……… 27 Figura 3. Conexiones neuronales desde cero a 24 meses de edad ……...…. 28 Figura 4. Maduración del cerebro ………...……….. 29 Figura 5. Zona de desarrollo próximo ……… 45
Figura 6. Grafico de barra con puntajes de los 23 niños referidos
TABLAS
Tabla 1: Datos obtenidos antes y después ……….…… 66
Tabla 2: Tabla con el valor de probabilidad de certeza ……….……….. 67
Tabla 3: Valores de la media antes y después ……….…….... 68
Tabla 4: Desviación estándar del grupo antes y después ……….. 68
Tabla 5: Resultados obtenidos de la evaluación Peg Tapping Task antes de la intervención……….………. 69
CERTIFICACIÓN DEL ESTUDIANTE DE AUTORÍA DEL TRABAJO DE GRADO Yo, María Elisa Ruhrig Ochoa, declaro bajo juramento que el trabajo aquí descrito es de mi autoría y no ha sido presentado para ningún grado o calificación profesional.
Además de acuerdo a la ley Profesional Intelectual, todos los derechos del presente trabajo de Grado, por su registro y normatividad institucional vigente, pertenecen a la Universidad Tecnológica Equinoccial.
___________________________
INFORME DE APROBCIÓN DEL DIRECTOR DEL TRABAJO DE GRADO APROBACIÓN DEL DIRECTOR
En mi calidad de director del Trabajo de Grado por la Sra. María Elisa Ruhrig Ochoa previo a la obtención del Grado de Magister en Educación Especial, considero que dicho trabajo reúne los requisitos y disposición emitidas por la Universidad Tecnológica Equinoccial por medio de la Dirección General de Posgrados para ser sometidos a la evaluación por parte del Tribunal Examinador que se designe.
En la Ciudad de Quito, a los 15 días del mes de Agosto del 2015.
DEDICATORIA
Dedico este trabajo a mi esposo, mi gran acompañante de vida. No lo hubiera hecho sin él. Gracias por todo tu apoyo y amor.
AGRADECIMIENTO
RESUMEN
Actualmente las aulas preescolares se caracterizan cada vez más por niños con una menor inhibición de impulsos y corta memoria de trabajo, funciones cognitivas superiores que son importantes para el aprendizaje. Según Shonkoff, Duncan, Fisher, Magnuson, & Raver (2011) las Funciones Ejecutivas del cerebro son esenciales para el éxito académico y son importantes para el desarrollo cognitivo, social y psico-emocional. Igualmente éstas cumplen un papel fundamental en el desempeño adaptativo del niño (Anderson, 2002).
Sin un adecuado desarrollo, las Funciones Ejecutivas pueden generar complicaciones en la persona para resolver problemas, tomar decisiones, implementar planes, persistir en la tarea, reconocer y corregir errores, controlar el comportamiento impulsivo, proponerse una meta y monitorear su progreso (Zelazo, 2010). Es decir, el limitado desarrollo en las Funciones Ejecutivas, acorde a la edad evolutiva del niño, puede llevar a dificultades significativas en el desarrollo social, emocional, cognitivo y académico (Zelazo, 2010).
A pesar de su enorme impacto en la vida del niño, aún no existe en las aulas un apoyo exclusivo para desarrollar las mencionadas funciones. Este estudio tuvo como objetivo proponer un modelo de intervención en base a cinco actividades guía de la escuela post-vigotskianas para mejorar y desarrollar las Funciones Ejecutivas del cerebro. Los resultados del estudio fueron alentadores. A pesar de que el estudio no tuvo una muestra estadísticamente significativa y los resultados no pueden ser generalizados, el valor P demuestra un cambio significativo en los resultados antes y después de la intervención. Es decir, los niños del estudio demostraron una mejor capacidad de inhibición de impulsos y memoria de trabajo en la evaluación Peg Tapping Task.
ABSTRACT
Currently preschool classrooms are characterized by children with less inhibitory control and short working memory, which are superior cognitive functions important for learning. According Shonkoff et al (2011) Executive Functions of the brain are essential for academic success and are also important for the cognitive, social and psycho - emotional development of the child. They also play a key role in adaptive performance of children (Anderson, 2002).
Underdeveloped, these functions can lead to complications to solve problems, make decisions, implement plans, persist in the task, acknowledge and correct errors, control impulsive behavior, set a goal and monitor progress (Zelazo, 2010). That is, limitation development in the Executive Functions according to the developmental age of the child may lead to significant difficulties in social, emotional, cognitive and academic development (Zelazo, 2010).
Despite its enormous impact on a child's life, there are no classrooms and exclusive support activities to aid in the development of the Executive Functions.. The aim of this study is to propose an intervention model based on five leading post- vygotskianas activities in order to improve and develop the Executive Functions of the brain. The outcomes of this study were encouraging. Although the study does not have a substantial sample and the results cannot be generalized, the P value shows a significant change in the results before and after the intervention. That is, the children in the study showed a better ability to inhibit their impulses and to improve their working memory in the evaluation Tapping Task Peg.
CAPÍTULO I INTRODUCCIÓN
Las Funciones Ejecutivas cumplen un papel importante en el área académica, social y emocional de los niños. Pero a pesar de conocer sobre su rol e influencia en todas las áreas del desarrollo, cada vez existen más preescolares con limitaciones en estas capacidades. Conociendo sobre estas dificultades los docentes se preguntan ¿cómo se puede preparar a los preescolares para la vida escolar? ¿Qué herramientas necesitan para optimizar su proceso de aprendizaje? Existen muchas teorías con una perspectiva social, psicológica, conductual o cognitiva que entregan algunas respuestas interesantes. Sin embargo, en una sociedad tan avanzada, donde se conoce cada vez más sobre el cerebro humano y sus funciones ¿será una alternativa la neurología a estas inquietudes? ¿Será esta corriente la respuesta sobre cómo enfocarse y guiarse con respecto al desarrollo de los niños?
Sin duda lo es. Actualmente varias investigaciones entregan un panorama más claro sobre el cerebro, su desarrollo, patologías o disfunciones. Este conocimiento sirve como parámetro para aplicar intervenciones pertinentes para un óptimo progreso del niño. Pero a pesar de que la neurología ayuda a aclarar muchas dudas, ninguna corriente otorga una respuesta completa para entender el vasto desarrollo humano.
Siguiendo la misma línea y reconociendo la importancia del ambiente en los procesos cognitivos, este estudio tiene como objetivo utilizar las cinco actividades guía de la escuela post-vygotskianas para mejorar y desarrollar niveles superiores mentales, o Funciones Ejecutivas del cerebro. Es decir, a través de la educación crear el ambiente propicio para que los niños aprendan estrategias de inhibición de impulsos y que de esta manera logren mantener más información en su memoria de trabajo.
Los niños serán evaluados antes y después de la intervención en estas dos áreas, inhibición de impulsos y memoria de trabajo, para luego considerar si las cinco actividades guía influyen en el desarrollo cognitivo. Las actividades guía que serán puestas a prueba son: juegos con reglas, patrones, contar de nuevo una historias, construcción de bloques y actividades motoras que demanden inhibir el movimiento del cuerpo.
La literatura está organizada en dos temas centrales, el enfoque de Vygotsky y las Funciones Ejecutivas. Igualmente se tratarán temas como la influencia del ambiente en las Funciones Ejecutivas, su importancia y el rol de éstas en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Se incluyen a su vez autores reconocidos en ambos temas, dando un mayor aporte académico a la investigación.
