El mediador escolar de lectura literaria. Un estudio del espacio de encuentro entre prácticas didácticas, sistemas de creencias y trayectorias personales de lectura

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(1)Departament de Didàctica de la Llengua i la Literatura, i de les Ciències Socials Programa de Doctorat en Didàctica de la Llengua i de la Literatura. EL MEDIADOR ESCOLAR DE LECTURA LITERARIA Un estudio del espacio de encuentro entre prácticas didácticas, sistemas de creencias y trayectorias personales de lectura. Felipe Munita. Tesis doctoral dirigida por la Dra. Teresa Colomer. Septiembre, 2014.

(2) 2.

(3) Trascender es eso ante todo: mediar, ir y venir entre lugares extremos María Zambrano. La literatura es también exacerbación de las mediaciones Yves Reuter. 3.

(4) 4.

(5) AGRADECIMIENTOS. La realización de este trabajo ha significado un enorme desafío intelectual, y es justo reconocer que sus posibles logros mantienen una deuda con muchas personas cuyas miradas ampliaron y enriquecieron la mía. Sirvan estas líneas para expresarles mi más sentido agradecimiento: A Teresa Colomer, a quien antes que nada debo agradecer por su trabajo, tan decisivo en mi formación profesional. Agradezco igualmente su acompañamiento como directora: su mirada lúcida y siempre nueva de las cosas hizo crecer esta tesis hasta lo que es hoy. A Ana DiasChiaruttini, por la acogida y por el fecundo espacio de discusión que me brindó en Lille. A mis compañeras y compañeros del grupo GRETEL de la Universidad Autónoma de Barcelona, por el aprendizaje que ha significado para mí caminar estos años en su compañía. A Martina Fittipaldi y Lucas Ramada, por las muchas formas de diálogo compartido y por el valioso tiempo personal que me ofrecieron para la triangulación de los datos. A Ana María Margallo y Mireia Manresa, a quienes debo estimulantes espacios de discusión y de trabajo colaborativo. A Lara Reyes, por la inspiración que ha significado para mí su labor como mediadora. A los estudiantes universitarios que colaboraron desinteresadamente como informantes en la investigación. A las maestras participantes, que me abrieron las puertas de sus aulas y me compartieron su tiempo (un gesto que cobra especial sentido en estos días, marcados por derivas políticas de adelgazamiento de las condiciones para ejercer la profesión docente). A Juli Palou, de la Universidad de Barcelona, por su generoso acompañamiento en terrenos de investigación que hasta hace unos años me eran desconocidos. A Cora Cohen-Azria, Rosa Gil, Michèle Petit, Oriol Guasch, Bertrand Daunay, Mónica Baró y Evelyn Arizpe, por las ayudas puntuales (aunque no por eso poco importantes) que me brindaron. Al equipo Théodile-CIREL, Université Charles de Gaulle-Lille 3, por abrirme sus puertas y hacer posible la “etapa francesa” de este trabajo. A Luci Nussbaum, Neus Real y Teresa Ribas, integrantes de la comisión de doctorado de la Unidad de Didáctica de la Lengua y la Literatura de la UAB, por sus valiosos comentarios sobre la versión casi definitiva de la tesis. A Alfons Valenzuela, Ana Celia Vílchez y Valérie Lantoine, por su apoyo en las cuestiones administrativas. A Diego Cheda, por su ayuda en la mise en page del documento final. A mi familia, cuya compañía es siempre mucho más grande que cualquier distancia geográfica. Quisiera agradecer especialmente a mis 5.

(6) padres, mi primer y más preciado ejemplo de mediadores, a quienes debo el profundo interés por la persona humana que está en el origen de este trabajo. A mis amigas y amigos cercanos, de acá y de allá, por el maravilloso soporte afectivo que me brindan. A los equipos de la Universidad Austral de Chile, Universidad Católica de Temuco y Fundación La Fuente, por acompañar aquella primera etapa de desarrollo profesional que derivó en la necesidad de emprender nuevos procesos de formación. A Roberto Cabrera (in memoriam), Enrique Riquelme y Daniela Cavalli, por su amistoso apoyo en diversos pasajes del camino. A CONICYT y el Programa Becas Chile, que me han permitido dedicarme en profundidad a este proyecto durante cuatro años. No puedo dejar de manifestar aquí el orgullo que ha significado formar parte de una política pública de largo plazo, destinada a aportar un grano de arena en esa vasta playa que conforma el desarrollo humano, social y educativo de un país. A Paola, a quien debo mil y una formas de apoyo, desde sus múltiples ayudas en cuestiones de orden práctico hasta el constante soporte afectivo y emocional sin el cual nada de esto sería posible. A ella, pues, dedico estas páginas.. 6.

(7) ÍNDICE. Resumen / Resumé / Abstract .......................................................................................11 Introducción ....................................................................................................................13 PRIMERA PARTE: MARCO DE REFERENCIA ........................................................19 1 El mediador y la promoción de la lectura 21 1.1. El contexto social de promoción de la lectura ............................................21 1.1.1. La promoción de la lectura en el espacio público ..............................21 1.1.2. La promoción de la lectura en la escuela: tensiones, continuidades y rupturas................................................................................30 1.2. La noción de mediación ................................................................................36 1.2.1. La construcción de un universo semántico para la noción de mediación .........................................................................................................36 1.2.2. La mediación en el campo de la lectura ..............................................40 1.2.3. Hacia una caracterización del mediador de lectura en contexto social ..................................................................................................................45 2 De la sociología de la lectura al “sujeto lector didáctico” 50 2.1. La sociología de la lectura ............................................................................50 2.1.1. El estudio de las prácticas lectoras: la construcción del campo .......50 2.1.2. El progresivo desplazamiento desde el libro hacia el lector ............52 2.1.3. Principales tendencias en el conocimiento de las prácticas lectoras ..............................................................................................................55 2.2. El sujeto lector didáctico ...............................................................................60 2.2.1. La noción de “sujeto lector didáctico” ................................................60 2.2.2. El estudio del sujeto lector didáctico con futuro profesorado .........65 2.2.3. El estudio del sujeto lector didáctico con profesorado en ejercicio..............................................................................................................72 3 El pensamiento del profesor 84 3.1. Conformación de la línea de estudios sobre creencias del docente ........84 3.1.1. Contextualización ..................................................................................84 3.1.2. Algunos consensos en la investigación sobre creencias del profesor .............................................................................................................86 3.1.3. La concreción de modelos conceptuales .............................................91 3.1.4. Los avances en la compleja relación entre creencias y prácticas docentes ............................................................................................................94 3.2. Creencias y saberes de docentes en educación literaria ...........................96 3.2.1. Creencias y saberes de docentes en torno a la literatura y su enseñanza .........................................................................................................96 3.2.2. La relación entre creencias y prácticas en el campo de la educación lectora y literaria .........................................................................103 3.2.3. Creencias y saberes de futuros docentes ..........................................106 7.

