UNIVERSIDAD VERACRUZANA
INSTITUTO DE PSICOLOGIA Y EDUCACIÓN
MAESTRIA EN INVESTIGACIÓN EN PSICOLOGÍA
APLICADA A LA EDUCACIÓN
Transferencia del modo lingüístico
observar-señalar/gesticular en niños con hipoacusia
TESIS
PARA OPTAR POR EL GRADO DE:
MAESTRA EN INVESTIGACIÓN EN PSICOLOGIA
APLICADA A LA EDUCACIÓN
P R E S E N T A:
Alma Briseida Ramírez Estrada.
Dedicatoria
Agradecimientos
Mi especial reconocimiento y agradecimiento sincero al Mtro. Enrique Zepeta García y al
Dr. Agustín Daniel Gómez Fuentes por no rendirse y hacerme participe de la Práctica Científica.
Mi gratitud a la Mtra. Cecilia Magdalena Molina López y a la Mtra. Elvia María Cristina Peralta
Guerra, por sus valiosas observaciones. Agradezco a la Mtra. Rosalía Ortega Cortés, por su
confianza y apoyo permanente durante la maestría. Finalmente, al CONACyT que con su
Índice
Dedicatoria II
Agradecimientos III
Lista de tablas VI
Lista de figuras VIII
Resumen IX
Lengua de Señas Mexicana como modo de comportamiento 1
Concepciones acerca del lenguaje 1
El estudio del lenguaje en la psicología 5
Modelo de campo. 5
Conductismo, modelo de campo y teoría interconductual. 6 La taxonomía de las funciones psicológicas. 8
Segmento interconductual. 12
Sustitución referencial y no referencial. 13
Modos de lenguaje. 15
Investigaciones relacionadas con los modos lingüísticos. 17
La significación por uso en el estudio del comportamiento humano 19
El enfoque praxiológico: clave para la aplicación del conocimiento psicológico. 21
Supuestos 22
Una realización empírica 23
Método 25
Participantes 25
Herramientas: escenarios, materiales, instrumentos y equipo 25
Procedimiento 26
Diseño Experimental 26
Establecimiento de un repertorio básico de señas. 27
Pre y post condiciones 28
Fase de entrenamiento. 29
Resultados 33
Resultados por Bloque de entrenamiento 36
Bloque I Situación de alimentación con interacciones variables 36 Bloque II Situación de alimentación con interacciones efectivas 40 Bloque III Situación de alimentación con interacciones variables 44
Fase de transferencia 48
Comentarios 50
Comentarios de la ejecución grupal 50
Comentarios por participante 54
Comentarios finales 60
Referencias 64
Apéndice 1 Ejemplo de oficio de autorización de los padres para la participación de su
hijo en el estudio 69
Apéndice 2 Alimentos por tiempo del menú 70
Apéndice 3 Cartel con instrucciones visuales para el lavado de las manos y cepillado
de los dientes 71
Apéndice 4 Ejemplo de libro electrónico de la Suite para Oficina de Microsoft utilizado
para el registro de los datos en el Bloque I Situación de alimentación con interacciones
diferenciales 72
Apéndice 5 Ejemplo de libro electrónico de la Suite para Oficina de Microsoft utilizado
para el registro de los datos en el Bloque II Situación de alimentación con interacciones
efectivas 73
Apéndice 7 Ejemplo de libro electrónico de la Suite para Oficina de Microsoft utilizado
para el registro de los datos de la prueba de Transferencia 75
Apéndice 8 Tabla de combinaciones para los ensayos del Bloque III Situación de
Lista de tablas
No. Contenido Página
1 Diseño experimental de comparación intrasujeto con una fase de Establecimiento del Repertorio Básico de Señas, tres Bloques de Entrenamiento y Prueba de Trasferencia.
27
2 Porcentaje de acuerdo entre observadores de la ocurrencia de los indicadores en los seis participantes, en los tres Bloques de entrenamiento: Bloque I Situación de alimentación con interacciones diferenciales; Bloque II Situación de alimentación con interacciones efectivas; Bloque III Situación de alimentación con interacciones variables.
35
3 Porcentaje individual de los seis participantes, del acuerdo entre observadores del Bloque I Situación de alimentación con interacciones diferenciales: Indicador 1 Nomina los alimentos en el modo observar-señalar/gesticular ante la comida y seña de la instructora como objetos de estímulo: Indicador 2 Actividad de orientación y motriz; Indicador 3 Correspondencia morfológica de la seña; Indicador 4 Objetos y dimensiones de los estímulos; e Indicador 5 Condiciones biológicas, ecológicas y sociales.
37
4 Porcentaje individual de los seis participantes, del acuerdo entre observadores del Bloque I Situación de alimentación con interacciones diferenciales: Indicador 6 Necesidad de repetición de la seña por parte de la instructora ; Indicador 7 Ejecución de señas previas a las realizadas por la instructora ; Indicador 8 Condiciones situacionales del medio ; Indicador 9 Historia interconductual del organismo; Indicador 10 Respuesta sistemática sin posibilidad de modificar la relación espacio temporal entre los eventos de estímulo.
39
5 Porcentaje individual de los seis participantes, del acuerdo entre observadores del Bloque II Situación de alimentación con interacciones efectivas: Indicador 1 Nomina los alimentos en el modo observar-señalar/gesticular para obtenerlos en consecuencia; Indicador 2 Actividad de orientación y motriz ; Indicador 3 La entrega de la comida es contingente a la respuesta del participante; Indicador 4 Correspondencia morfológica de la seña; Indicador 5 Necesidad de que la instructora emita gestos por falta de ejecución de parte del participante (no opera).
41
6 Porcentaje individual de los seis participantes, del acuerdo entre observadores del Bloque II Situación de alimentación con interacciones efectivas: Indicador 6 Necesidad de que la instructora emita el gesto por ejecución incorrecta del participante; Indicador 7 Objetos y dimensiones de los estímulos; Indicador 8 Condiciones biológicas, ecológicas y sociales; Indicador 9 Condiciones situacionales del medio; Indicador 10 Historia interconductual del organismo.
43
7 Porcentaje individual de los seis participantes, del acuerdo entre observadores del Bloque III Situación de alimentación con interacciones variables: Indicador 1 Nominar en el modo señalar/gesticular uno de los alimentos de comparación que tiene una relación de pertinencia con el alimento que funge como estímulo muestra; Indicador 2 Responde con precisión, al interactuar con las relaciones cambiantes entre los objetos de estímulo; Indicador 3 Actividad de orientación y motriz; Indicador 4 Correspondencia morfológica de la seña.
8 Porcentaje de acuerdo entre observadores de la ocurrencia de los indicadores del 5 al 8 Bloque III Situación de alimentación con interacciones variables: Indicador 5 Objetos y dimensiones de los estímulos ante los cuáles da la respuesta; Indicador 6 Condiciones biológicas, ecológicas y sociales; Indicador 7 Condiciones situacionales del medio; Indicador 8 Historia interconductual del organismo.
47
9 Valores de logro (1) y no logro (0) en la ejecución de los indicadores de cada participante en la fase de transferencia.
Lista de figuras
No. Contenido Página
1 Promedio porcentual global de la adquisición de la Lengua de Señas Mexicana (LSM) derivada de la enseñanza ostensiva, de los seis participantes, en los tres Bloques de entrenamiento y prueba de transferencia.