Planteamiento del problema
Las aulas preescolares se caracterizan cada vez más por niños con una menor inhibición de impulsos y corta memoria de trabajo, funciones cognitivas básicas que son importantes no solo para el aprendizaje sino también para el área social.
Igualmente, un estudio realizando en Ecuador por Jiménez (2013) dentro de una muestra de 66 estudiantes, encontró que el 24% presentan problemas en la flexibilidad cognitiva y pobre desarrollo en las Funciones Ejecutivas. De este 24%, el 80% tienen problemas de conducta y características de hiperactividad (Jiménez, 2013).
Ruiz (2013) también realizó una investigación sobre las Funciones Ejecutivas en jóvenes entre los 14 a 16 años de edad en el centro de Adolescentes infractores Virgilio Guerrero; en la misma encuentra la presencia de ciertas alteraciones en los lóbulos pre-frontales asociadas a las Funciones Ejecutivas. Ruiz sostiene que el 93% de jóvenes tiene una baja capacidad de inhibición de respuestas automáticas, con puntajes bajos y extremadamente bajos en las pruebas de flexibilidad cognitiva. Al final del estudio se concluyó que a pesar de que no se puede establecer una correlación entre el impedimento en las Funciones Ejecutivas y las conductas disociales, parece que el funcionamiento de los lóbulos frontales ejerce una influencia significativa en la conducta (Ruiz, 2013).
Antecedentes
Las Funciones Ejecutivas son importantes para el desarrollo cognitivo, social y psico-emocional y cumplen un papel fundamental en el desempeño adaptativo del niño (Anderson P. , 2002). La memoria de trabajo, control inhibitorio y flexibilidad cognitiva son los tres componentes más reconocidos y están estrechamente relacionados con el córtex pre-frontal. Éstos no son completamente diferentes, sino más bien trabajan juntos para generar comportamientos deliberados e intencionales que son necesarios en todas las áreas de la vida cotidiana. Sin un adecuado desarrollo pueden generar complicaciones en la persona para resolver problemas, tomar decisiones, implementar planes, persistir en la tarea, reconocer y corregir errores, controlar el comportamiento impulsivo, proponerse una meta y monitorear su correspondiente progreso (Zelazo, 2010). Es decir, el limitado desarrollo en las Funciones Ejecutivas, acorde a la edad evolutiva del niño, puede llevar a dificultades significativas en el desarrollo social, emocional, cognitivo y académico (Zelazo, 2010).
Las Funciones Ejecutivas también tienen un rol importante en el proceso de aprendizaje. Varios autores han encontrado una correlación positiva entre su desarrollo y el desempeño escolar. Según Bull & Scerif (2001); Clark, Pritchard &Woodward (2010) y Mazzocco & Kover (2007) las Funciones Ejecutivas tienen una influencia significativa en las habilidades matemáticas, en el funcionamiento cognitivo y la inteligencia fluida (Blair & Razza, 2007).
Visto desde una perspectiva clínica, diferentes investigaciones indican que existe una relación entre impedimentos en las Funciones Ejecutivas y diferentes desórdenes, dificultades escolares y conductuales durante la niñez tales como el déficit de atención con o sin hiperactividad, Autismo y síndrome de Tourette (Carlson, Zelaso, & Faja, 2013). Igualmente se encuentra una relación con dificultades en la lectura y problemas específicos en el lenguaje (Anderson, Damasio, Tranel, & Damasio, 2009). También los impedimentos en las Funciones Ejecutivas predicen desórdenes de conducta, psicosis y trastornos del estado de ánimo (Carlson, Zelaso, & Faja, 2013).
Desde un punto de vista reflexivo, actualmente las aulas de los niños preescolares se destacan por una pobre inhibición de control, comportamientos impulsivos, atención dependiente del ambiente y una corta memoria de trabajo. Carlson, Zelaso, & Faja (2013) describen situaciones muy similares en los niños con impedimentos en las Funciones Ejecutivas; estos autores citan características tales como la falta de control inhibitorio, pobre monitoreo de ejecución, dificultad en la planeación, escasa habilidad para generar estrategias, inflexibilidad, rechazo a la retroalimentación, reducida memoria de trabajo y poca atención. Todas estas características, relacionadas por una falta de estimulación o por un impedimento en las Funciones Ejecutivas, están interfiriendo con el proceso de enseñanza aprendizaje.
Justificación del tema
A parte de la influencia que tiene las Funciones Ejecutivas en el área académica y cognitiva del niño, ellas también cumplen un rol fundamental en el desempeño social. Según Bierman, Greenberg, & Domitrovich (2008), los niños dependen del óptimo desarrollo de las Funciones Ejecutivas para adquirir destrezas como la lectura, escritura o resolución de problemas matemáticos. A su vez, Blair (2002) considera que el incremento en las capacidades ejecutivas hace que los niños tengan un mayor éxito escolar, respeten las reglas de la clase y sean eficientes con las tareas. Es más, Carlson, Zelaso, & Faja consideran que “las Funciones Ejecutivas tienen una influencia importante en la cognición
específicos o en dominios generales” (2013, p. 720. Traducido por autora). Estos
mismos autores citan varias investigaciones en las cuales evaluaciones de las Funciones Ejecutivas mantienen una coorelación positiva con el desarrollo del lenguaje, matemáticas y la inteligencia fluida.
Las Funciones Ejecutivas son a la vez importantes para los varios desafíos que los niños presentan en el área social (Lewis, Carpendale, Towse, & Maridaki-Kassotaki, 2010). La cognición social es una habilidad importante que las personas desarrollan para relacionarse de manera positiva con los demás y tener la capacidad de entender otros puntos de vista. La base de esta habilidad está en el desarrollo de la Teoría de la Mente, la cual se refiere al entendimiento de los demás con pensamientos, deseos, motivos y emociones propias del sujeto (Astington & Edward, 2010). La Teoría de la Mente entrega la habilidad a la persona para explicar el propio comportamiento y también ayuda a interpretar el comportamiento de los demás, tomando en cuenta sus pensamientos y deseos. Según Frnyhough (2010), existe evidencia empírica de la relación entre Funciones Ejecutivas y la Teoría de la Mente y al parecer, son factores interdependientes y se desarrollan gradualmente dentro de un mismo proceso de interacción en el mundo social y físico (citado en Hammond, Bibok & Carpendale, 2010). Varias investigaciones realizadas en Estados Unidos, Europa, África, Latinoamérica y culturas orientales han encontrado que las Funciones Ejecutivas son un prerrequisito necesario para la Teoría de la Mente (Carpendale, et.al, 2010). Así se puede deslumbrar que el desarrollo óptimo de las Funciones Ejecutivas cumple una función muy importante en el área social del niño.
académicos. Adicionalmente, las actividades guía son modificables y se pueden adaptar a las diferentes demandas del currículo académico.
La evaluación Peg Tapping Task (tarea de golpear con la varilla) para medir Funciones Ejecutivas que será utilizada en la investigación también puede resultar beneficiosa dentro de las aulas ecuatorianas, ya que el resultado de dicha evaluación podrá generar una visión más clara de cuáles son los estudiantes que necesitan reforzar y desarrollar sus Funciones Ejecutivas. Peg Tapping Task es fácil de aplicar y puede ser empleada por el docente en el aula. Esta evaluación no es costosa a diferencia de muchas otras tomadas por psicopedagogo o psicólogo.