(8) 3.2.4. El debate en torno a la eficacia de la formación docente en la evolución de las creencias: una mirada desde la educación literaria ..... 110 4 La didáctica de la literatura 115 4.1. Espacios de formación de la disciplina .................................................... 115 4.1.1. Factores que inciden en la formación de la disciplina.................... 115 4.1.2. Avances y dificultades en el proceso de transición de la disciplina ........................................................................................................ 119 4.2. El nuevo paradigma de educación literaria............................................. 123 4.2.1. Objetivos y principios del modelo .................................................... 123 4.2.2. Líneas de progreso y ejes programáticos de la educación literaria ........................................................................................................... 129 4.2.3. Concreción de un modelo didáctico y de sus dispositivos de referencia ........................................................................................................ 135 4.2.4. Confrontar con las aulas: las prácticas efectivas de enseñanza de la literatura ............................................................................................... 147 4.3. El mediador escolar de lectura literaria ................................................... 153 4.3.1. La especificidad de la mediación en contexto educativo ............... 153 4.3.2. Hacia una caracterización del mediador escolar de lectura literaria ........................................................................................................... 157 4.3.3. La formación del mediador escolar de lectura literaria ................. 162 SEGUNDA PARTE: EL ESTUDIO ............................................................................ 169 5 Diseño general de investigación 171 5.1. Líneas, objetivos y preguntas de investigación....................................... 171 5.2. Tipo de metodología utilizada .................................................................. 173 5.3. Participantes y métodos para generar los datos ..................................... 175 5.3.1. Participantes ........................................................................................ 175 5.3.2. Métodos para generar los datos ........................................................ 177 5.4. Procedimiento de construcción de los datos ........................................... 185 5.4.1. Primer grupo de informantes: los estudiantes de Magisterio ....... 185 5.4.2. Segundo grupo de informantes: las maestras ................................. 188 5.5. Análisis y tratamiento de la información................................................. 199 6 Primer estudio de caso: los estudiantes de Magisterio 208 6.1. Lectora fuerte 1: Julia.................................................................................. 208 6.1.1. Perfil lector ........................................................................................... 208 6.1.2. Sistema de creencias ........................................................................... 215 6.2. Lectora fuerte 2: Carme .............................................................................. 222 6.2.1. Perfil lector ........................................................................................... 222 6.2.2. Sistema de creencias ........................................................................... 228 6.3. Lectora fuerte 3: Lara .................................................................................. 236 6.3.1. Perfil lector ........................................................................................... 236 6.3.2. Sistema de creencias ........................................................................... 243 6.4. Lectora débil 1: Núria ................................................................................. 250 8.

(9) 6.4.1. Perfil lector ............................................................................................250 6.4.2. Sistema de creencias ............................................................................256 6.5. Lector débil 2: Ricard ..................................................................................264 6.5.1. Perfil lector ............................................................................................264 6.5.2. Sistema de creencias ............................................................................270 6.6. Lectora débil 3: Beatriu ...............................................................................277 6.6.1. Perfil lector ............................................................................................277 6.6.2. Sistema de creencias ............................................................................284 6.7. Síntesis de resultados estudio de caso n°1 ...............................................289 6.7.1. Síntesis lectora fuerte 1: Julia .............................................................. 290 6.7.2. Síntesis lectora fuerte 2: Carme ..........................................................292 6.7.3. Síntesis lectora fuerte 3: Lara ..............................................................294 6.7.4. Síntesis lectora débil 1: Núria .............................................................296 6.7.5. Síntesis lector débil 2: Ricard ..............................................................299 6.7.6. Síntesis lectora débil 3: Beatriu...........................................................301 6.7.7. Cuadro de síntesis de resultados estudio de caso n°1 ....................302 7 Segundo estudio de caso: las maestras de la Escuela 1 306 7.1. Breve contextualización de la Escuela 1 ...................................................306 7.2. Isabel .............................................................................................................308 7.2.1. Perfil lector ............................................................................................308 7.2.2. Sistema de creencias ............................................................................317 7.2.3. Prácticas didácticas ..............................................................................330 7.3. Noemí ............................................................................................................335 7.3.1. Perfil lector ............................................................................................335 7.3.2. Sistema de creencias ............................................................................342 7.3.3. Prácticas didácticas ..............................................................................356 7.4. Montse...........................................................................................................362 7.4.1. Perfil lector ............................................................................................362 7.4.2. Sistema de creencias ............................................................................368 7.4.3. Prácticas didácticas ..............................................................................380 7.5. Síntesis de resultados estudio de caso n°2 ...............................................386 7.5.1. Síntesis Isabel .......................................................................................386 7.5.2. Síntesis Noemí ......................................................................................392 7.5.3. Síntesis Montse.....................................................................................397 7.5.4. Cuadro de síntesis de resultados estudio de caso n°2 ....................402 8 Tercer estudio de caso: las maestras de la Escuela 2 405 8.1. Breve contextualización de la Escuela 2 ...................................................405 8.2. Andrea ..........................................................................................................406 8.2.1. Perfil lector ............................................................................................406 8.2.2. Sistema de creencias ............................................................................413 8.2.3. Prácticas didácticas ..............................................................................428 8.3. Marta .............................................................................................................433 8.3.1. Perfil lector ............................................................................................433 8.3.2. Sistema de creencias ............................................................................438 9.

(10) 8.3.3. Prácticas didácticas ............................................................................. 450 8.4. Raquel........................................................................................................... 455 8.4.1. Perfil lector ........................................................................................... 455 8.4.2. Sistema de creencias ........................................................................... 462 8.4.3. Prácticas didácticas ............................................................................. 478 8.5. Síntesis de resultados estudio de caso n°3 ............................................... 484 8.5.1. Síntesis Andrea .................................................................................... 484 8.5.2. Síntesis Marta ...................................................................................... 489 8.5.3. Síntesis Raquel..................................................................................... 494 8.5.4. Cuadro de síntesis de resultados estudio de caso n°3 .................... 499 9 Discusión de resultados 502 9.1. Discusión de resultados estudio de caso n°1........................................... 502 9.2. Discusión de resultados estudios de caso n°2 y n°3 ............................... 507 10 Conclusión. 522. 10 Conclusion [français]. 528. Referencias bibliográficas ........................................................................................... 533 Anexos [formato digital] .............................................................................................CD. 10.

(11) Resumen El presente estudio se sitúa en el campo científico de la didáctica de la literatura, interesándose especialmente por la figura del mediador escolar de lectura literaria. En ese marco, el principal objetivo ha sido indagar en las posibles relaciones existentes entre las trayectorias personales de lectura del docente, sus creencias acerca de la literatura y la educación literaria, y las prácticas didácticas que el sujeto moviliza en este ámbito. El diálogo entre estos componentes sitúa el presente trabajo en un cruce de caminos en el cual, además de la didáctica de la literatura, han sido convocados saberes provenientes de campos como la sociología de la lectura, la línea de investigación sobre el pensamiento del profesor y, tangencialmente, de ámbitos como la psicología educativa, la sociología de la educación o la bibliotecología. El diseño de investigación tiene una orientación de tipo cualitativa, y se concreta en un “estudio colectivo de casos” realizado con dos grupos de informantes: estudiantes de Magisterio y maestras en ejercicio. Los instrumentos de construcción de datos utilizados han sido el relato de vida, la entrevista, la observación de aula y, en forma complementaria, las notas de campo. Por una parte, los resultados refuerzan aspectos como la relación que puede establecerse entre perfil lector personal y creencias sobre educación literaria, o la importancia que tienen las creencias del profesor en sus prácticas didácticas. Por otra, matizan el carácter absoluto que en ocasiones se le atribuye a dichas relaciones, mostrando que las actuaciones docentes sobre la literatura están igualmente influidas por factores del contexto institucional y educativo.. Resumé Cette recherche se situe dans le champ scientifique de la didactique de la littérature, elle s’intéresse notamment au médiateur scolaire de lecture littéraire. Dans ce cadre, l’objectif principal a été d’examiner les rapports possibles entre les parcours personnels de lecture des enseignants, leurs représentations sur l’enseignement de la littérature et leurs pratiques didactiques quant à la littérature à l’école. Le dialogue entre ces composants oriente le cadre de référence vers un carrefour qui, outre la didactique de la littérature, convoque des savoirs issus des champs tels que la sociologie de la lecture, la recherche sur la pensée du professeur et, moins directement, la psychologie éducative, la sociologie de l’éducation, ou encore la bibliologie. La recherche a une orientation qualitative ; il 11.