33
2 Promedio porcentual de la adquisición de la LSM derivada de la enseñanza ostensiva en la fase de transferencia y los tres bloques de entrenamiento: Bloque I Situación de alimentación con interacciones diferenciales; Bloque II Situación de alimentación con interacciones efectivas; Bloque III Situación de alimentación con interacciones variables.
34
3 Promedio porcentual del desempeño de los seis participantes en la fase de transferencia, por tipo de interacción: diferenciales, efectivas y variables.
Resumen
En la educación de niños con hipoacusia se asume que la principal necesidad es el desarrollo del
lenguaje. La Lengua de Señas Mexicana (LSM) es el recurso que se emplea para cumplir con este
propósito, sin embargo se reconoce la desvinculación que guarda con las prácticas sociales
compartidas. Para incidir en dicha problemática, esta investigación se desarrolló desde la
concepción praxiológica del lenguaje y los principios de la enseñanza ostensiva, el modelo de
campo propuesto por Kantor (1978), y la perspectiva interconductual de Ribes y López (1985).
El objetivo general fue establecer en alumnos hipoacusicos un nivel básico de la Lengua de Señas
Mexicana a través de la enseñanza ostensiva con una perspectiva praxiológica de análisis
funcional de la conducta. Participó una instructora y seis estudiantes del Centro de Atención
Múltiple en la ciudad de Xalapa, Veracruz. Se utilizó un diseño de comparación intrasujeto con
una fase de establecimiento de repertorio básico de señas, entrenamiento y prueba de
transferencia. Los resultados muestran que los participantes nominaron los alimentos en el modo
observar-señalar/gesticular ante la comida como objeto de estímulo y para obtenerlos en
consecuencia, pero no cuando las relaciones entre los objetos de estímulos fueron cambiantes.
Esto evidencia que aprender un lenguaje no es solamente aprender signos, sino que un modo
lingüístico puede participar en interacciones cualitativamente diferentes.
Lengua de Señas Mexicana como modo de comportamiento
El lenguaje tradicionalmente se ha considerado como instrumento para describir el mundo,
retratar la realidad y poseedor de una estructura lógica inalterable. Derivado de esta concepción,
algunas teorías exponen fuertes dicotomías entre el lenguaje natural y un supuesto lenguaje del
pensamiento; uno relacionado con la comunicación y otro con el diálogo privado. También se
debate entre considerar el lenguaje como algo innato o como constructo social; en algunos casos
es entendido como una entidad abstracta que encaja con los hechos, como proveniente de una
deidad, y en otros como una actividad neuronal con ubicación precisa en el cerebro (Platón, Trad.
1988; Wittgenstein, 1922/1997; Saussure, 1945; Chomsky, 1985; Skinner, 1982: Lennenberg,
1981).
Concepciones acerca del lenguaje
Desde la Grecia antigua, Platón (Trad.1988) expuso en voz de Cratilo y Hermógenes las dos
posturas predominantes de la época- que prevalecen en la actualidad-. En su diálogo acerca del
significado de las palabras, el primero asevera que los nombres son naturales a las cosas, que
expresan la idea o esencia de las mismas. El segundo, cuestiona el planteamiento de Cratilo y
considera que los nombres son de carácter convencional, y que todos tienen su origen en la ley y
el uso. En la misma discusión Paltón en voz de Sócrates muestra que el significado de los
nombres está relacionado con los hechos, con ciertas prácticas, acciones, y que estas son las que
denotan la naturaleza de las cosas.
La reflexión Platónica se ha diluido, sin embargo la discusión acerca de la naturaleza del
lenguaje ha continuado en el mismo sentido. De este modo surgieron diversas explicaciones
respecto a los significados de los que da cuenta el lenguaje. Una de ellas es el estructuralismo de
Ferdinand de Saussure (1945), que propone que el lenguaje es un instrumento del pensamiento
que no existe por sí mismo, constituido por un lado individual y uno social. Y la lengua como
manifestación del lenguaje, es un sistema donde todos los términos son solidarios y el valor de
cada uno resulta a partir de la relación entre los conceptos que forman la estructura del mismo.
objeto, como en la teoría de Frege (1974), lo cual equivale a aprehender su significado y su forma
de empleo; esto implica asumir que un sistema de reglas creado por el hombre es el que rige el
inicio de su lenguaje. En otro sentido Lenneberg (1981) plantea que los elementos del lenguaje
que sustentan el significado, no se refieren a objetos específicos o a clases invariantes de objetos,
sino que hacen referencia a un proceso cognitivo, esto es, al acto de categorización o de
formación de conceptos, el cual está regulado en alguna medida por determinantes biológicos.
Otra posición se observa en la Teoría de las Descripciones de Russell (1986), en la que interesan
las frases descriptivas con sintaxis correcta para entender el mundo.
Como ejemplo último, y aparentemente acabado, se encuentra la concepción del lenguaje
ilustrado en el Tractatus Logico-Philosophicus (Wittgenstein, 1922/1997), que propone resolver
los problemas del significado postulando que en el lenguaje las oraciones genuinamente
descriptivas son aquellas que no sólo están sintácticamente bien construida, sino que también son
semánticamente correctas, satisfaciendo de esta forma las condiciones de la teoría pictórica. En
esta teoría, cada nombre corresponde con un objeto y es lo que significa; la estructura, número de
elementos y forma lógica de una proposición es la misma que la de un hecho. En decir quien dice
algo enuncia un hecho, por lo que una proposición es una fotografía, un retrato del hecho.
Además el significado de una proposición también se encuentra sujeto a reglas lógicas y
formales.
Un aspecto a tratar respecto al abordaje tradicional del lenguaje y de interés para la
psicología, es el modo en cómo se aprende. Algunas teorías no requieren mayor explicación que
la manifestación o exteriorización paulatina del lenguaje del que ha sido dotado el hombre, o las
que aseguran que el aprendizaje se trata de una operación del pensamiento. A este respecto
Chomsky (1985) le asigna un origen genético, con base en los rasgos universales de los
lenguajes, en la especificidad de la especie y en la rapidez de su desarrollo, y el papel del
contexto es activar esta predisposición innata. Piaget (1997) subordina la adquisición del lenguaje
a funciones más generales, y sustenta su evolución a partir del habla egocéntrica; los niños
desarrollan sistemas de representación interna que les permiten describir personas, sucesos,
sentimiento, para posteriormente comunicarse con otros. Por su parte Vigotsky (1996), destacó la
naturaleza social del lenguaje como conducta convencional, que parte de la actividad social y
colectiva del niño a una más individualizada, en coordinación con el desarrollo de todas las
La mayoría de las explicaciones citadas tienen en común una concepción descriptiva del
lenguaje con significados inalterables, fijos, en correspondencia única con objetos o situaciones
de la realidad, con un sentido definido y preciso, pero siempre con la intención de la perfección
estructural.
Se presenta ahora –en contraposición a la visión anterior- el enfoque praxiológico del
lenguaje representado principalmente por Wittgenstein (Tomasini, 2011). Aquí el lenguaje son
signos siempre en conexión con actividades; conformado por relaciones prácticas convenidas
entre individuos de la misma comunidad; con movimiento que explica la multiplicidad de
significados posibles, y que su función en una situación determinada es fundamental. Esta
caracterización del lenguaje, pertenece únicamente a la noción de juego de lenguaje y otras que le
acompañan, desarrolladas por Wittgenstein (1953).