Las cinco actividades guía propuestas ofrecen un aprendizaje en grupos, aprovechan el tiempo del profesor y utilizan el juego como una herramienta de aprendizaje. Los niños entre tres y cuatro años se verán beneficiados ya que la mayoría de las actividades guía son lúdicas lo cual aumenta su motivación y participación (Bodrova & Leong, 2007). Igualmente, las actividades guía pueden ser aplicadas en grupos de 3 a 4 niños. Los niños aprenden mejor cuando interactúan con sus pares, ya que algunos pueden servir como modelos o generar andamiajes con otros que necesitan más apoyo (Bodrova & Leong, 2007). Por último, al aplicar las actividades en grupo, no se requiere de intervenciones individuales con cada estudiante lo cual permite aprovechar de mejor manera el tiempo del docente.
Propósito de la investigación
Objetivos
Objetivo general
Determinar si las Funciones Ejecutivas se desarrollan y fortalecen después de la aplicación de un modelo post –vigotskiano.
Objetivos específicos
Desarrollar un modelo de intervención educativa en base a 5 actividades guía
post –vigotskianas para desarrollar y fortalecer las Funciones Ejecutivas, control inhibitorio y memoria de trabajo, en niños de 3 a 4 años.
Recolectar y analizar la información generada por los niños que participarán en
el modelo de intervención a través de la evaluación Peg Tapping Task (tarea de golpear la barrilla de palo).
Aplicar durante 17 semanas el modelo de intervención en base a 5 actividades guía post –vigotskianas para desarrollar y fortalecer las Funciones Ejecutivas en
los siete niños.
Comparar los resultados obtenidos de la evaluación Peg Tapping Task antes y
después de la intervención en base a 5 actividades guía.
Determinar si el modelo en base a las 5 actividades post –vigotskianas
CAPÍTULO II MARCO CONCEPTUAL Definición de términos
Funciones Ejecutivas
A pesar del gran debate que existe alrededor de cuáles son los componentes de las Funciones Ejecutivas, las tres dimensiones más estudiadas y reconocidas son la memoria de trabajo, el control inhibitorio y la flexibilidad cognitiva (Shonkof et.al, 2011). Estas son responsables de intercambiar información entre las diferentes áreas superiores del cerebro y organizan los conocimientos, pensamientos y emociones que guían el comportamiento (Cooper-Kahn & Foster, 2013).
Córtex pre-frontal:
Se encuentra en la parte anterior de los lóbulos frontales del cerebro. Está relacionado con comportamientos tales como la resolución de problemas, planeación, control inhibitorio, memoria, atención y la ejecución de una meta (Kerns & Hrabok, 2010). El córtex pre-frontal tiene tres divisiones que pueden ser reconocidas según su función, conexión y localidad: CPF lateral, CPF orbitofrontal y córtex frontal medial (Carlson, Zelaso, & Faja, 2013).
Figura 1. Córtex izquierdo y derecho pre-frontal
Control inhibitorio
El control inhibitorio es la capacidad de tener el control de la atención y el comportamiento para alcanzar una meta (Akhutina, Bodrova & Leong, 2011). Es la habilidad para controlar los pensamientos e impulsos, resistir tentaciones y distracciones. El control inhibitorio entrega la posibilidad al ser humano de pensar antes de actuar y no depender de los impulsos o instintos. Igualmente permite a la persona mantenerse concentrada, seguir reglas e instrucciones de una tarea (Shonkoff et al, 2011).
Memoria de trabajo
La memoria de trabajo es la habilidad de mantener información en la mente mientras se la trabaja y se la actualiza (Akhutina, Bodrova & Leong, 2011). Igualmente ayuda a los niños en el proceso de aprendizaje ya que brinda la capacidad de seguir y recordar varias instrucciones a la vez y en tareas tales como la escritura y aritmética (Shonkoff et al, 2011).
Teoría histórica cultural
Teoría que enfatiza la relación activa del niño con su medio ambiente y cómo los factores contextuales afectan en su desarrollo (Papalia, Olds, & Feldman, 2002).
Enfoque estructural sistemático de Vygotsky
Enfoque con una aplicación práctica para desarrollar intervenciones orientadas a fortalecer componentes débiles de una función mental. Este método de intervención se centra en prevenir el desarrollo progresivo de un déficit primario por medio de interacciones sociales que facilite a los niños adquirir herramientas culturales (Bodrova, Leong, & Akhutina, 2011).
Andamiaje
“Proceso en el cual el adulto entrega un soporte externo al niño para el
Zona de desarrollo próximo
“Son aquellos comportamientos que se encuentran entre el nivel de desarrollo efectivo del niño y el nivel potencial” (Bodrova & Leong, 2007, p. 212).
Herramientas de la mente
“Son herramientas que permite extender las capacidades mentales. Estas ayudan a la persona a atender, recordar y pensar mejor” (Bodrova & Leong, 2007,
p. 4).
Mediadores
“Cualquier objeto que se encuentre entre el niño y su medio ambiente que facilita la aparición de un comportamiento específico” (Bodrova & Leong, 2007, p.
211).
Logros del desarrollo
“Formaciones cognitivas y emocionales nuevas que aparecen en cada edad” (Bodrova & Leong, 2007, p. 96).
Actividades guía
“Tipos de interacciones específicas entre el niño y su medio ambiente que son beneficiosas para que surja los logros del desarrollo en cada edad” (Bodrova
& Leong, 2007, p. 96).
Lenguaje
“Síntesis de las categorías, conceptos y modos de pensar de una cultura.
Actividades compartidas
“Las actividades compartidas son un medio para proveer la asistencia necesaria a los niños en los niveles altos de la zona de desarrollo próximo”
MARCO TEÓRICO Las Funciones Ejecutivas
La habilidad de usar estrategias y tener intencionalmente el control sobre el comportamiento se conoce como auto-regulación. El control y la modificación del comportamiento, cognición y emoción es vital para el funcionamiento adaptativo, psicológico y social de la persona (Kerns & Hrabok, 2010). Muchas habilidades cognitivas están involucradas en este proceso y en conjunto se las conoce como Funciones Ejecutivas. Estas se refieren a procesos neurológicos del cerebro que están involucrados en el control del esfuerzo propio y cognitivo, y en comportamientos deliberados y voluntarios. Bjorklund (2013) las define como “el proceso que involucra la regulación de la atención y determinación de qué hacer con la información recién recibida o traída desde la memoria a largo plazo”
(p.459). Zelazo & Müller (2002, p.1; en Hammond, Bibok & Carpendale, 2010) las definen como “el proceso psicológico que involucra la toma de conciencia del control del pensamientos y las acciones”. Mientras que Russell (1996, p.56; en Fernyhough, 2010) considera que “es la habilidad de tener el control, inhibir y monitorear la actividad física y mental propia”. Están funciones cumplen un rol
primordial en el desarrollo de niveles altos de cognición y la auto-regulación de las emociones y del comportamiento. Es decir, que son habilidades esenciales para el desarrollo de la mente humana moderna (Carlson, Zelaso, & Faja, 2013). La habilidad de inhibir comportamientos inadecuados, resistir distracciones y controlar las acciones de uno son importantes para el funcionamiento positivo en cualquier grupo social.
para alcanzar una meta. Por último, la flexibilidad cognitiva ayuda al ser humano a cambiar de una regla a otra, a pensar de manera flexible frente a una situación y a entender el punto de vista de los demás (Bjorklund, 2013). En conclusión, los cuatro componentes de las Funciones Ejecutivas son responsables de intercambiar información entre las diferentes áreas superiores del cerebro y organizan los conocimientos, pensamientos y emociones que guían el comportamiento (Cooper-Kanh & Foster, 2013).