(12) s’agit d’une étude de cas collectif développée avec deux groupes de participants différents : d’une part, des futurs enseignants, et, d’autre part, des enseignantes d’éducation primaire. Les méthodes de construction des données se sont structurées autour du récit de vie, de l’entretien compréhensif, de l’observation de classe et, de manière complémentaire, du journal de terrain. Les résultats renforcent l’idée de l’existence d’un rapport entre le parcours du lecteur personnel et les représentations sur l’éducation littéraire, ainsi que l’importance des représentations des enseignants sur leurs pratiques didactiques. Cependant, les résultats montrent également qu’il est bien évidemment impossible d’interpréter ces rapports comme des relations absolues dans la mesure où le contexte institutionnel et éducatif influence aussi les pratiques didactiques des enseignants sur la littérature.. Abstract This research study, situated in the field of teaching of literature, pays attention to the figure of the literary reading mediator in school settings. Within this frame, its main objective has been to enquire possible relations between personal reading trajectories of teachers, their beliefs about literature and literary education, and their actual practices. The dialogue between these components places this study in an intersection where, beside the teaching of literature, knowledge from other fields has also been called. Fields such as the sociology of reading, the line of inquiry about teacher cognition, and, tangentially, educational psychology, educational sociology and librarianship. This multiple case study, designed with a qualitative approach, includes two groups of participants: elementary school pre-service teachers, and in-service teachers. The methods used for constructing data were life narratives, interviews, classroom observation, and, in a supplementary way, field notes. On one side, the findings of the study reinforce aspects as the relationship that can be established between one’s personal reading profile and beliefs about literary education. On the other, they ease the absolute nature that sometimes is given to these relationships, showing that teacher practices are equally influenced by factors from the institutional and educational context.. 12.

(13) INTRODUCCIÓN. Si toda investigación, como sugiere Michèle Petit (2008), tiene un sustrato autobiográfico, el origen de este trabajo probablemente se sitúe en la etapa de mi escolaridad secundaria. En esas aulas (y sobra decir que en pleno periodo de búsqueda y construcción del yo), viví una experiencia fundacional: la de estar frente a un profesor que transmitía su pasión por la literatura con un entusiasmo y convicción que marcaron profundamente mi todavía incipiente relación con el lenguaje literario. Esos debates sobre ensayos de Eduardo Galeano o aquellas lecturas “gratuitas” de poemas de Enrique Lihn al terminar una clase conformaron, estoy seguro, la mayor influencia de catorce años de escolaridad obligatoria en mis hábitos de lectura. Resulta especialmente significativo este recuerdo ahora, luego de cuatro años de estudios doctorales sobre una figura, la del “mediador de lectura”, que ha acompañado con persistencia el debate sobre la formación de lectores en los últimos lustros. Un término enfrentado a la paradoja de estar en boca de todos y, no obstante, contar con muy pocos trabajos que ayuden a definirlo y así saber (parafraseando a Carver) de qué hablamos cuando hablamos del mediador de lectura. Este proyecto de investigación nace, pues, del interés por indagar en esa figura; más concretamente, en quienes tienen adscrito en su rol profesional el “hacer las presentaciones” entre los niños y los libros (Colomer, 2002). Ahora bien, como es sabido, esta adscripción toca hoy a un amplio conjunto de agentes culturales y educativos, desde docentes hasta bibliotecarios, cuentacuentos u otros animadores socioculturales relacionados con la lectura1. No obstante, la perspectiva didáctica que orientaba este trabajo suponía ya un interés prioritario por quienes cumplen esta función en el marco escolar. A su vez, esta elección 1 Sirvan como ejemplo tres encuentros profesionales vinculados a la formación de lectores, de contextos geográfico-culturales completamente diferentes entre sí, en cuyas sesiones de inicio o cierre se ha repetido casi palabra por palabra la siguiente idea: “al decir mediadores pensamos en primer lugar en los docentes pero también en los bibliotecarios y en otros animadores socioculturales del mundo del libro”. Nos referimos, pues, al “I Congreso Iberoamericano de Literatura Infantil y Juvenil” (Santiago de Chile, febrero 2010), al Simposio Internacional “La literatura que acoge: inmigración, infancia y lectura” (Barcelona, noviembre 2011) y al I Colloque International “La littérature de jeunesse: un ou des objet(s) en éducation” (Paris, abril 2014). La lista, sin duda, podría ampliarse; únicamente hemos tomado estas referencias para apoyar, por una parte, la idea de la extensión que ha adquirido el término “mediador de lectura”, y por otra, para reflejar su uso en relación a una amplia gama de actores socioeducativos.. 13.

(14) engarzaba con la convicción de que la escuela constituye nuestra “gran ocasión” (Montes, 2007) para formar lectores en todos y cada uno de los grupos sociales. Y al decir escuela decimos también maestros, pues lo que la institución escolar pueda hacer para garantizar la apropiación de la cultura escrita por parte de todos sus alumnos pasa, en buena medida, por lo que hagan o dejen de hacer los mediadores que actúan en ella. A día de hoy, sabemos que el análisis de las actuaciones docentes es indispensable en la comprensión del aprendizaje en contexto escolar (Goigoux, 2001). En efecto, pocos aspectos de la investigación educativa suscitan tanta unanimidad como la idea de que el “factor profesor” (Ruiz-Bikandi y Camps, 2007) es la principal clave del aprendizaje de los alumnos. Pero sabemos, también, que las actuaciones docentes responden a múltiples factores y que se alimentan de fuentes extremadamente diversas. En otras palabras: tenemos clara conciencia acerca de la complejidad que supone el estudio de las prácticas mediadoras de un profesor, más aún cuando se trata de un objeto didáctico particularmente evanescente como es la literatura. ¿Cuáles son, entonces, esas fuentes que nutren las prácticas personales de un mediador en relación a la lectura literaria? Podría decirse que esta pregunta venía conmigo en el año 2010, al momento de instalarme en Barcelona para comenzar este nuevo proceso de desarrollo profesional. Y muy pronto, esa fértil intersección que se produce entre la propia reflexión, el espacio de diálogo con otros y la lectura de ciertos textos particularmente reveladores, me mostró un posible camino a seguir en el intento por construir una respuesta. Se trataba, pues, de indagar en la incidencia que tanto los hábitos lectores del docente como sus creencias sobre la lectura literaria pueden tener en sus prácticas mediadoras en torno a la literatura. De este modo, retomaba una de las cuestiones que durante años había estado en el centro de mis intereses profesionales, la identidad lectora del mediador, y lo complementaba con un aspecto vital para la comprensión de la actividad del profesor: sus creencias y representaciones sobre aquello que enseña. Pues, como ha señalado Langer (1995: 79), si la enseñanza de la literatura es “esencialmente una actividad social, quiénes participan de ella, cómo interactúan y qué piensan y saben es central”2. Con ese norte comenzó el largo proceso de investigación y reflexión que hoy converge en estas páginas. El informe resultante está estructurado en dos partes. La primera corresponde al marco teórico que Las citas originalmente escritas en otras lenguas han sido traducidas con la finalidad de otorgar una mayor fluidez a la lectura. Las traducciones son nuestras (agradecemos, en este punto, la colaboración de Daniela Cavalli con aquellas provenientes del ámbito anglosajón). 2. 14.