Wittgenstein (1953), llama juegos de lenguaje “al todo formado por el lenguaje y las acciones con las que está entretejido” (Investigaciones Filosóficas (IF.), s.7) y pone de relieve que “hablar un lenguaje, es parte de una actividad o de una forma de vida.” (IF, s. 23). Sin
embargo no se trata de acciones cualesquiera que sean, sino de prácticas convenidas socialmente,
que integran una forma de vida. Por lo que todo lo que se dice, o cualquier símbolo empleado,
sólo cobra significado en uso, dentro de actividades concretas, en situaciones determinadas;
derrocando la relación absoluta entre significado y objetos.
Respecto al lenguaje, Wittgenstein (1953) destaca que su base se encuentra en la enseñanza
ostensiva. Esta consiste en adiestrar a los nuevos participantes del juego de lenguaje, enseñar las
prácticas que se comparten mediante un proceso de praxis, que es la que determina el significado
de las palabras. Se trata de enseñar en acto la gramática entendida como un complicado sistema
de usos, reglas, convenciones, prácticas humanas que dotan de significado a las expresiones. La
intención de esta enseñanza no es que el participante nombre, al nombrar todavía no se ha hecho
nada, no se está participando de un juego de lenguaje propiamente al menos que se trate de poner
nombre a objetos y situaciones. En la enseñanza ostensiva, un determinado adiestramiento hace
posible el uso de un signo de determinada forma, mientras que uno distinto generaría otro uso.
Wittgenstein (1953) establece una conexión importante entre regla y práctica como parte
fundamental de su concepción del lenguaje. Seguir una regla es apegarse a usos, a costumbres, a
acuerdo establecido, sino por concordancia de uso. Y apegado al carácter social de la regla,
cuestiona y niega la posibilidad de interpretación, al mencionar que "una regla no puede
determinar ningún curso de acción, porque a todo curso de acción se le puede hacer concordar
con una regla" (Investigaciones Filosóficas (IF.), s.201). De esta forma destaca que para
identificar si se ha seguido o no una regla, la opinión de un individuo aislado es insuficiente ya
que se trataría de una simple interpretación, porque la efectividad de su aplicación no emerge de
la regla misma. Es el acuerdo comunitario lo que determina que es aplicar correctamente la regla
y qué no lo es, se trata de que los hablantes concuerden de que se trata emplear la regla
(Tomasini, 2005).
Se observa con esta concepción que el lenguaje no es un instrumento para retratar el
mundo, sino que forma parte de la realidad del hombre, lo que implica que es una práctica que
permite prácticas humanas diferentes a las animales. De tal manera, que no se requieren
explicaciones internas, las relaciones se dan en el mundo mismo. Incluso lo que es llamado
lenguaje interno, se describe como una práctica; no hay signos dentro del cuerpo, son signos
convenidos que se usan por ser integrantes de una comunidad lingüística determinada, y en todo
caso su única característica especial es que son empleados en forma silente. En resumen, de la
práctica emana el significado, y es la base para que un individuo sea usuario del lenguaje.
Dadas las características del enfoque praxiológico, es posible identificar otras propuestas
filosóficas que comparten por lo menos parcialmente la visión de Wittgenstein. Es el caso de
Ryle quien expone que un concepto no se refiere a un tipo especial de palabra, sino a la función
de una palabra. La función de la palabra depende de su ámbito y criterio de uso, no puede
desvincularse de la situación ni del contexto lingüístico (Ryle, 1949). Al averiguar acerca del
significado de las palabras, no es relevante indagar sobre las otras propiedades o características
de la palabra, basta con examinar lo que se hace con ella o con cualquier otra cosa con lo que
hacemos lo mismo (Ryle, 1949). Por su parte Austin (1962) considera que el decir como una
forma de hacer o acción, por lo que también las palabras aisladas carecen de función y, por tanto
de significado.
Los tres filósofos anteriores y algunos del enfoque dominante se inclinaron por el lenguaje
como solución a los problemas filosóficos. Esta forma de hacer filosofía se representa en el
la filosofía analítica, 2) el pragmatismo: y 3) la hermenéutica y la deconstrucción. De acuerdo
con Méndez (2012), la primera tomó importancia a la forma y sintaxis lógica del lenguaje que
representaban la forma y estructura de lo real. La segunda se ha preocupado del lenguaje como
significado, para ellos las palabras están cargadas de significados culturales y ocultos que hay que
descifrar. La tercera se enfocó en el uso que se hace del lenguaje. Con esto se puede concluir que
las tradiciones comprendidas en el giro lingüístico representan la intervención de la filosofía en
el estudio del lenguaje, sin embargo no es el único campo del conocimiento que se ha tomado
esta tarea.
El estudio del lenguaje en la psicología
Modelo de campo.
Como alternativa a la construcción causal y organocéntrica de la tradición conductista, Kantor
(1978) propone el campo interconductual, que considera un evento psicológico como
interacciones complejas en las que diversos factores participan por igual. Los eventos específicos
que investiga la psicología consisten en la interacción del organismo con objetos, eventos u otros
organismo, así como con sus cualidades y relaciones específicas; bajo condiciones definidas y
considerando sus contactos previos con los objetos estimulantes. De tal forma que lo eventos se
describen científicamente al analizar todos los factores participantes y al encontrar como están
relacionados. Lo que sugiere que los eventos sean descritos sin introducir factores extraños, o
determinantes externos o internos.
El campo psicológico consiste en segmentos conductuales, que son sistemas de factores
integrados. El segmento conductual, como evento psicológico unitario, se centra en una función
de respuesta y una función de estímulo; la primera se identifica con una actividad del organismo,
y la segunda con una actividad del objeto estimulante. Y como característica principal, se
encuentra la simetría del campo psicológico, en que los actos de los organismos y los actos de los
objetos de estímulo son los polos que se dan simultáneamente.
Otro factor de campo, es la historia interconductual en la que se generan las funciones de
respuesta y de estímulo, ya que considera que una clase de interconducta que se observa, se ha
desarrollado a través de una serie de contactos del organismo con los objetos. Además de que el
ocurre. El medio de contacto como un factor más, opera para conectar las personas que
reaccionan con los objetos que realizan las funciones de estímulo (Kantor, 1924). En un análisis
posterior, Ribes (2007) aclara que esta categoría tal como fue formulada por Kantor, se refiere a
condiciones físicas y químicas que hacen posible la función de un objeto como estímulo para un
organismo individual.
Kantor considera que los eventos psicológicos se interrelacionan tanto con los eventos
sociales, cómo con los biológicos y los físicos, Sin embargo afirma que dichos eventos se
desarrollan a partir de interconducta ecológica, es decir, tiene raíces biológicas a pesar de la
participación de los factores culturales, sin reducir con esto la conducta humana compleja a sus
componentes biológicos. Cabe señalar que este tipo de interacción se presenta con la
participación de los organismos de manera total, y no sólo de órganos o tejidos específicos, y que
además se originan en la vida de individuos particulares, por lo que son de tipo ontogenético.
Conductismo, modelo de campo y teoría interconductual.
Con la intención de superar las limitaciones identificadas en los sistemas del condicionamiento
clásico y operante, así como de otros que han llevado a confusiones en cuanto a la naturaleza y
función de los términos que la psicología ha importado de otras disciplinas, Ribes y López (1985)
con fundamento en el metasistema de campo formulado por Kantor (1978) proponen una
taxonomía de la funciones psicológicas. Dicha taxonomía delimita y clasifica los diversos niveles
funcionales de interacción como formas cualitativamente distintas de organización de la
conducta, ya que esta distinción no es incluida en la propuesta interconductual de Kantor. A partir
del modelo de campo, la conducta ya no se reduce a la ocurrencia de estímulos y respuestas. Se
trata de conceptualizar la conducta como un segmento de interacciones recíprocas del organismo
con su medio ambiente.