En este estudio solo se tomó en cuenta la memoria de trabajo y la inhibición de impulsos ya que son dos funciones que tienen un considerable impacto en el desarrollo del niño. Por ejemplo, Senn, Espy & Kaufmann (2004) realizaron un análisis para determinar la relación entre la memoria de trabajo, inhibición de impulsos y la resolución de problemas en niños de 2 a 6 años de edad. Al final concluyeron que la memoria de trabajo y la inhibición de impulsos predicen la resolución de problemas, siendo la inhibición un mayor predictor en la niñez temprana y la memoria en la niñez tardía. Según Carlson, Zelaso, & Faja (2013) la inhibición de impulsos es un factor determinante para el desarrollo de la primera infancia, mientras que la memoria de trabajo es un factor esencial para el avance en las Funciones Ejecutivas en los años preescolares e influye significativamente en todos los aspectos del desarrollo.
Córtex pre-frontal
Figura 2. Córtex pre-frontal lateral, córtex pre-frontal orbitofrontal y córtex frontal medial.
Fuente: Associates, S. (2011). Animal Communication. Obtenido de Bradbury Vehrencamp: http://sites.sinauer.com/animalcommunication2e/chapter08.07.html
Dentro de córtex pre-frontal lateral se encuentran el córtex pre-frontal ventrolateral, dorsolateral y rostrolateral; y el mismo está involucrado en funciones meramente cognitivas, incluyendo el monitoreo de información visual entrante con respecto a la localidad de los objetos en el espacio. Igualmente, éste media la atención y la memoria de trabajo (Kerns & Hrabok, 2010). También es responsable de habilidades como resolución de problemas, planeación, flexibilidad cognitiva y memoria. En investigaciones con adultos, las lesiones en esta área traen como consecuencias impedimentos en la planeación, iniciación de la acción, atención e inhibición (Bechara, Damasio, Tranel, & Anderson, 1994).
El córtex pre-frontal orbitofrontal se encuentra en la superficie de los lóbulos frontales y comprende las regiones mediales, ventrales y laterales. Éste se encuentra involucrado en el proceso emocional ya que tiene relación con la amígdala y áreas temporopolar. También recibe información procesada sensorial visual, somatosensorial, visceral, olfatoria, del gusto y de la memoria asociativa del núcleo talámico (Carlson, Zelaso, & Faja, 2013). Igualmente está implicado con la recompensa y la anticipación de premios, pero no tanto con la identificación. Asimismo el córtex pre-frontal orbitofrontal tiene una función importante con el reforzamiento y la motivación. Los daños en esta área del
frontal media
cerebro causan personas impulsivas y con dificultad en comportamientos sociales y juicio social (Bechara, 1994).
Por último, el córtex pre-frontal medial se encuentra estrechamente relacionado con el córtex anterior cingular. El córtex anterior cingular es parte de un circuito que conecta el córtex orbitofrontal y con áreas del sistema límbico involucradas en el aprendizaje y en las actividades que requieren esfuerzo. Igualmente está implicado con aspectos sociales y emocionales de la cognición y regulación del comportamiento (Powell & Voeller, 2004). El córtex pre-frontal medial se divide en dos regiones, la primera es la región dorsal y la segunda es el rostro ventral. La primera se encuentra involucrada en la selección de respuesta-estímulo; mientras que la segunda ayuda a evaluar la información emocional y motivacional, al mismo tiempo que regula la respuesta afectiva. Los daños en esta área del cerebro en adultos han generado comportamientos con poca empatía, reducción de iniciación de acciones y poca motivación (Carlson, Zelaso, & Faja, 2013).
La adquisición gradual de las Funciones Ejecutivas se relaciona estrechamente con el desarrollo de las áreas pre-frontales y el contexto socio-cultural (Hammond, Bibok & Cartendale, 2010). La maduración del córtex pre-frontal en la infancia se observa por una mayor cantidad de conexiones con otras regiones del cerebro. Como se observa en la siguiente figura, un niño recién nacido tiene pocas conexiones y mientras se va desarrollando las conexiones se intensifican.
Figura 3. Conexiones neuronales desde cero a 24 meses de edad
Igualmente, existe un aumento en la mielinización durante la niñez hasta la adultez, la cual se evidencia por una mayor velocidad en los procesos cognitivos y una mejor integración de información en el cerebro (Giedd, et al., 1996). Por otro lado, se observan un aumento de materia gris y blanca en la niñez seguido por un decaimiento al comenzar la niñez tardía y la adultez. Este crecimiento de materia gris es similar a una U invertida, en la cual al inicio existen una sobreproducción de sinapsis y la misma luego decae. Este proceso hace que al inicio exista muchas conexiones, pero solo permanezcan aquellas que son actividades continuamente. En otras palabras, la experiencia que tiene la persona influye en el desarrollo del cerebro porque sobreviven aquellas sinapsis que son activadas por el contexto, los demás y uno mismo (Giedd, et al., 1996). Igualmente se evidencia un cambio en la activación del córtex pre-frontal al momento de realizar actividades que median las Funciones Ejecutivas; al inicio tiende a ser bastante difuso pero luego se vuelva más centralizado. Por ejemplo, en la adultez se evidencia más activaciones en las áreas relacionadas con las Funciones Ejecutivas y menos activación en áreas que no están relacionadas con éstas (Hammond, Bibok, & Carpendale, 2010).
En la siguiente figura se observa la maduración del cerebro desde los cinco años de edad hasta los 20. El color azul representa las áreas maduras del cerebro. Mientras los niños maduran al igual sucede con su cerebro. Igualmente el color rojo constituye el materia gris en el cerebro. Al observar el gráfico de puede concluir que no solamente existe una maduración en el cerebro sino también un decaimiento en la materia gris.
Figura 4. Maduración del cerebro
El desarrollo de las Funciones Ejecutivas durante la edad preescolar
El desarrollo de las Funciones Ejecutivas está relacionado con los cambios en sus mismos componentes y en el crecimiento neurológico. La edad y el desarrollo progresivo de los lóbulos pre-frontales también influyen. Igualmente las diferencias individuales, tales como el desarrollo del lenguaje, estatus socioeconómico, vínculo afectivo en los primeros años de vida, genética, patrones de sueño y desarrollo motor contribuyen al crecimiento del córtex pre-frontal (Carlson, Zelaso, & Faja, 2013).
Las Funciones Ejecutivas tienden a desarrollarse de manera significativa mientras el niño va creciendo. Se observa un cambio notorio desde la edad preescolar que continua hasta la adolescencia. Alrededor de los 7 a 8 meses de edad, los infantes pueden mantener por un corto período de tiempo la información de dónde se encuentra un objeto escondido (Fernyhough, 2010). Entre los 9 a 12 meses de edad ya logran recordar el lugar del objeto escondido, pero tienen una tendencia a regresar al mismo lugar donde se escondió la primera vez a pesar de que observaron que el objeto fue escondido en otro lugar. Esta edad se caracteriza por comportamientos persistentes pero ya comienzan a utilizar cierta retroalimentación exterior para guiar su comportamiento (Fernyhough, 2010).
Varias investigaciones demuestran estos avances en la edad preescolar. Por ejemplo, Diamonds y Taylor (1996) usaron Peg Tapping Task (tarea de golpear la varilla de madera) y concluyeron que los niños entre los 3 a 6 años de edad logran mantener 2 reglas en su memoria de trabajo. Igualmente en el estudio realizado por Carlson & Moses (2001) demostraron que los niños entre 3 a 5 años tienen una mejora significativa en la capacidad de inhibir una respuesta. Al mismo tiempo se evidencia un incremento en la capacidad para realizar una actividad que involucre varios pasos, controlando mejor su atención e ignorando distracciones. En conclusión, esta edad está determinada por la habilidad de mantener reglas en la mente, períodos más largos de atención, capacidad de inhibir respuestas automáticas y ser más flexibles (Carlson, Zelaso, & Faja, 2013).