(15) sirve como referencia para situar el presente estudio en aquellos campos y líneas de investigación en los cuales se inscribe. Diremos, al respecto, que nuestro objeto de estudio se sitúa, en primer lugar, en el campo científico de la didáctica de la literatura, pero que dada su naturaleza dialógica, convoca también otras disciplinas y líneas de investigación a las que resultaba importante atender. Pues, si nos interesaban las creencias de un docente acerca de la educación literaria, el trabajo engarzaba con la línea de estudios sobre el pensamiento del profesor. Si el interés apuntaba también a los hábitos lectores de este particular mundo social, el campo denominado “sociología de la lectura” resultaba igualmente relevante. Y, finalmente, si queríamos indagar en la noción misma de “mediador”, debíamos atender a lo que se ha dicho sobre ella en otros campos, así como al contexto social en el cual dicha noción se ha desarrollado. Así, este verdadero “cruce de caminos” disciplinar derivó en una primera parte formada por cuatro capítulos. El capítulo 1, El mediador y la promoción de la lectura, sitúa al lector en el contexto social de promoción de la lectura que ha caracterizado el debate sobre la formación de lectores en las últimas dos décadas. A su vez, este apartado se preocupa especialmente de problematizar el término “mediador”. Pues si, como sabemos, el lenguaje no es solo3 un instrumento para hablar “sobre” la realidad sino también para construirla (Echeverría, 1994), resulta fundamental atender al tipo de realidad que esta palabra suscita, así como a las diversas connotaciones y tradiciones que convoca. Es, en definitiva, un intento por caracterizar aquella figura social denominada extensamente como “mediador de lectura”, que a su vez está en la base del tipo de aproximación al rol docente adoptado en este trabajo. El capítulo 2, De la sociología de la lectura al “sujeto lector didáctico”, explica el desarrollo que, en aproximadamente cincuenta años, ha tenido el campo científico que estudia los hábitos lectores de la población, para luego derivar hacia la focalización en aquellos estudios que entregan información más específica sobre las prácticas lectoras del profesorado. En este punto, es indudable la mixtura que la segunda parte del capítulo ofrece entre los intereses de la sociología de la lectura y aquellos del campo disciplinar de la didáctica de la lengua y la literatura. Por su parte, el capítulo 3, El pensamiento del profesor, presenta los principales avances de aquella línea de investigación sobre creencias docentes que tan relevante ha sido en la concepción de la didáctica de los últimos veinte o Para la escritura del presente informe, nos acogemos a las últimas recomendaciones de la Real Academia Española (en adelante, RAE) en relación a eliminar la tilde diacrítica del adverbio solo, así como de los pronombres demostrativos. 3. 15.

(16) treinta años. Así, se avanza desde un panorama general del campo hacia la focalización en estudios sobre creencias y saberes de docentes en el ámbito más específico de la educación lectora y literaria. Finalmente, el capítulo 4, La didáctica de la literatura, intenta situar los avances producidos en este relativamente reciente campo científico, desde la atención a aquellos espacios que ayudaron en la conformación de la disciplina hasta la presentación del nuevo paradigma de educación literaria que hoy prevalece en el discurso académico sobre la enseñanza de la literatura en la escuela. Reservamos, aquí, una especial atención a la caracterización del mediador de lectura en contexto escolar, figura que desde nuestra perspectiva presenta ciertas continuidades en relación al concepto genérico de “mediador de lectura” utilizado en contextos extraescolares, pero también ciertos rasgos diferenciales a los cuales es necesario atender para una visualización más clara de sus funciones. A su vez, la segunda parte del informe corresponde al estudio propiamente tal. El capítulo 5, Diseño general de investigación, presenta los lineamientos metodológicos que guiaron la realización del presente trabajo. Así, este apartado define aspectos como los objetivos y preguntas de investigación, el paradigma metodológico al que se adscribe, los procedimientos de construcción y tratamiento de los datos y, en ese marco, las diversas opciones investigadoras tomadas en el transcurso del estudio. Los capítulos 6, 7 y 8, corresponden a la presentación detallada de los análisis realizados por cada uno de los doce participantes de la investigación, así como a la síntesis de los principales resultados obtenidos. La división de estos capítulos responde a los diversos estudios de caso desarrollados, que son los siguientes: Primer estudio de caso: los estudiantes de Magisterio; Segundo estudio de caso: las maestras de la Escuela 1; y Tercer estudio de caso: las maestras de la Escuela 2. El capítulo 9 se centra en la Discusión de resultados. Como su título indica, en este apartado se discuten los principales hallazgos obtenidos en cada uno de los estudios de caso implementados. La discusión se funda tanto en la propia reflexión como en el diálogo que los resultados establecen con otros estudios en el mismo ámbito. Llegados al final del informe, el capítulo 10 presenta una Conclusión a partir del trabajo realizado, acentuando sobre todo en las aportaciones que la investigación ofrece para el campo de la didáctica de la lengua y la literatura4. El informe finaliza con el listado de las diversas Referencias bibliográficas utilizadas. Por su parte, se incluye también un documento en 4 Como parte de los requisitos para optar a la mención de Doctor Internacional, las Conclusiones se presentan también en su traducción a lengua francesa.. 16.

(17) formato digital (ver CD adjunto en la contraportada) con los Anexos de la investigación. Cerraremos este apartado introductorio con una acotación final. Como ya se ha observado, esta no es una tesis sobre el aprendizaje literario de los alumnos, sino sobre los profesores que hacen ese aprendizaje posible. En esa línea, quizás el punto de arranque haya sido la certeza acerca de que una comprensión más ajustada y profunda de los diversos factores que inciden en las prácticas mediadoras de un sujeto sobre la lectura literaria, puede ayudarnos a avanzar en los propósitos de mejora compartidos por tantos profesionales que dedican sus esfuerzos a hacer de la literatura una experiencia personal y social de relevancia en las aulas. Una experiencia que favorezca descubrimientos importantes de las nuevas generaciones sobre sí y sobre el mundo. Tal como tuve la suerte de vivir en mi adolescencia, en aquella sala de clases cuya imagen todavía sobrevuela estas líneas.. 17.

(18) 18.

(19) PRIMERA PARTE: MARCO DE REFERENCIA. 19.

(20) 20.

(21) 1. EL MEDIADOR Y LA PROMOCIÓN DE LA LECTURA. A los que crecieron lejos de los soportes impresos, alguien debe prestarles su voz para que oigan la que el libro transporta Michèle Petit. 1.1. EL CONTEXTO SOCIAL DE PROMOCIÓN DE LA LECTURA Desde hace algunas décadas, y con especial visibilidad en el contexto hispanoamericano de los últimos 15 ó 20 años, hemos asistido a un fuerte crecimiento del campo de actuación social denominado genéricamente como “promoción de la lectura”. Este crecimiento se basa en un amplio consenso construido en torno a objetivos educativos como favorecer la participación de los diversos grupos sociales en el mundo de lo escrito, o promover hábitos de lectura por placer y para todos. Objetivos que, a su vez, se manifiestan de múltiples maneras en el entramado social, desde la multiplicación de proyectos de fomento del libro y la lectura o la emergencia de nuevos agentes profesionales ligados a estos, hasta la reciente construcción de un corpus de literatura sobre la formación de lectores o la consolidación de congresos y seminarios que fomentan el debate y la puesta en común de las principales acciones desarrolladas en este dominio. Las páginas que siguen intentan sintetizar este panorama a partir de dos grandes ejes explicativos: la lectura pública, por una parte, y la lectura escolar, por otra.. 1.1.1. La promoción de la lectura en el espacio público En la actualidad, la idea de fomentar la lectura está fuertemente arraigada en el imaginario colectivo y goza de una adhesión social difícilmente rastreable en otros campos. En ocasiones, esa “transparencia” que acompaña su formulación nos hace olvidar que los discursos y supuestos de base que la sostienen son, en realidad, bastante recientes: podríamos decir que la valoración incondicional de la lectura, así como la preocupación social por los no lectores, es una invención de la segunda mitad del siglo XX (Chartier y Hébrard, 1994). Por supuesto, esto no significa que antes de ello no se hubiesen consagrado esfuerzos por acercar a la población al mundo de lo escrito. Ahí están, por ejemplo, los progresivos avances realizados durante los siglos XIX y XX en relación a la alfabetización y escolarización de sectores sociales cada vez más 21.