Esta propuesta rebasa el análisis molecular de la conducta utilizado por los paradigmas
respondiente y operante, que caracterizan a los fenómenos psicológicos como sucesión de
ocurrencias puntuales en tiempo y espacio, reduciendo la configuración del comportamiento a
estímulos y respuestas con variaciones cuantitativas. Y que supone la explicación de un
fenómeno como la integración de los valores de los elementos independientes que lo conforman
En cambio la lógica de campo corresponde a un modelo molar, de análisis cualitativo, que
destaca las relaciones de interdependencia de sus elementos; integrando los estímulos y
respuestas en funciones de naturaleza molar, que implica sincronía y continuidad. (Ribes, 2004;
Ribes, 2007).
Las preguntas que la psicología se ha planteado respecto a la adquisición, comprensión y
producción del lenguaje, así como las explicaciones dadas, proviene de una diversidad de
posturas teóricas anidadas en la misma disciplina. Sin embargo, es prudente analizar de forma
crítica el estudio del lenguaje y las consecuencias derivadas de la tradición conductual del
condicionamiento clásico y operante.
En el primero, se utilizó el paradigma del reflejo para explicar y abordar experimentalmente
los fenómenos psicológicos. Parte de considerar que hay un organismo que reacciona ante las
condiciones cambiantes del ambiente; existe un ambiente con múltiples posibilidades de
conformar un evento de estímulo-como si estos fueran entidades- que por sus propiedades
fisicoquímicas producen una respuesta específica del organismo; estos eventos de estímulo y
respuestas naturalmente animales- o señales primarias- son llamados incondicionales.
Cuando el evento de estímulo incondicional se aparea con un evento de estímulo que no
produce la misma respuesta del organismo- estímulo condicional-, la frecuencia del apareamiento
puede permitir que el estímulo condicional evoque la misma respuesta que el incondicional.
Como se observa, las explicaciones de la conducta se reducen a relaciones contiguas y causales,
además de que las causas de la conducta son ambientales y fisiológicas. Y en congruencia con
esto, Pavlov abordó la adquisición y funcionamiento del lenguaje a partir de su explicación del
lenguaje como segundo sistema de señales. Así las palabras para él son señales que podrían
presentar propiedades similares a las de los estímulos condicionales e incondicionales. De esta
manera los vocablos son señales de las señales primarias(Pavlov, 1927)
Por otra parte, para Watson (1924) el comportamiento verbal es un tipo de acción, que
inicia como movimientos del aparato fono articulatorio o gestual, que bajo la influencia del
ambiente se complejizan hasta formar palabras y oraciones que sustituyen objetos y eventos del
mundo, para conformar lo que él llama hábitos comunicativos. Así distingue entre hábito vocal y
hábito lingüístico, en el que el segundo se caracteriza por considerar que las palabras se conectan
aunque intenta explicar la participación del aspecto social, limita su propuesta al determinar que
las palabras sustituyen respuestas, dejando a un lado la función que tenga.
Skinner (1982) por su parte, mantiene en el estudio del lenguaje el paradigma del
conductismo operante, por lo que ajusta la explicación de la conducta verbal en términos de la
triple relación de contingencia, definida como “aquella reforzada a través de la mediación de
otras personas” (p.12). Y para agotar las variaciones que se pueden observar en las condiciones
en que se presenta la operante, realizó una taxonomía del comportamiento verbal, en que se
denota la primacía que da a la estructura morfológica y no a su función. Además de que le
interesa la existencia de un producto lingüístico que afecte el ambiente, donde la palabra funciona
como estímulo discriminativo.
En las posturas anteriores se observa un tratamiento homogéneo de la conducta sin
diferenciar niveles de desarrollo, lo que denota la insuficiencia categorial para explicar relaciones
complejas como las que se dan en el lenguaje. Además de que acentúa que el lenguaje se da como
contacto con propiedades fisicoquímicas, olvidando las propiedades convencionales derivadas de
la vida en sociedad. En esta misma dirección se ha estudiado el comportamiento verbal como
actividad individual, arrastrando consigo el ejemplar del reflejo y la lógica mecanicista al análisis
y estudio de una conducta eminentemente distante de las funciones biológicas y que desafía las
relaciones en términos del tiempo y el espacio como categorías de análisis de la física.
La taxonomía de las funciones psicológicas.
La taxonomía propuesta por Ribes y López en 1985 constituye una clasificación de las funciones
de estímulo-respuesta, que intenta incluir todos los fenómenos psicológicos, siguiendo una lógica
jerárquica de inclusividad progresiva.
La función estímulo-respuesta se refiere "... a los estímulos y respuestas, de objetos de
estímulo y de un organismo en particular, que hacen contacto funcional –es decir que interactúan-
en un sistema determinado de relaciones” (op.cit. 44). Este concepto implica en general al menos
cuatro característica: primero se trata del elemento central del segmento interconductual;
segundo, son relaciones sincrónicas ya que los eventos de estímulo y de respuesta aunque hayan
ocurrido en diversos momentos en tiempo, se articulan en tiempo presente como una relación
pueden clasificarse con base en sus propiedades físicoquímicas, organismicas y convencionales.
Y por último las funciones son representaciones de relaciones de interdependencia, llamadas
relaciones contingenciales es decir de condicionalidad recíproca entre los elementos que
participan en la interacción, que involucran otros factores descriptivos y explicativos de la
organización del comportamiento- el mediador, el desligamiento funcional, el tipo de relación y
el criterio de ajuste-.
Así, Ribes (2010) propone examinar la estructura de la función en contingencias de
ocurrencia y de función. Las primeras describen condiciones físicas, necesarias y suficientes,
como relaciones de posibilidad para que ocurra la interacción; y las segundas describen las
condiciones funcionales, es decir las relaciones entre las propiedades de los objetos de estímulo y
las respuestas.
Respecto a las características de cada factor explicativo, es importante puntualizar que el
mediador, es el elemento crítico en la relación que estructura la función (Ribes & López, 1985).
El desligamiento funcional, es la posibilidad que tiene el organismo de responder de forma
ampliada y autónoma de las propiedades fisicoquímicas, así como de las condiciones espaciales
y temporales (Ribes & López, 1985). El criterio de ajuste se refiere a que cada elemento de la
configuración corresponda específicamente con el tipo de función que se estructura (Ribes,
Moreno & Padilla, 1996). El tipo de relación se refiere a la forma de relación entre el organismo
y otros organismos u objetos de estímulo, con base en el criterio de ajuste que se logra o satisface
al tener lugar un desligamiento funcional determinado (Ribes, 2004).
Una característica más de la taxonomía como una clasificación de las funciones
psicológicas, es su interés por formular una teoría evolutiva y comparada de la conducta. De aquí
que reconoce niveles cualitativamente diferentes en el comportamiento, compartidos por
organismos animales y humanos, así como estructuras exclusivas de la especie humana.
Identificando así cinco niveles inclusivos: la función contextual, suplementaria, selectora,
sustitutiva referencial y sustitutiva no referencial. Las dos últimas caracterizadas como funciones
psicológicas exclusivamente humanas. (Ribes, 1985,1998, 2004).