El desarrollo del control inhibitorio entre los tres a cuatro años se refleja en la capacidad de ser menos persistentes en una regla porque reconocen que pudo haberse modificado. Son capaces de mantener y seguir una norma arbitraria en la mente e inhibir su respuesta natural o instintiva (Shonkoff et al, 2011). Esto se ve evidenciado en una mejor participación en la evaluación de “Stroop”, la cual pone
a prueba el control inhibitorio y la memoria de trabajo ya que requiere que el niño suprima una respuesta automática y entreguen una respuesta usando más su capacidad de razonamiento. Por otro lado, se evidencia un progreso en pruebas de “demora de la gratificación” las cuales miden el área motivacional-afectiva y la
autorregulación. Este tipo de ejercicios demandan que el niño escoja un premio con mayor beneficio, pero el cual debe esperar para recibirlo, e ignore aquella gratificación inmediata pero en menor cantidad (Kerns & Hrabok, 2010). Asimismo el desarrollo en la memoria de trabajo en los niños de tres años se muestra por la capacidad de mantener dos reglas en la mente y actuar según éstas. Igualmente existen avances en la capacidad de mantener información auditiva y visual (Shonkoff et al, 2011).
de mejor manera las estrategias al momento de corregir sus error (Ohlsson, 1996).
En conclusión, las Funciones Ejecutivas se desarrollan durante la infancia y la niñez y se siguen desarrollando durante la adolescencia. Ya en el primer año de vida se puede visualizar capacidades rudimentarias, pero a la edad de tres años ya la mayoría de niños pueden organizarse, seguir más de dos reglas y mantenerlas en la mente, direccionar su atención, e inhibir su comportamiento para alcanzar una meta. Estas capacidades son todavía limitadas, es decir que recién están surgiendo y necesitan práctica y apoyo para su desarrollo óptimo.
A continuación se explicará las dos funciones estudiadas en esta investigación.
El control inhibitorio
El control inhibitorio es la capacidad de tener el control de la atención y el comportamiento para alcanzar una meta (Akhutina, Bodrova & Leong, 2011). Es la habilidad para controlar los pensamientos e impulsos, resistir tentaciones y distracciones. El control inhibitorio entrega la posibilidad al ser humano de pensar antes de actuar y no depender de los impulsos o instintos. Igualmente permite a la persona mantenerse concentrada, seguir reglas e instrucciones de una tarea (Shonkoff et al, 2011). Los investigadores consideran que esta habilidad juega un papel importantísimo en el desarrollo cognitivo (Bjorklund, 2013).
como el Tapping task (prueba de golpear la varilla), que es utilizada en esta investigación. Otras evaluaciones como día y noche o la tarea de cartas de Wisconsin también son válidas y muy reconocidas. Todas estas tareas requieren que el niño inhiba su respuesta inmediata y ejecute otra menos común (Kochanska, Murray, Jacques, Kownig, & Vandegeest, 1996). Estas dos áreas tienden a incrementar con la edad y se desarrollan durante la niñez y adolescencia. Igualmente la habilidad de inhibición dependerá de otras habilidades mentales de alto nivel como la teoría de la mente, atención selectiva e inteligencia (Carlson, Zelaso, & Faja, 2013).
La memoria de trabajo
La memoria de trabajo es la habilidad de mantener información en la mente mientras se la trabaja y actualiza (Akhutina, Bodrova & Leong, 2011). Es una habilidad importante porque ayuda a la persona a recordar información de su día a día, como evocar un número de teléfono, el lugar de un objeto o hasta las acciones durante el día. Igualmente ayuda a los niños en el proceso de aprendizaje ya que brinda la capacidad de seguir y recordar varias instrucciones y completar exitosamente tareas como la escritura y aritmética (Shonkoff et al, 2011). Cumple un rol primordial en la planeación y la capacidad para resolver problemas. Es más, ciertos investigadores sugieren que entre mejor memoria de trabajo tenga un niño, mejor será su control ya que tiende a reducir el esfuerzo necesario para inhibir una respuesta automática (Engle 2002; citado en Carlson, Zelaso, & Faja, 2013).
La memoria de trabajo es medida por medio de tareas de memoria retentiva. Por ejemplo, los niños deben recordar una serie de objetos mientras están realizando una tarea (Carlson, Zelaso, & Faja, 2013).
edad los niños comienzan a leer o a decir palabras más rápido, lo que genera un aumento en su memoria de trabajo. Igualmente la capacidad de la memoria de trabajo depende de otras habilidades de alto nivel, como el coeficiente intelectual, compresión lectora, habilidades de escritura y estrategias utilizadas (citado en Bjorklund, 2013). En conclusión, se puede decir que la capacidad de la memoria de trabajo dependerá de la edad y la velocidad para codificar la información verbal así como de la influencia ambiental.
El enfoque histórico cultural de Vygotsky
La teoría histórico cultural entrega un papel activo al niño por medio de un proceso colaborativo con su ambiente. Vygotsky considera que el desarrollo depende de las interacciones sociales en las cuales la persona adquiere habilidades cognoscitivas. También entrega un rol primordial a los cuidadores primarios ya que ellos son los encargados de trasmitir las formas apropiadas de pensar y comportarse según la sociedad en la que vivan (Papalia, Olds, & Feldman, 2002). Es más, considera que la sociabilidad es el punto de partida para el desarrollo del niño y afirma (Vygotsky, 1932):
Por mediación de los demás, por mediación del adulto, el niño se entrega a sus actividades. Todo absolutamente en el comportamiento del niño está fundido, arraigado en lo social… De este modo, las relaciones del niño con la realidad son, desde el comienzo, relaciones sociales. En este sentido, podría decirse del niño de pecho que es un ser social en el más alto grado (pág. 281, citado en UNESO, 1999).
Considera que el desarrollo del niño sería incompleto si éste fuera aislado de la sociedad y da un gran énfasis en las relaciones asimétricas durante la primera infancia (UNESO, 1999). Durante cada etapa del desarrollo es fundamental la interacción del niño con su contexto social ya que este brinda las herramientas necesarias para seguir a la siguiente etapa (Bodrova & Leong, 2007). Esta perspectiva genera una ventana de oportunidades en el área educativa ya que concede la responsabilidad al ambiente para un progreso óptimo y no se centra meramente en el aspecto biológico/genético del niño.
chimpancés y los pueblos primitivos. Consideraba que estos dos tenían la respuesta al actual desarrollo del hombre y concluye que la cultura inicia con el uso de herramientas, la asociación para el trabajo y el uso del signo o lenguaje. Estos tres aspectos generan un cambio enorme, ya que el antes primitivo hombre, ahora ya puede desarrollar procesos mentales superiores (Piranat, 2007). Vygotsky consideraba que la humanidad tuvo un desarrollo cultural. En comparación con los pueblos antiguos, ahora el hombre ya controla sus procesos psicológicos naturales por medio del signo, el cual apareció en la actividad psicológica. El signo a su vez se transforma en el lenguaje escrito y hablado y evoluciona para alcanzar la abstracción, razonamiento lógico y aritmética. Afirma que la sociedad y el signo son esenciales para la adquisición de procesos mentales superiores que se encuentran determinadas por la historia (Piranat, 2007).