(22) amplios y diversos. Pero la idea actual de promoción de la lectura, formulada en términos de “despertar el deseo de leer, crear hábitos lectores o llevar a la construcción de una cultura letrada más amplia y constante” (Colomer, 2004: 9), es un objetivo social cuya especificidad se ha construido fundamentalmente en los últimos 50 ó 60 años. Probablemente, el espacio público en el que mejor pueda observarse este proceso de transformación de la relación con el mundo de lo escrito sean las bibliotecas. Espacios que, como señala Seibel (1988), estaban tradicionalmente destinados a las necesidades intelectuales de una exclusiva elite letrada, único grupo de la sociedad civil que tenía acceso al libro y que ostentaba por tanto el privilegio de la práctica lectora. En ese contexto, las pocas bibliotecas existentes se concebían como lugares de conservación y transmisión de la cultura humanista y científica, función que se mantuvo inalterable hasta, al menos, finales del siglo XIX. Sin embargo, los cambios sociales ligados a los nuevos ideales democráticos hacen que, ya en las primeras décadas del siglo XX, surjan ciertas voces disidentes que claman por una redefinición del espacio bibliotecario, de sus funciones y públicos tradicionales (Chartier y Hébrard, 1994). En Francia, por ejemplo, los movimientos anteriores tendieron a la formación de dos modelos bibliotecarios muy diferenciados entre sí y que coexistieron durante varias décadas: la biblioteca de estudio para las elites, y las bibliotecas populares para el resto de la población; sistemas que, luego de 1968, se fusionan en un nuevo modelo de biblioteca pública universalista y para todos (Bertrand, 2003). A su vez, este movimiento en pos de la lectura pública encuentra un importante punto de apoyo en uno de los principales descubrimientos de la sociología de la educación de los años sesenta. Se trata del flagrante constato de las inequidades sociales que inciden en la apropiación del “capital cultural”5 por parte de los nuevos ciudadanos, inequidades reforzadas incluso en el seno del espacio más democrático que se haya concebido hasta entonces como es la escuela (Bourdieu y Passeron, 1966). La situación anterior, que desnudaba los límites de la pretendida democratización de la enseñanza, derivó en un fuerte desarrollo de programas culturales en medios desfavorecidos, tanto desde las políticas públicas como desde el ámbito privado. Se rescata aquí la noción de “capital cultural” formulada por Bourdieu y Passeron (1977: 71), es decir, entendida como aquellos “bienes culturales que transmiten las diferentes acciones pedagógicas familiares y cuyo valor como capital cultural está en función de la distancia entre la arbitrariedad cultural impuesta por la acción pedagógica dominante y la arbitrariedad cultural inculcada por la acción pedagógica familiar en los diferentes grupos o clases”. 5. 22.

(23) Buen ejemplo de ello es la emergencia del movimiento de la “animación cultural” (Augustin y Gillet, 2003; Andrade de Melo, 2006) proveniente de las corrientes de educación popular, y pensado como una propuesta de pedagogía social que orienta sus esfuerzos hacia la disminución de las desigualdades sociales para la apropiación de los bienes culturales. En ese contexto, y premunidos de ideales y estrategias de acción similares a las de aquellos animadores, muchos bibliotecarios salen de sus bibliotecas para ir al encuentro de nuevos lectores. “¿Cómo poner la literatura y el libro al servicio de las clases populares?” (Robine, 2001: 21) era, pues, la pregunta que sobrevolaba este movimiento, caracterizado por múltiples acciones tendientes a democratizar el acceso a la lectura para todos los sectores de la población. Asimismo, en estos años comienza a instalarse en la comunidad internacional un discurso de valorización de la lectura que funciona, hasta hoy, como principal motor de las acciones de promoción del libro. Esto es importante pues, tal como ha destacado Bonaccorsi (2007), la intervención pública en el dominio de la lectura se ejecuta tanto en un nivel concreto (por ejemplo, mediante la construcción de bibliotecas) como discursivo (esto es, generando la creencia colectiva sobre el valor de la lectura). Al respecto, Bombini (2008a) ha identificado los discursos más recurrentes en la actualidad para generar la creencia sobre el valor de la lectura, resumibles en tres grandes espacios: su incidencia en la formación ética y moral del sujeto, el valor instrumental que supone el acceso a la información y la inmersión en el mundo de lo escrito, y la contribución de la práctica de la lectura en la construcción de la subjetividad y de la identidad personal y social del sujeto. En efecto, y tal como veremos a continuación, la interacción de estos discursos con los avances producidos a nivel concreto parece ser clave en la progresiva consolidación del campo. Algunos ejemplos ayudan a situar este proceso, desarrollado fundamentalmente desde inicios de los años setenta. La Asamblea General de la UNESCO proclama 1972 como el Año Internacional del Libro, manifestando asimismo su intención de que “todo el mundo se preocupe por fomentar el hábito de leer” (Bamberger, 1975: 12). Evidentemente, la expansión de servicios bibliotecarios se asume como uno de los factores claves en este camino. En Francia, la dotación de bibliotecas públicas se duplica entre los años setenta y ochenta (Robine, 2001), periodo en el que también se inaugura la Bibliothèque Publique d’Information Georges Pompidou, referente ineludible de los nuevos espacios bibliotecarios caracterizados por la diversificación tanto del público destinatario como. 23.

(24) de las actividades culturales ofrecidas6. Similares procesos de ampliación de la cobertura bibliotecaria se viven poco después en España: en 1989, la creación del Sistema Español de Bibliotecas evidencia los esfuerzos por hacer de las bibliotecas públicas un conjunto cada vez más organizado y efectivo de centros de lectura para toda la población (Mayol y Massisimo, 1993). Si bien este amplio movimiento de dotación de centros bibliotecarios debió esperar un tiempo más en el caso de Latinoamérica, ya en los años ochenta se observan importantes manifestaciones en torno a la necesidad de construir un espacio discursivo en el cual se apoyen las acciones de fomento de la lectura. El Primer Encuentro Americano de Especialistas en Lectura (1982), entre cuyos objetivos estaba el promover hábitos de lectura y favorecer el acercamiento de niños y jóvenes al libro, o el Primer Congreso Latinoamericano de Lectoescritura (1984), cuyo tema central era “la formación de buenos lectores en América Latina”, ayudan a situar los primeros esfuerzos colectivos en este ámbito (Rivas, 1990). Poco después, en 1992, el CERLALC7 convoca la Reunión Internacional de Políticas Nacionales de Lectura para América Latina y El Caribe, instancia en la que a partir de ciertos principios básicos como la democratización de la lectura y la valoración de la diversidad cultural, se construyó una primera propuesta para que los gobiernos de la región concibieran la promoción de la lectura como política pública (Castrillón, 2004). Así pues, diríase que las últimas tres décadas del siglo XX se caracterizaron por una intensa actividad a favor del libro y la lectura. Una actividad que reposa sobre la idea de que no basta con los buenos índices de alfabetización conseguidos a esas alturas en la mayoría de las sociedades occidentales, sino que se debe trabajar también en pos de “la formación de lectores críticos, autónomos y con capacidad de hacer diversos usos de la cultura escrita a favor de sí mismos y de los demás” (Robledo, 2010: 15). Y en el caso de las nuevas sociedades democráticas hispanoamericanas, esto pareció cobrar especial relevancia en tanto herramienta fundamental de participación ciudadana y de lucha contra los mecanismos de exclusión que tan frecuentemente lastran a los países de la región. El interés común que manifestaron diversos gobiernos al respecto derivó en la creación, en 2004, de un Plan Iberoamericano de Lectura, ILíMITA, cuyo objetivo principal era lograr que el fomento de la lectura y. 6 En ese contexto, no resulta extraño que hayan sido precisamente las bibliotecas el espacio público cuya frecuentación creció más durante la última década del siglo XX en Francia (Jogand, 1998). 7 Centro Regional para el Fomento del Libro en América Latina y el Caribe.. 24.