La función contextual se produce como una forma de estructuración de diversas relaciones
biológicas, es decir de la actividad condicionada directa por las propiedades fisicoquímicas del
ambiente, es afectado y solo puede reaccionar diferencialmente ante las ocurrencias en el
ambiente que le afectan.
En la función sumplementaria, el organismo tiene la posibilidad de regular algunas
propiedades de su relación contingencial. Los eventos se tornan funcionales con base en la acción
del organismo, de modo que la conducta como determinante de los criterios espaciales, regula las
propiedades temporales de la contingencia.
La función selectora se observa en aquellas circunstancias en la que existen múltiples
relaciones contingenciales yuxtapuestas respecto a un conjunto finito de eventos de estímulo, a la
vez que la relación particular que puede operar en un momento dado depende de lo que el
organismo hace. La interacción se ve regulada por las contingencias entre estímulos
momentáneamente efectivas, pero estas a su vez tienen lugar solo y con base en la ocurrencia de
la conducta que emita el organismo.
La función sustitutiva referencial, solo es posible mediante el lenguaje como reactividad
convencional desligable, en principio, físicamente de las cosas y acontecimiento. Se dan las
condiciones para responder a propiedades funcionales de los eventos que no son físicamente
operativas dentro de la situación. El organismo se comporta en una situación de acuerdo con las
contingencias referidas a otra situación.
La función sustitutiva no referencial los conceptos que forman parte de categorías distintas
pueden ser subsumidos por una nueva categoría, lo que ilustra el dominio de abstracción por
traducción. Su mediación constituye una relación entre eventos puramente convencionales.
Aunque la estructura de las tres primeras funciones, se comparte entre humanos y animales,
existe una característica elemental que las distingue: el lenguaje. Ya que se reconoce que el
individuo interactúa con otros sujetos o con objetos no en función de sus propiedades
físico-químicas, sino en contacto con las propiedades convencionales cambiantes, relativas al contexto
y situación en que tiene lugar la conducta. Es decir, la conducta humana es lingüística, cuando lo
que se hace forma parte, se aprende y se usa en una práctica convenida.
Esto lo resalta Ribes (1990,1993, 2007) al mencionar que desde el punto de vista
psicológico, el comportamiento humano se desarrolla, se practica y tiene sentido siempre bajo el
que en el caso del ser humano, el comportamiento puede ser concebido como el contenido
funcional de lenguaje.
Esta última afirmación tiene sentido, cuando concebimos el lenguaje como una práctica
compartida y convenida, como un juego de lenguaje (Wittgenstein, 1953). El lenguaje como un
todo, que enmarca y significa la actividad individual. Así el comportamiento es la expresión
funcional del lenguaje. El contacto funcional se da –aunque en algunos casos en forma reducida-
entre las propiedades convencionales de los eventos de estímulo y de respuesta, ya que el
individuo interactúa en función de lo que significan los elementos del ambiente en una situación
y contexto lingüístico.
A partir de la taxonomía de las funciones psicológicas, Ribes (1990) propone el concepto
de aptitud funcional para describir distintas formas de interacción entre el individuo y objetos y
circunstancias del medio, al margen de las habilidades y competencias específicas en juego. La
forma de la interacción hace referencia a la complejidad de la interacción que establece el
organismo con su entorno, así la aptitud funcional se define con base en el modo funcional de la
interacción establecida. Aunque no tiene dimensión de observabilidad, puede identificarse a
partir de ocurrencias en la forma de respuestas o acciones. De esta forma se identifican cinco
niveles de aptitud funcional: contextual, suplementaria, selectora, sustitutiva referencial y
sustitutiva no referencial.
En el nivel de aptitud contextual el individuo se ajusta respondiendo a las propiedades de
los eventos que se relacionan en tiempo y espacio dentro de la situación; desarrolla nuevas
formas de reactividad y responde diferencialmente a las relaciones constantes entre los eventos
del entorno. En la aptitud suplementaria, el individuo produce cambios en la situación, las
interacciones con el entorno son mediadas por la propia actividad del individuo. En el nivel de
aptitud selector, las interacciones constituyen relaciones en las que el individuo altera las
constancias del entorno, las cuales no dependen de las propiedades fisicoquímicas invariantes,
sino que, en relación condicional con otras propiedades del medio, cambian continuamente en
una misma situación. En el nivel de aptitud sustitutivo referencial el individuo interactúa
modificando las variables situacionales. Responde a propiedades no aparentes y no presentes en
tiempo y espacio: al responder de este modo introduce nuevas circunstancias a la situación, esto a
aptitud sustitutiva no referencial, las interacciones son entre acciones lingüísticas o
convencionales. Desaparecen las dimensiones fisicoquímicas como parámetros funcionales de la
relación y el individuo interactúa con su propio lenguaje. (Ribes, 1990).
Segmento interconductual.
La interconducta es descrita en términos de los elementos del segmento interconductual, que
además de la función estímulo-respuesta ya mencionada, se componen también por el medio de
contacto, el límite del campo, los factores disposicionales, los sistemas reactivos del organismo y
los objetos de estímulo (Ribes, 1998).
El medio de contacto se refiere a las circunstancias que posibilitan una interacción, es decir
aquellas que hacen posible el contacto entre dos acontecimientos o eventos, constituido por
acciones o reacciones del organismo y/o objetos. Sin embargo, el medio de contacto no forma
parte de dicha relación; se trata de una categoría clave en Teoría de la Conducta, para vincular y
representar psicológicamente los niveles analíticos de otras disciplinas científicas. De acuerdo al
tipo de relaciones que posibilita, se distinguen tres medios de contacto: físico-químico, ecológico
y el convencional. El primero posibilita la relación entre el organismo y los objetos de estímulo a
un nivel físico-químico. En el ecológico, se posibilitan las funciones vinculadas a la vida en
especie; este ambiente funcional está constituido tanto por objetos y acontecimientos, como por
las propiedades morfológicas y acciones que caracterizan a los miembros de la misma especie.
Finalmente, el medio de contacto convencional- que es exclusivamente humano- está constituido
por objetos convencionales (producto de la conducta lingüística) y por comportamientos
convencionales desligables y desligados de las circunstancias particulares en que ocurren. Este
medio, posibilita la interacción que corresponde a la aceptación de una determinada forma de
vida social y los criterios que delimitan el ámbito de la convivencia.
Por otra parte, el concepto de límite del campo delimita la extensión -en términos de
tiempo y espacio- de una interacción determinada, y a su vez circunscribe la clase de objetos de
estímulo y respuestas posibles que se dan en dicha interacción.
Los factores disposicionales constituyen probalizadores de la ocurrencia de la función y
afectan sus propiedades cuantitativas aunque también influyen en la organización cualitativa del
interconductual y los factores o eventos situacionales. La historia interconductual se refiere a
todos los segmentos previos de interacción del organismo individual. En ésta se consideran dos
dimensiones: la evolución del estímulo y la biografía reactiva. La primera de las dimensiones
hace referencia a las transiciones que ha tenido un estímulo o función estímulo en el pasado. La
segunda, designa las variaciones que una respuesta particular ha sufrido como componente de
funciones estímulo-respuesta. Los factores o eventos situacionales (organísmicos y ambientales)
tienen que ver con todos los elementos que están dentro del segmento de conducta y que influyen
directamente la interacción, pero no están configurados dentro de ésta en un nivel funcional.