Siguiendo esta misma perspectiva, Vygotsky explica el desarrollo del ser humano tomando en cuenta dos factores, los procesos elementales, que parten de lo biológico; y los procesos superiores, que se originan en la cultura y la sociedad. La conducta del ser humano nace de la combinación de estos dos. El sistema de actividad humana en cada etapa se ve influenciado por la maduración orgánica y por el dominio de instrumentos culturales como el lenguaje (Sánchez-Barranco, 2006). El punto de partida del desarrollo está en las estructuras orgánicas elementales y a partir de ellas se forman nuevas y cada vez más complejas funciones mentales, que dependen del contexto y de las experiencias sociales del niño. Considera a la actividad mental como “exclusivamente humana
y es resultante del aprendizaje social, de la interiorización de la cultura y de las relaciones sociales” (Vygotsky, 1932 en Lucci, 2006, p.3).
después de que dos estímulos fueron presentados varias veces. Por último, la inteligencia sensomotor es la capacidad de resolver ciertos problemas por medio de manipulación y depende del ensayo-error (Bodrova & Leong, 2007).
Por otro lado, la actividad mental superior interioriza significados sociales e históricos mediados por el lenguaje. Estos se caracterizan por la realización consciente y el control voluntario por parte del sujeto (Vygotsky, 1978). El principal instrumento de las funciones superiores para su formación son herramientas psicológicas o signos que pueden ser utilizados para controlar la actividad propia y la de los demás. Las estructuras superiores como la percepción, la atención voluntaria, la memoria, las emociones, el pensamiento, el lenguaje, la resolución de problemas y el comportamiento se diferencian dependiendo de cada cultura y la experiencia (Bodrova & Leong, 2007). En otras palabras, ciertos procesos mentales superiores como la atención deliberada, memoria lógica, pensamiento conceptual y verbal y emociones complejas no podrían desarrollarse sin la apropiada asistencia de la interacción social (Ivic, 2000). En conclusión, la actividad mental superior es moldeada por la cultura y está determinada por las interacciones sociales.
desarrollo de las Funciones Cognitivas, las cuales, a la vez dependen del lenguaje.
Cuando el pensamiento y el habla se unen, el discurso privado nace con el objetivo de guiar el comportamiento del niño y adquirir nuevos conocimientos. A futuro este tipo de habla se convertirá en el discurso interno, que se caracteriza por el diálogo que la persona mantiene con si misma (Bodrova & Leong, 2007). Para alivianar todos estos procesos mentales que son guiados por el lenguaje, algunos que ya han estado por mucho tiempo en el discurso interno se convierten en pensamiento verbal. Este tipo de habla son estrategias, conceptos e ideas automatizadas que no requieren de un estado consciente para traerlos a la mente (Bodrova & Leong, 2007). Gracias a éste, también la persona puede estar pensando en varios temas simultáneamente sin ni siquiera estar consciente de este proceso; por ejemplo, el montar bicicleta o manejar un auto. En fin, el habla y el pensamiento verbal, como productos históricos del hombre, tienen una función esencial en la estructuración de la mente y la conciencia del hombre.
Enfoque estructural sistemático
Para Vygotsky, la discapacidad o déficit es un fenómeno sociocultural y no un biológico. Cuando una discapacidad primaria se enfrenta en un contexto social, una segunda puede desarrollarse (Akhutina & Pylaeva, 2012). Cuando la discapacidad primaria afecta a una función mental inferior y previene que el niño adquiera las herramientas necesarias para desarrollar las funciones mentales superiores, la discapacidad secundaria se desarrolla. Pero si el ambiente provee de oportunidades al niño para aprender herramientas alternativas, y éste logrará desarrollar de manera adecuada las funciones mentales superiores (Akhutina & Pylaeva, 2012).
Cuando un educador se enfrenta a una discapacidad no debe enfocarse en ésta, ya que es más difícil remediar la función mental inferior porque depende de lo biológico. El objetivo del docente debe ser diseñar una intervención educativa donde concede la oportunidad de enseñar al niño herramientas para desarrollar funciones mentales superiores que ayudarán a remediar o compensar el déficit primario (Akhutina & Pylaeva, 2012). En conclusión, el ambiente puede entregar las interacciones necesarias para impulsar un óptimo desarrollo y seguir con las siguientes etapas del desarrollo.
El enfoque histórico cultural en la educación
Las grandes ideas de este psicólogo ruso eran desconocidas para el mundo occidental y recién en la década de los 60 sus aportes fueron reconocidos. La perspectiva de Vygotsky genera un cambio rotundo en la educación ya que considera al aprendizaje como un fenómeno cultural e histórico en vez de uno individual (Kozulin, Gindis, Ageyev, & Miller, 2003). Según Kozulin et.al (2003) Vygotsky no entrega un modelo definido, sino más bien genera un cuestionamiento de cómo la educación era llevada. Discusiones controversiales como “son los niños definidos por su edad y su coeficiente intelectual o por ser aprendices situados en un contexto cultural y social… Es el rol del profesor ser un
internas y operaciones intelectuales para lograr el razonamiento de la estructura y aspectos instrumentales de los contenidos (Ivic, 2000).
Para un mejor entendimiento, esta teoría puede ser dividida en cuatro principios principales educativos y psicológicos:
La construcción del aprendizaje
El constructivismo considera que el conocimiento se construye en la actuación del sujeto sobre la realidad. Los mecanismos cognitivos permiten acceder al conocimiento, mientras que éstos a la vez se desarrollan (Araya, Alfaro, & Andonegui, 2007). Este modelo considera que el conocimiento debe formarse por medio de la relación del ser humano con su ambiente generando nuevos esquemas personales producto de su realidad, del pasado y de los demás (Araya, Alfaro, & Andonegui, 2007).
Bajo este mismo parámetro, para Vygotsky los niños son aprendices activos dentro de su sociedad. El aprender no significa el simple hecho de imitar a los demás, sino más bien involucra que el estudiante crea su propia representación de la información. Es decir, el desarrollo cognitivo esta mediado por la sociedad y por las interacciones sociales del pasado y del presente. El autor consideraba que el conocimiento es co-construido ya que el aprendizaje siempre involucra más de una persona (Vygotsky, 1978). Los procesos psicológicos superiores como la comunicación, lenguaje o razonamiento se obtienen primero dentro de un contexto social para que luego el niño los internalice (Garzón, 2007).
Actualmente el mundo cambia en un abrir y cerrar de ojos. Los niños deben aprender a adaptarse a estos cambios y a dar respuesta frente los diferentes acontecimientos. Bajo esta misma idea, si el rol del docente es entregar información de verdades absolutas provenientes de los libros y se enseña una sola verdad ya determinada ¿cómo los niños a futuro podrán adaptase a una realidad que continuamente cambia? El hecho de entregar una sola perspectiva elimina toda capacidad cognitiva de usar la imaginación y fantasía, crear hipótesis, desarrollar la flexibilidad y aprender en base al error. Según Ferreiro (n.f.):
La ciencia debe concebirse como sistema abierto y al maestro como un mediador entre el grupo de alumnos y el conocimiento… el niño puede y necesita descubrir y construir su nociones y todo lo antes planteado… esto tienen implicaciones pedagógicas importantes, para aprender y lo que es más
importante para desarrollarse (n.p.).
El objetivo de Vygotsky era formar estudiantes flexibles logrando un rol activo en su aprendizaje; agentes que pueden resolver sus propios problemas usando la creatividad. Estudiantes que utilicen la información para crear nuevas hipótesis, cuestionen y formulen su propio entendimiento de la realidad (Vygotsky, 1978).