(25) la escritura se transformara en política pública en todos los países de la región. En ese marco se fijaron ciertas líneas de acción prioritarias, entre las cuales destacaremos: garantizar el acceso de la población a la cultura escrita, implementar programas de promoción de la lectura en contextos diversos (desde bibliotecas y escuelas hasta espacios alternativos como cárceles u hospitales), formar mediadores de lectura que actúen en el ámbito escolar y extraescolar, así como crear y fortalecer las bibliotecas públicas y escolares (ILIMITA, 2004). Quizás el resultado global más visible de estos esfuerzos sea la rápida concreción de Planes Nacionales de Lectura. Así, en un periodo de tiempo muy breve, que va desde 2003 hasta 2009, se comenzaron los procesos de diseño e implementación de planes nacionales en prácticamente todos los países del contexto iberoamericano (esto es: América Latina, España y Portugal), tal como lo muestra el proyecto RedPlanes8 del CERLALC. Esto ha permitido la construcción de marcos institucionales que, poco a poco, han dotado de unas líneas comunes de actuación a los múltiples y a veces aislados esfuerzos realizados en este ámbito. Lo anterior ha llevado a subrayar que hoy, contrariamente a lo que sucedía hace algunos lustros, “hablar de promoción de la lectura es, en gran medida, hablar de políticas públicas” (Soares Neves, Lima y Borges, 2008: 73). Podría decirse que la extensión de las bibliotecas públicas constituyó una de las más destacadas líneas de actuación de esas nuevas políticas. Así, ya en la primera década de este siglo, los avances en la dotación de bibliotecas son evidentes en muchos de los países de la región. A modo de ejemplo, la cobertura alcanza ya el 60% del total de municipios en Portugal (Morão, 2009), y una extensión casi universal en el caso de España, con un 97% de municipios que cuentan con al menos una biblioteca o una visita periódica de bibliobús (Hernández, 2008). En el continente americano, por su parte, el inicio de siglo acoge la creación de nuevas infraestructuras bibliotecarias pensadas como grandes espacios para la lectura y la expresión cultural de todos los sectores de la población. Proyectos emblemáticos en sus respectivos países como la Biblioteca de Santiago (Chile), la Grande Bibliothèque (Quebec, Canadá), la Biblioteca Vasconcelos (México) o los Parques Biblioteca de Medellín (Colombia), inaugurados todos entre 2005 y 2007, son buenos ejemplos de ello9. La fuerte inversión pública que cada uno de estos proyectos supone 8 Creada en 2007, esta Red Iberoamericana de Responsables de Políticas Públicas y Planes de Lectura (Redplanes) tiene como objetivo apoyar y asesorar a los gobiernos en esta área. Puede verse más información en http://www.cerlalc.org/redplanes/secciones/pnlb.html#1 9 La orientación de estos “megaproyectos” bibliotecarios hacia públicos diversos se evidencia, por ejemplo, en el mandato ministerial para la construcción de la Grande. 25.

(26) es, quizás, el mejor indicador de la relevancia que ha adquirido la nueva concepción de biblioteca como espacio central para la actividad cultural de la ciudadanía. A su vez, la focalización en la biblioteca pública ha ido acompañada de un movimiento complementario: la diversificación de espacios para la promoción de la lectura (Robledo, 2010). En el entendido de que esta actividad no puede restringirse únicamente a las paredes de una biblioteca, se multiplican los programas que llevan el libro hacia espacios no convencionales de lectura, precisamente buscando diversificar los públicos que puedan acceder a ella. En ese marco, es especialmente interesante la revisión que Soares Neves et al. (2008) han realizado sobre los principales programas de fomento lector desarrollados en los países de la OCDE. Sus resultados muestran que, junto a espacios tradicionales como el hogar o la escuela, los actuales proyectos de lectura se desarrollan en ámbitos tan diversos como hospitales y centros de salud, empresas, clubes deportivos, centros de tercera edad, orfanatos o prisiones, entre otros. En este contexto de diversificación de espacios y públicos, los grupos sociales a los que se ha dirigido la mayor cantidad de proyectos son, como cabría esperar, los niños y jóvenes, situación que a menudo deriva en la consideración de la promoción de la lectura como un campo cuya acción prioritaria se centra en la infancia y la adolescencia (Bajour, 2009). Probablemente, la línea de actuación más relevante en ese sentido sea la entrada de la promoción de la lectura a los centros escolares, movimiento que por su especificidad trataremos en el siguiente apartado. No obstante, la focalización en el público escolar no ha sido excluyente, pues ha coexistido con proyectos dirigidos a niños y jóvenes en ámbitos extraescolares como el hogar o centros comunitarios de diverso tipo. En ese ámbito se enmarca otra línea igualmente prioritaria de trabajo, la preocupación por la primera infancia, apoyada en el constato de que no hay “nada que proporcione mejor el sentimiento de familiaridad con las obras culturales que una frecuentación precoz e inserta en los ritmos ordinarios de la vida familiar” (Bourdieu y Darbel, 2003/196910: 115). Esto ha llevado, entre otros movimientos de interés, a la multiplicación de las llamadas “bebetecas” en varios países de América y Bibliothèque de Quebec, que habla de un gran espacio cultural que acogerá “públicos de todas las edades y de todas las condiciones sociales, incluyendo a los investigadores, los estudiantes, los recién llegados, las personas en dificultad de lectura y los trabajadores” (MCC, 1998: 26). 10 En aquellas referencias bibliográficas en las que hay más de dos décadas de diferencia entre la publicación consultada y la primera edición del texto, hemos optado por incluir ambas fechas para marcar el significativo tiempo transcurrido entre una y otra edición.. 26.