Los sistemas reactivos aluden a la unidad biológica del organismo que se analiza en las
relaciones de condicionalidad. Estos sistemas reactivos se configuran funcionalmente
dependiendo de las características fisicoquímicas y/o ecológicas del entorno, o bien, de acuerdo
a los aspectos convencionales dentro del mismo.
Los objetos y eventos de estímulo refieren a cuerpos y acontecimientos en términos físicos,
sin embargo, para que sean considerados como objetos de estímulo debe darse un contacto
funcional entre el organismo y éstos, es decir, los objetos y eventos no son estímulos por sí
mismos, ni el estímulo forma parte de los objetos como una característica de los mismos, pues
mientras no se dé el contacto funcional, los objetos y eventos físicos solo pueden considerarse
como potencialmente objetos de estímulo (Ribes, 1997). En Teoría de la Conducta solo se
reconoce un objeto de estímulo cuando hay una respuesta, pues son parte de un flujo continuo y
no deben verse por separado, es decir, no existe un estímulo sino existe una respuesta y viceversa.
El estímulo y la respuesta sólo tienen sentido en conjunto.
Sustitución referencial y no referencial.
La noción de sustitución de contingencias es empleada por Ribes (1990) para examinar las
propiedades funcionales específicas del lenguaje humano como comportamiento. La conducta
sustitutiva implica un proceso de transformación de contingencias. En la función extrasituacional
lo que se trasforma o sustituye son los sistemas contingenciales presentes por sistemas
contingenciales de otra situación. Se trata de conducta convencional, ya que el sistema
contingencial depende del responder convencional en lugar de depender de propiedades
Esta tipo de relación se presenta cuando una interacción que se había establecido en función
de propiedades dimensionales o situacionales de un evento, cambia o se transforma en una
interacción establecida en función de propiedades convencionales, es decir, derivadas de las
normas de atribución de una comunidad no disponibles en esa situación sino en otras
(Pérez-Almonacid & Quiroga-Baquero, 2010). Las respuestas adquieren su función relativa a
propiedades no presentes o aparentes de la situación interactiva, por lo que se trata de un
desligamiento de propiedades situacionales.
De acuerdo con Ribes (2012), en el caso de la sustitución extrasituacional, el episodio
sustitutivo consiste en que un hablante, gesticulador o escritor modifica mediante una
intervención lingüística las relaciones de contingencia prevalentes en una situación. Aunque la
transformación, modificación o reemplazo de las contingencias prevalentes tenga que ver con
contingencias "transferidas" de otra situación, otro lugar, otro momento u otras propiedades no
aparentes en el instante, la sustitución extrasituacional siempre ocurre en el presente y en el lugar
en que se produce el episodio. La sustitución extrasituacional no es cosa de uno. Es, cuando
menos, cosa de dos: el mediador y el mediado, que puede ser más de uno.
Para que la sustitución de contingencias tenga lugar, el mediado tiene que cambiar su
comportamiento con base en los cambios contingenciales propiciados por el mediador. Si el
mediado no responde a la conducta lingüística del mediador, no se completa el episodio. El
mediado debe comportarse en correspondencia con la conducta del mediador y con las
contingencias que introduce en la situación como contingencias referidas. No se refieren hechos,
objetos o propiedades, se refieren contingencias ausentes, no funcionales en la situación.
Ribes (2012) señala que en la sustitución extrasituacional no cambia la arquitectura
categorial de la situación, pues los criterios del medio de contacto en función son los mismos. Lo
que cambia en la sustitución extrasituacional es la arquitectura contingencial de la situación, pues
cambian las relaciones de condicionalidad entre los participantes y el criterio de ajuste específico
en dicha situación. De cambiar la arquitectura categorial, la situación se volvería absurda. Al
cambiar la arquitectura contingencial la situación requiere de un ajuste distinto.
Respecto a la sustitución no referencial o transituacional, Ribes (2012) menciona que se
pierden todos los marcos de referencia relativos a contingencias situacionales. Las contingencias
que delimitan su funcionalidad. Tiene que ver con la interacción entre conceptos y sus criterios
categoriales, y no entre expresiones acerca de las cosas y las cosas.
Modos de lenguaje.
En este interés por el tratamiento del lenguaje como comportamiento, específicamente respecto a
su desarrollo - derivado de la teoría de la conducta y no como parte de ella- se ha impulsado el
estudio de los modos lingüísticos como parte del subprograma de investigación "conducta
humana compleja". Esto ha surgido del reconocimiento de que aparte del habla existen otras
formas de lenguaje con características morfológicas y funcionales diversas; y que aprender un
lenguaje es aprender sus distintos modos de ocurrencia. De aquí que Fuentes y Ribes (2001)
empleen el concepto de modo lingüístico para referir las formas de despliegue del sistema
reactivo convencional.
Se entiende este último como una forma de reactividad del organismo frente a objetos y
eventos de estímulos particulares, funcionalmente autónomos de las características biológicas del
organismo y su ambiente, de carácter convencional derivadas de las prácticas sociales
compartidas. De igual manera es necesario aclarar explícitamente que el lenguaje es el sistema
reactivo exclusivamente humano, en su repertorio de fonemas, grafismos y gestos (Ribes &
López, 1985). De aquí que se han identificado los modos gesticular/señalar, observar, escribir,
leer, hablar, y escuchar (Fuentes & Ribes, 2001).
Los modos lingüísticos se distinguen entre sí por su morfología, que está determinada por
el medio de ocurrencia y el sistema reactivo implicado. Los medios de ocurrencia pueden ser
ópticos y acústicos. En el medio óptico pueden ocurrir objetos de estímulo visuales momentáneos
como las señales y los gestos, o estímulos visuales relativamente permanente como las grafías.
Por otra parte, en el medio acústico pueden ocurrir eventos de estímulos auditivos en forma de
vocalizaciones o fonaciones. Los sistemas reactivos implicados son el visual, el auditivo y el
fonador-vocal, así como el sistema motor grueso, el motor manual y el digital fino. (op. cit.)
También se puede caracterizar a los modos lingüísticos por su temporalidad y su naturaleza
activa o reactiva. En el caso de la primera característica, existen modos que limitan su
espacialidad a su temporalidad, se trata de acciones o reacciones ante acciones evanescentes en
en tiempo y espacio como producto físico. Por otra parte los modos reactivos (observar, escuchar
y leer) comprenden acciones pero no lo constituyen, sólo incluyen movimientos de orientación y
acciones apropiadas ante los estímulos correspondientes; los modos activos (señalar/gesticular,
hablar y escribir), si constituyen acciones de complejidad variada. (Fuentes & Ribes, 2001;
Ribes, 2007)
Adicionalmente, se considera que los modos activos y reactivos son complementarios, es
decir los primeros siempre incluyen en su ocurrencia natural a los segundos, identificando con
esto los pares gesticular/señalar-observar, escribir-leer y hablar-escuchar. Así, los modos
reactivos son el antecedente funcional necesario para la adquisición de los modos activos, y la
vez constituyen la retroalimentación natural que regula la precisión y eficacia de los modos
activos (Fuentes & Ribes, 2001; Gómez, 2005).