La importancia del contexto social
Según Bodrova & Leong (2007), el contexto social influye en cómo las personas piensan, sus actitudes y creencias y en el proceso cognitivo. El niño se ve influenciado no solo por su círculo más cercano, sino también por el ampliado. Dentro de la misma perspectiva contextual, según la teoría de Bronfenbrenner el desarrollo ocurre “a través de procesos de creciente complejidad de interacción
bidireccional activa regular entre el niño y su medio ambiente cotidiano inmediato, proceso que se ven afectados por contextos más remotos, cuya existencia puede ser ignorada por los niños” (Papalia, Olds, & Feldman, 2002, p. 35). Estos
Todos estos sistemas influyen el contenido y la forma del conocimiento. La cultura afecta en el cómo las personas piensan y en el conocimiento que éstas tienen. Igualmente la forma y tipo de lógica que el ser humano utiliza para resolver los problemas son un resultado del contexto social (Bodrova & Leong, 2007). Existen muchos procesos cognitivos que no son universales, sino más bien dependen del lugar en que la persona se desarrolla. Cada niño se vuelve un reflejo de su sociedad, teniendo su propia forma de pensar, recordar o razonar (Bodrova & Leong, 2007).
Para Vygotsky la mente humana pasa por dos etapas, la primera conocida como la filogenia y la segunda es la ontogenia. La primera se refiera a la historia de la humanidad y los procesos biológicos predominantes. La segunda representa aquellos procesos mentales que tienen como objetivo desarrollarse para ser superiores y dependerá de la experiencia de cada individuo y su contexto social (Vygotsky, 1978). Esta teoría es un reflejo de lo que ahora se conoce sobre el desarrollo cognitivo humano. En la más reciente obra sobre el desarrollo del ser humano escrito por la universidad de Oxford, se afirma que tanto factores biológicos/genéticos (filogenia) y la experiencia/cultura (ontogenia) influyen en la persona. Bjorklund (2013) explica que se necesita entender a estos dos factores como un continuo dentro de una relación bidireccional. Afirma que para la expresión de ciertos fenómenos biológicos es necesario que los genes interactúen con la experiencias sociales para su expresión. Concluyen que estas interacciones hacen grandes diferencias en el desarrollo individual. Por ejemplo, niños que crecen en casa donde se brinda soporte emocional y reciben experiencias cognitivas enriquecedoras tienden a tener coeficientes intelectuales más altos. Otra investigación realizada por Zeskind & Ramey (1978, 1981) reveló que niños de estatus socioeconómicos bajos que recibieron cuidado educativo en el primer año de vida mejoraron su coeficiente intelectual en comparación al grupo control (citado en Bjorklund, 2013).
La relación entre aprendizaje y desarrollo
aprendizaje y es idependiente de éste. Es más, considera que el aprendizaje es algo externo del desarrollo y que no logra generar ningún cambio con respecto a su curso (Gauvain & Cole, 1997). Para él, el desarrollo es un prerequisito del aprendizaje y si el niño no ha desarrollado ciertas habilidades cognitivas necesarias, no podrá realizar ciertas actividades. Binet deja al aprendizaje por detrás del desarrollo y considera que las instrucciones deben quedar en el mismo nivel que el de maduración. Igualmente Piaget (1977) considera que “la
reorganización interna del pensamiento precede la habilidad para aprender nuevas cosas” (traducido por autora, citado en Bodrova & Leong, 2007, p.30). Por
otro lado, Vygotsky consideraba que el desarrollo influye en el aprendizaje pero el aprendizaje también puede tener un efecto en el desarrollo.
Según Vygotsky, la relación entre aprendizaje y desarrollo es un continuo y no lineal. No invalida la idea que para alcanzar ciertos logros cognitivos es necesario ciertos pre-requisitos madurativos, pero tampoco considera que la madurez es determinante para el desarrollo (Vygotsky, 1978). Es decir que dentro de un contexto social, se puede presentar ciertos estimulos que lleven al aprendizaje los cuales a su vez aceleren y hasta produzcan un desarrollo (Bodrova & Leong, 2007). Si el niño recibe la asistencia necesaria de su ambiente y le proveen con estrategias, éste puede aumentar su capacidad intelectual. Al lograr interiorizar nuevo conocimiento ya puede aprender conceptos y habilidades más complejas.
La posición de Vygotsky (1978) era la siguiente:
El aprendizaje despierta una variedad de procesos internos del desarrollo que pueden operar solo cuando el niño esta interactuando con personas en su ambiente y con la cooperación con sus pares… el aprendizaje no es desarrollo; pero el aprendizaje correcto y organizado resulta en desarrollo mental y pone en movimiento algunos procesos del desarrollo que fueran imposible separlos del aprendizaje. El aprendizaje es necesario y es un aspecto universal necesario para desarrollar funciones psicológicas culturalmente organizadas (pag. 80).
El rol del lenguaje en el desarrollo
(Vygotsky, 1978). Éste permite al niño controlar su comportamiento y también manipular, crear o formar nuevas ideas. Por medio del lenguaje, la persona puede convertir su experiencia externa en entendimientos internos. Igualmente entrega la capacidad al ser humano de pensar en el futuro y en el pasado, ser más flexibles e independientes del ambiente (Piranat, 2007).
El lenguaje influye en el desarrollo y a la vez forma parte del proceso cognitivo. Para Vygotsky uno de los momentos más importantes del desarrollo del niño es cuando el lenguaje y la inteligencia práctica se unen (Bodrova & Leong, 2007). Es decir, que al momento que el lenguaje se une a la acción, el niño logra incorporar en su vida procesos más complejos de lo que anteriormente tenía. Poco a poco el lenguaje se incorpora en el proceso cognitivo permitiendo al niño tener más control de sí mismo y de su medio. Esta etapa abre un sinnúmero de oportunidades ya que el niño puede relacionarse con el entorno de distintas maneras y permite organizar su conducta de forma más adecuada. Estas nuevas conductas “producirán más adelante el pensamiento, que es la forma específica humana de utilizar las herramientas” (Sánchez-Barranco, 2006, p. 568).
Después de varias investigaciones, Vygotsky concluye que el lenguaje y la acción para alcanzar un objetivo son igualmente importantes (Vygotsky, 1978). Cuando un niño enfrenta una situación compleja en la cual la solución no está a su alcance, él debe utilizar su lenguaje para establecer un plan o estrategia. Esto genera una gran efectividad en el comportamiento ya que puede valerse no solo de las herramientas que se encuentran a su alrededor, sino que puede planificar y buscar alternativas a su realidad inmediata (Vygotsky, 1978). Hasta incluso el niño aprende a planificar primero y luego a generar una acción controlando su impulsividad y pensando en el futuro (Sánchez-Barranco, 2006). En conclusión, el lenguaje primero acompaña a la acción, pero después el lenguaje precede, guía y planifica la acción, logrando que el niño sea sujeto y objeto de su propia conducta (Sánchez-Barranco, 2006).
aprendizaje son dos elementos importantes para adquirir nuevas y más avanzadas habilidades. A su vez el lenguaje ayuda a extender la capacidad cognitiva, regula el comportamiento del otro y de uno mismo.
La zona de desarrollo próximo
El aprendizaje y el desarrollo madurativo del cerebro mantienen una relación muy estrecha, ya que no solo la maduración lleva al aprendizaje, sino que también el aprendizaje puede llevar a la maduración de ciertas habilidades cognitivas (Vygotsky, 1978). Para entender la relación entre los niveles de desarrollo y las capacidades de aprendizaje se debe hacer una clara división; la primera que consiste en el nivel de desarrollo actual y el segundo el nivel próximo alcanzar en el cual el niño requiere de la asistencia adecuada para completar una tarea (Vygotsky, 1978).