(27) Europa, así como a la realización de múltiples proyectos de fomento de lectura centrados en la construcción de relaciones de afectividad en el seno de un “triángulo amoroso” formado por el niño, la madre y el libro en tanto objeto de diálogo cultural entre ellos y con el mundo (Reyes, 2007). Así, experiencias como la alfabetización familiar en los Estados Unidos (Purcell-Gates, 2003) o los programas de la asociación ACCES11 en Francia (Bonnafé, 2008), han dado cuenta del enorme potencial de la inmersión temprana en diversas prácticas letradas (especialmente la lectura de cuentos) para favorecer la apropiación cultural y la posterior inmersión de los niños en el mundo de lo escrito. En suma, y más allá de proyectos y públicos particulares, lo que este recorrido pretende destacar es la aparición de un contexto social que, en las últimas décadas, ha favorecido la instalación de la promoción de la lectura como un objetivo socioeducativo especialmente relevante en el desarrollo de las sociedades contemporáneas. Los diversos ejemplos ofrecidos para ello muestran que nunca como hoy el sistema de circulación de la cultura escrita fue tan extenso, ni hubo tantas posibilidades de acceso a la lectura por parte de grupos sociales cada vez más amplios y diversos. En ese contexto de ampliación de la idea de una lectura pública y para todos, es igualmente importante la consideración de la paradoja que se instala en el seno mismo del proyecto social de la promoción de la lectura. Paradoja que, en palabras de Reuter, radica en pensar la lectura como una “práctica cultural dada como accesible a todos, como negación de las mediaciones y que, sin embargo, las necesita” (1991: 65). Lo anterior engarza con los aprendizajes que nos dejaron algunos de los programas de renovación bibliotecaria de los años setenta y ochenta: no basta con instalar bibliotecas en los barrios para que las familias alejadas del libro participen de ellas (Mascaras-Bacon, 1995). Y engarza, igualmente, con la constatación que hicieran Bourdieu y Darbel (2003/1969) en los museos franceses: pese a crear condiciones que facilitan el acceso para todos, solo 1 de cada 10 visitantes corresponde a oficios (agricultores, obreros, artesanos o comerciantes) que no son los de las profesiones liberales propias de las clases cultas. Como los propios autores señalan: Dado que nada es más accesible que los museos y que los obstáculos económicos cuya acción se deja percibir en otros dominios no tienen aquí ninguna relevancia, parece fundada la invocación a la desigualdad natural de las “necesidades. 11. Actions Culturelles Contre les Exclusions et les Ségrégations.. 27.

(28) culturales”. Pero el carácter autodestructivo de esta ideología salta a la vista: si es incontestable que nuestra sociedad ofrece a todo el mundo la pura posibilidad de disfrutar de las obras expuestas en los museos, también es cierto que sólo unos cuantos tienen la posibilidad real de llevar a cabo esa posibilidad (Bourdieu y Darbel, 2003/1969: 75).. Si bien proviene del ámbito de la museología, la cita nos sirve para destacar una situación extremadamente similar en el campo de la lectura: al día de hoy, resulta evidente que no basta con generar condiciones materiales de acceso a la cultura escrita para multiplicar, tal como se ha querido, la experiencia de la lectura en todos los grupos sociales12. Nos parece que lo anterior ha derivado en la construcción de miradas renovadas acerca de las formas de realización que puede adoptar la promoción de la lectura. En primer lugar, miradas sobre la importancia de los encuentros intersubjetivos y personales en el proceso de apropiación de lo escrito (Petit, 1999), cuestión que lleva a la figura del mediador o facilitador a la que volveremos más adelante. En segundo lugar, miradas sobre los tiempos dilatados que necesitan los procesos de apropiación cultural. Esto último ha sido señalado desde la investigación reciente (Martín Barbero y Lluch, 2011) como un factor clave en la comprensión de la promoción de la lectura en tanto verdadera política pública de inclusión y cohesión social. Es decir, como proyecto político sostenido en una doble continuidad de sus acciones: continuidad a nivel temporal, por una parte, y continuidad en relación a las prácticas culturales propias de cada uno de los grupos sociales, por otra. Sabemos, desde los trabajos de Bourdieu y Passeron (1977), que la construcción de un conjunto de “posturas” con respecto a la cultura es fruto de una lenta familiarización con diversos objetos, actores y prácticas que la ponen en juego, y que esta familiarización no puede sino darse en el marco de las prácticas culturales propias del grupo familiar y social de pertenencia. Sabemos, también, que el propio concepto de “cultura” ha avanzado hasta fusionar las anteriores aproximaciones antropológica (es decir, entendida como los modos de ser compartidos por una comunidad) y humanista (en tanto conjunto de saberes heredados de un patrimonio de obras elaboradas a lo largo de la historia humana). En otras palabras, sabemos que la cultura “reside a la vez en ese vínculo que nos une a sí El caso chileno bien podría ejemplificar esa dinámica: pese a ser uno de los países cuyas redes bibliotecarias y programas de fomento lector han visto un mayor crecimiento y expansión en los últimos lustros, el porcentaje de población inscrita como socio de alguna biblioteca continúa, según un estudio reciente (FLF, 2010), estando bajo el 10%. 12. 28.

(29) mismo, a los otros y al mundo, y en eso que permite construir ese vínculo” (Mellouki y Gauthier, 2005: 12). En esta perspectiva, toda acción de promoción cultural como lo es la promoción de la lectura, se fundaría en procesos que ayuden tanto a fortalecer esos vínculos como a favorecer la lenta adquisición de las posturas culturales por parte del sujeto, situación que necesita de esa doble continuidad (en términos de tiempo y de prácticas culturales) mencionada anteriormente. Todo esto implica, al menos, dos importantes movimientos internos para la (re)definición del campo de la promoción de la lectura. El primero es el progresivo alejamiento de la idea de “animación a la lectura” que acompañó sus primeras formulaciones en los últimos lustros del siglo XX. Entendida como un amplio y heterogéneo conjunto de estrategias y actividades para promover el acercamiento de niños y jóvenes al libro (Osoro, 2002), esta idea de animación ha sido poco a poco superada a partir de la constatación de sus limitaciones, entre las cuales podrían destacarse lo efímero de sus actuaciones, cierto carácter homogeneizador de sus prácticas (Rodríguez, 2008), y una tendencia a poner en juego formas de “espectacularización” de la lectura (Bonaccorsi, 2007; Bajour, 2009) que no necesariamente llevan a establecer relaciones duraderas y profundas con los textos. La diferenciación que Martín Barbero y Lluch (2011) hacen entre actividad y experiencia de lectura entrega otra mirada en esta línea: mientras la primera supone prácticas aisladas y sin una continuidad temporal que las dote de sustentabilidad, la segunda alude al objetivo de transformar las prácticas lectoras en verdaderas experiencias de vida para el sujeto, propósito que tiende a realizarse mediante programaciones coordinadas, fundamentadas y sostenidas en el tiempo. Lo anterior enlaza, pues, con un segundo movimiento: la necesidad de repensar la promoción de la lectura en términos de su potencial para favorecer la “experiencia de la lectura” en el sentido que le da Larrosa (2003); es decir, en términos no solo de lo que sucede exteriormente sino, y principalmente, en tanto aquello que nos acontece a partir del encuentro con un texto. Si la apropiación cultural, como hemos visto, pasa por la puesta en juego de la posibilidad real que un sujeto determinado tiene para acceder a los bienes culturales y, en definitiva, a la experiencia de la lectura, parece fundamental que el campo oriente sus esfuerzos hacia la construcción de las condiciones que permiten la realización de esa posibilidad. En palabras del propio Larrosa: “La experiencia de la lectura, si es un acontecimiento, no puede ser causada, no puede ser anticipada como un efecto a partir de sus causas, lo único que puede hacerse es cuidar de que se den determinadas condiciones de posibilidad” (2003: 40). 29.