En este sentido, las investigaciones muestran por ejemplo que las deficiencias sensoriales
en los niños sordos, que resultan en limitaciones del modo reactivo escuchar, interfieren en el
desarrollo natural del habla; además de que es posible que cuando se carece de reactividad
sensorial auditiva o de fonación, en lugar de hablar-escuchar, se desarrollen los modos
señalar-observar (Moerk, 1974, 1980; Rondald, 1980). En estos modos lingüísticos los sistemas reactivos
implicados son el visual y el motriz/propioceptivo.
Al observar, los objetos y eventos de estímulo con lo que su puede hacer contacto funcional
son personas, acciones y productos, también organismos, respuestas y señales, así como objetos,
eventos e indicios. Cabe mencionar que el contacto funcional al observar, no se limita a la
reactividad biológica por interacción con las características fisicoquímicas de los objetos de
estímulo, sino que se trata de una relación con sus propiedades convencionales. El modo observar
no ocurre en forma espontánea, es provocado, entrenado y en ello radica su convencionalidad.
Por otra parte, en su modo complementario las acciones del individuo se presentan en
forma de gestos, ademanes y señales, se trata de formas convencionales no verbales. Así el modo
señalar/gesticular se ejercita mediante movimientos y expresiones del cuerpo, las señales ocurren
en un lugar y momento determinado. Para que la señal tenga sentido funcionalmente ante el
modo observar, debe estar acompañada de la instigación motriz que facilite la ocurrencia del
comportamiento ante la señal, y del estímulo verbal auditivo (sobre todo cuando se adquiere el
Una forma de describir la funcionalidad de los modos lingüísticos es el nivel de
transferencia, que se refiere a la ejecución de un comportamiento efectivo nuevo sin
entrenamiento explícito, que depende de la calidad del desempeño previo y el grado de
desligabilidad de la respuesta. Así el modo observar-señalar/gesticular se ha caracterizado con
un modo con desligabilidad menor que los dos pares complementarios restante, por estar
circunscritos a un sistema reactivo motriz, que tiene lugar en tiempo y espacios restringidos y
singulares. También porque se ha considerado que su arbitrariedad es restringida, ya que depende
de las características de la conducta que señala y de las características y ubicación del objeto o
circunstancias señalados. (Gómez, 2005).
Sin embargo también existen argumentos en relación a que el lenguaje de signos como en
el caso del utilizado en la comunidad de personas con limitación sensorial auditiva, corresponde
a un sistema simbólico arbitrario, de carácter convencional, con un nivel de desligabilidad
mayor (Gómez, 2005; Quiroga, 2010).
Investigaciones relacionadas con los modos lingüísticos.
Se han desarrollado estudios de modos lingüísticos con el propósito de mostrar el efecto de
diversos factores en la adquisición, transferencia y mantenimiento del comportamiento en tareas
de igualación de la muestra. De tal manera que consideran importante la interacción entre
factores instruccionales, desempeño exitoso y descripción del comportamiento efectivo.
Asimismo, partiendo del supuesto de que el modo reactivo es condición necesaria para la
adquisición del modo activo complementario, se han realizado estudios para identificar el efecto
de la retroalimentación reactiva en la ejecución de tareas. Tal es el caso de Camacho, Gómez y
Marín (2003), que evaluaron la adquisición, transitividad y transferencia de distintos modos del
lenguaje, sin retroalimentación de los modos reactivos sobre los activos. Usaron tareas de
discriminación condicional de segundo orden empleando relaciones directas entre estímulos
geométricos. Los resultados, en promedio mostraron mayor transferencia intermodo en los modos
hablar y señalar que poseen características morfológicas menos arbitrarias que escribir.
Concluyen que la ausencia de la retroalimentación reactiva afectó el nivel de adquisición y
transferencia de los modos lingüísticos, ya que se presentaron niveles bajos de ejecución,
Gómez y Ribes (2004) realizaron un experimento con el propósito de analizar la
adquisición, translatividad y transferencia intermodal en tareas de igualación de la muestra de
segundo orden empleando relaciones directas. Los resultados del experimento sugieren que la
adquisición y translatividad son mayores en el modo hablar, y la transferencia fue mayor en el
modo señalar. Así concluyen que el efecto de translatividad se manifiesta desde los modos
morfológicamente más arbitrarios sobre los modos menos complejos.
Gómez (2005) estudió el efecto de la retroalimentación intrínseca proporcionada por los
modos reactivos en la adquisición, translatividad y transferencia -intra e intermodo- de los modos
activos en arreglos experimentales de igualación de la muestra de primer y segundo órdenes,
empleando relaciones directas y arbitrarias entre estímulos. Específicamente respecto a la
transferencia, partió del supuesto de que esta depende de la calidad del desempeño previo y del
grado de desligabilidad de la respuesta, y que la desligabilidad parece depender de la morfología
del modo lingüístico. De tal manera que el modo señalar-observar tendrá menor transferencia que
escribir-leer y escuchar-hablar, cuando las ejecuciones terminales en la condición de
entrenamiento sean equivalentes; y en ejecuciones terminales distintas en la relación intermodal,
la transferencia respecto al entrenamiento dependerá exclusivamente de la ejecución terminal. Sin
embargo estos supuestos no fueron totalmente confirmados, ya que los resultados mostraron que
el desempeño en la transferencia intermodal parece depender no sólo del nivel terminal de
ejecución, sino también de las características morfológicas del modo lingüístico. Además,
observaron diferencias en la ejecución; en igualación de la muestra de primer orden los niveles
fueron mayores en la prueba intramodal, le siguió en desempeño la prueba extramodal y menor
en la extrarelacional; y en igualación de la muestra de segundo orden, los niveles de ejecución
fueron mayores en la prueba extramodal, intermedios en la prueba intramodal y menores en la
prueba extrarelacional.
Otro estudio lo presentó Camacho en el 2006, para evaluar el efecto de los modos
lingüísticos de la ejecución en un arreglo de igualación de la muestra de segundo orden
empleando relaciones directas entre estímulos con y sin retroalimentación reactiva. En los
experimentos sin retroalimentación reactiva, los resultados mostraron que el nivel terminal de
adquisición fue mayor en el modo escribir, posteriormente en señalar y finalmente en hablar; el
nivel de ejecución, aunque bajo, fue más estable en el modo señalar. Por lo cual concluye que la
afectar el nivel de adquisición. La transferencia intermodo fue mayor en los modos hablar y
señalar que poseen características morfológicas menos arbitrarias que escribir. Estos resultados
coincidieron con los encontrados por Gómez y Ribes (2004). Lo cual sugieren que en la
transferencia intermodo, además del nivel terminal de ejecución, parece depender de las
características del modo lingüístico que se ejercita en el entrenamiento, así como del arreglo de
estímulos empleando en las pruebas de transferencia.
Pese a que las descripción de los modos lingüísticos, apuntan a que el modo
observar-señalar/gesticular parece tener un grado bajo de desligabilidad, y por tanto debería mostrar menor
transferencia que los demás modos, los experimentos mencionados han mostrado que alcanza
mayor transferencia que el modo leer-escribir. Esto permite sugerir que en el modo
observar-señalar/gesticular, se incrementa la probabilidad de transferencia cuando el nivel terminal de
ejecución en el entrenamiento es mayor, y además parece depender del arreglo de estímulos
empleando en las pruebas de transferencia.
La significación por uso en el estudio del comportamiento humano
En complemento a su propuesta, Ribes (2011) identifica en las nociones wittgensteinianas de
juego de lenguaje y formas de vida, la posibilidad de servir a la psicología para vislumbrar los
problemas desde la perspectiva del lenguaje como práctica, como medio y posibilitador de la
actividad humana. Estas nociones permiten examinar conceptos que tradicionalmente se han
abordado en la disciplina, también para comprender el lenguaje como comportamiento
psicológico, y como fundamento y modelo para la caracterización de los fenómenos que se
estudian y visualizar problemas teóricos y de investigación.