El primer nivel se basa prácticamente en las funciones mentales que son el resultado de un ciclo de desarrollo completo. Existen varias baterías para medir la edad mental de los niños. Estás pruebas miden aquellas actividades que los niños pueden completar con sus propias habilidades mentales como la escala de inteligencia de Wechesler (Vygotsky, 1978). Estas pruebas pueden determinar la edad mental de un niño a pesar de que no coincida con su edad cronológica. Por ejemplo, un niño de 12 años de edad puede tener una edad mental de 8 años. Ahora, ¿qué pasa si en estas mismas baterías se ofrece cierto tipo de apoyo o ayuda al niño y éste logra solucionar ciertos problemas que antes no podía ¿puede ser esto considerado como un nivel de desarrollo mayor?
Entre estos dos niveles, lo que hace el niño independientemente y su nivel potencial, existe un continuo de comportamientos o grados de maduración que se conoce como la zona de desarrollo próximo, la cual Vygotsky la describe como (1978):
La distancia entre los niveles de desarrollo actual determinado por la capacidad de resolver problemas de manera individual y el nivel de desarrollo potencial determinado por la resolución de problemas bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro par que sean más capaz (p.86).
Esta zona está determinada por aquellas funciones que aún no están maduras pero que se encuentran en un proceso de maduración. Este continuo es dinámico y está en permanente cambio. Lo que el día de hoy necesitó apoyo, ya mañana el mismo niño lo puede lograr solo; pero el día de mañana habrán nuevos conceptos y habilidades más complejas que tendrá que aprender. Se lo puede reconocer como un ciclo que se repite una y otra vez hasta que el niño logre adquirir todas las habilidades, destrezas, comportamientos y conocimientos (Vygotsky, 1978). Para Vygotsky (1978) el nivel de asistencia son las flores de lo árboles y no las frutas, pero algún día lo serán.
Figura 5. Zona de desarrollo próximo.
Fuente: Ávila , F., & Alfonzo, K. (2012). La creación del conocimiento en lev vygotsky y jorge wagensberg: Aportes al campo de la educación universitaria. Revista electrónica de humanidades, educación y comunicación social. Consultado el 15 de agosto de 2015. Obtenido de: http://publicaciones.urbe.edu/index.php/REDHECS/article/viewArticle/1075/3012
apoyo en ciertas actividades que en otras (Bodrova & Leong, 2007). Por ejemplo, una niña con buenas destrezas verbales podrá necesitar menos apoyo que en actividades matemáticas. También es importante considerar que el tipo de apoyo es diferente para cada niño y también puede diferir en el propio niño.
La imitación cumple un rol importante en la zona de desarrollo próximo. Actualmente se ha determinado que una persona puede imitar solo cuando está dentro de sus niveles de desarrollo o zona de desarrollo próximo (Akhutina & Pylaeva, 2012). La imitación es una herramienta para que los niños salgan de su “zona de confort” y se involucren con actividades que salen de sus capacidades
individuales (Vygotsky, 1978). Este tipo de actividades son mejor llevadas cuando están dentro de un grupo o tienen la guía de una persona con mayor desarrollo.
La zona de desarrollo próximo genera una nueva manera de ver el aprendizaje. En vez de centrarse en el niño actual, en lo que puede hacer ahora, esta teoría invita a enfocarse en el niño del futuro (Bodrova & Leong, 2007). El aprendizaje valioso o bueno es aquel que está por delante del desarrollo actual. Los procesos de desarrollo no van de la par con el aprendizaje, sino más bien el desarrollo se encuentra detrás lo que genera la zona de desarrollo próximo. Igualmente este enfoque ayuda a los docentes a proporcionar la ayuda necesaria sin dejar de exigir lo suficiente pero tampoco demasiado del niño. Entrega las pautas necesarias para determinar hasta que punto el niño puede aprender; ya que habilidades que salgan de su zona de desarrollo próximo no podrán ser aprendidas (Vygotsky, 1978).
Para los educadores la zona de desarrollo próximo es una herramienta esencial en su trabajo. Esta puede ayudar ya que pone en manifiesto aquellos procesos que están en estado de formación y están listos para desarrollarse (Vygotsky, 1978). Igualmente permite reconocer el futuro inmediato del niño y su estado dinámico de desarrollo. También puede tener una aplicación práctica para
Logros del desarrollo
El término logro del desarrollo es utilizado por Bodrova & Leong (2007) para identificar indicadores específicos de cada período del niño y que son necesarios para pasar a la próxima etapa del desarrollo. Por ejemplo, durante la infancia el niño debe lograr un vínculo con su cuidador primario y acciones sensorio-motoras orientadas al objeto. Durante la niñez primaria (hasta los 3 años de edad) debería alcanzar pensamiento sensorio-motor y auto-concepto. Mientras que en la edad preescolar y niñez intermedia, de 3 a 6 años de edad, deben adquirir imaginación, función simbólica, habilidad para actuar en un plano mental interno, integración del pensamiento con la emoción y auto-regulación. Cada fase genera una nueva estructura emocional y cognitiva y se lleva dentro de un contexto social (Bodrova & Leong, 2007).
Vygotsky consideraba que los logros del desarrollo no son capacidades que se forman en una edad en particular, sino más bien, que mientras los niños adquieren habilidades que son específicas de su edad, también están en constante desarrollo de nuevas y más complejas capacidades. Es decir, que los niños se van preparando para las nuevas habilidades cognitivas que aparecerán en el futuro (Vygotsky, 1978).
Actividades guía
Los investigadores post-vigotskiano utilizan el concepto actividades guía para referirse a las situaciones sociales. Éstas se refieren a los tipos de interacciones entre el niño y su medio que lo llevará a desarrollar las destrezas necesarias para alcanzar los logros del desarrollo (Leont’ev, 1981; citado en
Bodrova & Leong, 2007). Estas tareas son importantes para la adquisición de ciertas destrezas sociales y cognitivas del niño acorde a su edad evolutiva (Bodrova & Leong, 2007). Es decir, proveen al niño de las experiencias sociales necesarias para desarrollar nuevas habilidades, restablecer antiguas y producir nuevos procesos mentales.
El niño se involucra en varias actividades en su vida cotidiana, pero las actividades guía se refieren aquellas que son importantes para aparición de los logros del desarrollo (Bodrova & Leong, 2007). Por medio de estas interacciones el niño logrará cambios en su estructura mental. En contraste con las acciones cotidianas que pueden estar dentro de la zona de desarrollo próximo y fomentan una o dos áreas, las actividades guía tienen un impacto significativo en todo el desarrollo del niño (Bodrova & Leong, 2007).
Las Funciones Ejecutivas pueden ser desarrolladas y fortalecidas
El enfoque estructural sistemático de las funciones superiores de Vygotsky tiene una aplicación práctica para diseñar oportunidades o intervenciones para fortalecer las capacidades mentales (Bedrova, Leong & Akkutina, 2011). Para Vygotsky las funciones mentales no se desarrollan por una simple maduración del cerebro, sino más bien el ambiente debe entregar las interacciones necesarias para impulsar su óptimo progreso. Al igual que Vygotsky, Diamonds (2013), pionera en este ámbito, considera que las Funciones Ejecutivas pueden ser enseñadas como cualquier otra habilidad.