(30) Evidentemente, esas condiciones de posibilidad van más allá del mero acceso a los textos: se relacionan con un trabajo específico sobre las múltiples mediaciones que inciden en su apropiación por parte de los sujetos. Se relacionan, también, con la existencia de personas facilitadoras de esos encuentros, especialmente cuando se trata de acercarse a objetos culturales que, como los libros, suelen intimidar y construirse para muchos como sinónimo de rechazo y exclusión (Patte, 1988; Petit, 2001). Desde esta perspectiva, creemos que la promoción de la lectura puede llegar a ser aquel espacio de transformación personal y social que señalara Robledo (2010). A su vez, nos parece que reorientar sus objetivos y sus prácticas en el sentido que dibujan los movimientos anteriormente expuestos ayudaría a que la promoción de la lectura fuese también una acción sociocultural destinada a “promover a los sujetos para que no sean excluidos del campo de la cultura escrita y del sistema educativo” (Bombini, 2008a: 25). Ya las aproximaciones etnográficas, particularmente los trabajos de Petit (1999, 2001, 2009), mostraron que cuando la lectura deviene experiencia es siempre constructora de sentido para el sujeto y contribuye a la elaboración de un espacio propio que permite una cierta toma de distancia frente a los determinismos familiares o sociales. Es decir, mostraron que la lectura puede contribuir, en ciertas condiciones, a fortalecer los procesos de democratización conducentes a que “cada hombre y cada mujer puedan ser más los sujetos de su destino, singular y compartido” (Petit, 2001: 104). Resta decir, para terminar, que el trabajo en pos de esas condiciones de posibilidad para la experiencia de la lectura pasa, en muchas ocasiones, por el papel que la escuela juegue en ese propósito. Especialmente, como nos lo recuerda Castrillón (2004), en contextos como el iberoamericano, un espacio geográfico-cultural en el que la relación con los libros no suele ser algo dado en el ámbito familiar. Esto nos llevará, entonces, a explorar la especificidad de la promoción de la lectura cuando entra en el espacio escolar y deja de ser una cuestión exclusivamente social para devenir también un asunto pedagógico.. 1.1.2. La promoción de la lectura en la escuela: tensiones, continuidades y rupturas Una de las hipótesis centrales de la sociología de la educación se relaciona con el estudio de los vínculos existentes entre los cambios producidos en el sistema educativo y los cambios y nuevas necesidades procedentes de la sociedad en la que este se inserta (Guerrero, 1989). En esa lógica, no es extraño que el movimiento social en pos de la lectura y 30.

(31) su promoción haya entrado también en las aulas. De hecho es allí, en el seno de la escuela, donde parece haber encontrado su principal espacio de desarrollo. Señalaremos, para comenzar, que durante mucho tiempo la tarea de la escuela en el ámbito de la lectura estuvo orientada hacia el aprendizaje del código escrito (Colomer, 2004) y hacia la “admiración y veneración” de la literatura clásica (Rouxel, 1996) mediante el estudio de sus textos en una perspectiva histórica. El contacto de los alumnos con las obras quedaba pues, mediatizado por objetivos más relacionados con la retórica o la historiografía que con la construcción de una experiencia personal de lectura literaria. No obstante, en las últimas décadas, la escuela “ha adquirido una mayor conciencia de que el aprendizaje lector va indisolublemente unido al uso y disfrute en presente de los libros, de manera que enseñar y promocionar se encuentran ahí más fusionados que nunca” (Colomer, 2004: 13). Evidentemente, ese uso extensivo de los libros por parte de los estudiantes, así como su inmersión en prácticas lectoras constantes y diversas, se enmarca en una visión cada vez más extendida de la escuela como verdadera “entrada en la cultura y no solo una preparación para ella” (Bruner, 1997: 58). La construcción de hábitos lectores y la participación en prácticas culturales tradicionalmente extraescolares como la lectura libre y placentera o la conversación y discusión sobre los textos fueron, entonces, piedras angulares en la asunción de una nueva perspectiva para la formación lectora y la apropiación cultural de las nuevas generaciones. Perspectiva que, en palabras de Privat (2001), se concibe como una “didáctica cultural” basada en la exploración personal de los textos y en la socialización de las lecturas; es decir, en nuevos modelos de relación con los libros, que poco o nada tenían que ver con los modelos dominantes en la pedagogía tradicional. Un movimiento, en suma, que hacía avanzar a las escuelas hacia aquellas “esferas públicas democráticas” que quería la pedagogía crítica (Giroux, 1990), más centradas en la participación de los alumnos en situaciones culturales propias del mundo social que en la ejercitación a partir de una escenificación meramente escolar de esa cultura. En ese contexto, podríamos identificar al menos dos grandes movimientos que supuso la llegada de los objetivos de promoción de la lectura a la escuela: la construcción de nuevos espacios bibliotecarios, por una parte, y la reformulación de la pedagogía de la lectura hacia actividades de animación y hacia la consecución del placer, por otra. Probablemente, uno de los efectos más importantes del auge del discurso social sobre el acceso de toda la población a la lectura haya sido la puesta en marcha de programas de creación y fortalecimiento de 31.

(32) bibliotecas escolares y de aula, entendidas hoy como espacios de circulación de informaciones y textos diversos, que responden a necesidades de información y ocio igualmente diversas (Bonilla, Goldin y Salaberria, 2008). Un ejemplo paradigmático de ese esfuerzo de dotación de bibliotecas en las escuelas lo encontramos en el programa de Centros de Recursos para el Aprendizaje (CRA), en Chile, que en dos décadas ha logrado una cobertura de espacios bibliotecarios para la escolaridad obligatoria -primaria y secundaria- que supera el 90%, además de realizar constantes programas de apoyo y formación para los bibliotecarios y mediadores escolares. Proyectos similares de dotación de bibliotecas se han extendido en buena parte del espacio iberoamericano, apoyándose en la premisa de que un entorno rico en libros conforma una pieza fundamental en la mejora de las competencias lectoras de los estudiantes (Colomer, 2008a), y les ofrece mayores posibilidades de afianzar hábitos lectores estables y duraderos. En el contexto español, esta tendencia ha llevado también a radiografiar y poner en valor las prácticas más exitosas desarrolladas en la nueva situación escolar que supone la implementación de espacios bibliotecarios (Miret et al., 2010). Sin embargo, al mismo tiempo se ha constatado que los esfuerzos por dotar de bibliotecas a las escuelas no siempre han ido acompañados de prácticas pedagógicas orientadas a crear o reforzar el vínculo de los estudiantes con ese nuevo espacio. En otras palabras, a menudo ha quedado en evidencia una cierta infrautilización de la biblioteca escolar. Basándose en los resultados de la prueba PISA a nivel internacional, Baye, Lafontaine y Vanhulle (2003) subrayan que un 67% de estudiantes de 15 años no la usa jamás o solo alguna vez por año, y que solo un 25% pide un libro por placer con frecuencia mensual. En España, por su parte, la mayoría de los alumnos (60% al promediar primaria y secundaria) asiste una sola vez al mes a la biblioteca de su escuela, generalmente con la finalidad de hacer tareas (Colomer, 2008a). En ese contexto, la consolidación de prácticas de uso del espacio bibliotecario y de movilización de sus acervos debiera convertirse en una línea de trabajo especialmente relevante durante los próximos años, en los que probablemente continuará el proceso de expansión de bibliotecas hasta alcanzar una amplia mayoría de los centros escolares de la región. Pese a esas dificultades, ha sido en el ámbito de las pedagogías de la lectura donde se han encontrado los puntos más problemáticos en la realización escolar de los nuevos objetivos socioeducativos, precisamente porque estos se formularon en contraposición a un trabajo “escolar” sobre la lectura. La comprensión de esta afirmación necesita, pues, un breve inciso con perspectiva histórica. A partir de la segunda mitad del siglo 32.