Con base en la noción de juego de lenguaje y forma de vida formuladas por Wittgenstein,
propuso analizar el lenguaje en tres dimensiones; como el medio, como instrumento y como
forma de vida. En la primera se concibe que el lenguaje es donde tiene lugar cualquier práctica
social y donde es posible dicha práctica, por lo que es condición fundamental que hace posible la
convivencia. La segunda, reconoce que el lenguaje tiene diversas funciones, y mediante él
afectamos la conducta de otros. Y la tercera, se refiere a las circunstancias que dan sentido a la
Aclara que la tarea de la psicología tiene que ver con el análisis de la organización
funcional de la conducta vista como interacción, con base en las dimensiones lingüísticas de la
situación que la ambienta. De tal manera que al abordar las dimensiones con base en
Wittgenstein, muestra su vinculación con la conducta y la pertinencia a ciertas interacciones. Así
respecto al lenguaje como medio, es decir como condición de posibilidad del comportamiento
humano, lo que interesa a la psicología es analizar el desarrollo de nuevas acciones que se ajustan
a un ambiente particular y el desarrollo de una reactividad diferencial a las acciones de otras
personas y de los objetos y acontecimientos; en cuanto a la función psicológica se vincula con las
interacciones contextuales y selectoras.
Del lenguaje como instrumento, es significativo para la psicología en términos de su
naturaleza actuativa, que abarca la efectividad situacional de las palabras y expresiones como
parte de las acciones; ésta se identifica con las funciones suplementarias, selectoras y
parcialmente con la sustitutiva referencial. Como forma de vida o circunstancia, el estudio
psicológico tiene que ver con la modulación de las contingencias para otros mediante la acción
convencional, y con la construcción o creación de contingencias; relacionada con la función
sustitutiva referencial y no referencial (Ribes, 1992).
Visualizar la conducta psicológica como parte integral de los juegos de lenguaje, lleva a
reconocer que toda la conducta humana es lingüística, ya que el individuo interactúa con objetos
y situaciones que tienen sentido en el lenguaje compartido en convención (Ribes, 1992). Es
precisamente esto último lo que destaca la noción de forma de vida, ya que se refiere a todas las
actividades compartidas en la que los signos adquieren su significado.
Como soporte a la propuesta mencionada, es importante considerar que Ribes (2011) toma
en cuenta las características de los juegos de lenguaje que apunta a la diversidad de prácticas
posibles, y propone considerar a los fenómenos psicológicos como diversas formas de “actuar
como”, que destaca la funcionalidad del comportamiento y su pertinencia con las prácticas
institucionales en las que se da, entendidas también como formas de vida. En el marco de la
misma noción, se asume que el lenguaje se aprende en la práctica y mediante entrenamiento de
otros individuos. Por lo que formas iniciales de “actuar como”, llamadas primitivas son reactivas,
Sumado a lo anterior Ribes (2011) – en el marco de enfoque wittgensteiniano- menciona
que “todo juego de lenguaje se aprende primeramente como hechos, hechos prácticos frente a las cosas y las personas … Las palabras y las acciones se aprenden y adquieren sentido como hechos” . Se trata de prácticas entrelazadas con sentido, y no como acciones aisladas.” (p. 8).
Completando con esto, una visión del lenguaje supra ordinada al comportamiento individual, y
como límite de los fenómenos psicológicos.
El enfoque praxiológico: clave para la aplicación del conocimiento psicológico.
Aunque la psicología interconductual, ha encontrado en las nociones wittgensteinianas una
función heurística para caracterizar los fenómenos psicológicos, y visualizar tanto problemas
teóricos como de investigación. Este enfoque no se ha ampliado a la solución de problemas
relacionados con la experiencia ordinaria, debido a la carencia de categorías, conceptos y
métodos específicos de la disciplina. Por tal razón se sugiera considerar la significación por uso
como clave para para entender e interpretar fenómenos contextualizados en ambientes o
situaciones específicas.
En este mismo sentido, la significación por uso exige la remoción de la distinción entre
comportamiento lingüístico y no lingüístico, con ello eliminar la visión del lenguaje como
sustitución de contingencias, exclusivamente. También implica considerar que las tres
dimensiones del lenguaje-como medio, como instrumento y como forma de vida- se observa en
cualquier nivel funcional del comportamiento. En el marco de las observaciones anteriores, la
conceptualización de los modos de lenguaje como una forma de reactividad del organismo
humano, es insuficiente ya que han sido descritos por su morfología y se les han atribuido
características funcionales específicas. Dicha representación viola los principios del enfoque
praxiológico del lenguaje, ya que aprender un lenguaje no se limita a aprender sus formas de
ocurrencia, sino aprender las acciones que le dan significado.
Con intención de abordar los problemas prácticos de la psicología, se propone el concepto
de modo de comportamiento. Este describe las distintas formas posibles en que un individuo
participa en un juego de lenguaje, en el que la significación por uso y la concordancia entre
sujetos de la misma comunidad lingüística determinan la pertinencia o no pertinencia del
comportamiento. Este concepto se propone a fin de expresar que el lenguaje incluye prácticas
Con esto no se niegan las distintas formas de interacción entre el individuo, objetos y
circunstancias del medio, pero en la vida cotidiana estas no pueden observarse como las
organizaciones funcionales descritas en el lenguaje técnico de la disciplina, sino como formas
generales de interacción que hacen referencia a la complejidad de la interacción que establece el
organismo con su entorno, es decir expresada como un nivel de aptitud funcional.
Supuestos
Los supuestos epistémicos del estudio se encuentran en la concepción del lenguaje como juegos
de lenguaje, que tiene su base en la enseñanza ostensiva. En este sentido se asume que el
lenguaje se aprende como hechos y con la participación de usuarios expertos en el lenguaje. Los
supuestos lógicos se centran en modelo de campo formulado por Kantor. La conducta es
concebida como un sistema de relaciones reciprocas, que solo se entiende por la descripción de
las relaciones entre todos los factores explicativos de la interacción. Y finalmente, los supuestos
metodológicos correspondientes a la propuesta interconductual representada por Ribes y López.
Se asume de acuerdo con las tesis metodológicas presentadas en Teoría de la conducta. Un
análisis funcional y paramétrico, que los problemas psicológicos ocurren como eventos molares
continuos en el tiempo y espacio. Estos eventos constituyen campos de interrelaciones múltiples,
cuya organización funcional representa su estructura. La causalidad de un evento no puede
analizarse como la secuencia lineal de elementos simples o múltiples, sino que esta se sustituye
por la interdependencia íntegra de todos los elementos que constituyen en el campo de
interacción. En el análisis empírico se puede observar que en un campo de eventos, la alteración
de un componente no sólo cambia los valores y relaciones con otro componente predeterminado
como efecto que se debe observar, sino las de todos los demás factores constituyentes de dicho
campo, consideradas operacionalmente constantes. Sin embargo, no es posible determinar
empíricamente todos los cambios en los valores y relaciones que se dan en los componentes de
un campo de eventos e interacción. Debido a que en la delimitación de un campo de interacción
los componentes funcionales no son idénticos a los formales u operacionales, por su naturaleza
