1 DEVENANT UNE APPRENANTE AUTONOME : UNE PROPOSITION À PARTIR DU
TRAVAIL COLLABORATIF
YULIED ALEJANDRA CAMACHO RODRIGUEZ
TUTOR:
RICARDO LEURO PINZÓN
UNVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL FACULTAD DE HUMANIDADES
LIC EN ESPAÑOL Y LENGUAS EXTRANJERAS: INGLÉS Y FRANCÉS BOGOTÁ D.C
2 SOMMAIRE
CONTEXTE ET ETABLISSEMENT DU PROBLÈME ...9
CADRE RÉFERENTIEL ...16
CADRE THEORIQUE ...19
CADRE METHODOLOGIQUE ...25
PROPOSITION D’INTERVENTION ...32
RÉSULTATS ...38
CONCLUSIONS ...57
LIMITATIONS ET RECOMMENDATIONS ...58
3 FORMATO
RESUMEN ANALÍTICO EN EDUCACIÓN - RAE
Código: FOR020GIB Versión: 01
Fecha de Aprobación: 10-10-2012 Página 3 de 73
1.Información General Tipo de documento Trabajo de Grado
Acceso al documento Universidad Pedagógica Nacional. Biblioteca Central
Titulo del documento
DEVENANT UNE APPRENANTE AUTONOME : UNE PROPOSITION À PARTIR DU TRAVAIL COLLABORATIF
CONVIRTIENDOME UNA APRENDIZ AUTONOMA: UNA
PROPOSICIÓN DESDE EL TRABAJO COLABORATIVO.
Autor(es) Camacho Rodriguez, Yulied Alejandra. Director Pinzón, Ricardo Leuro
Publicación Bogotá, Universidad Pedagógica Nacional. 2018, 68p. Unidad Patrocinante Universidad Pedagógica Nacional
Palabras Claves AUTONOMÍA, ESTRATEGIAS, CONSTRUCCIÓN DEL APRENDIZAJE, TRABAJO COLABORATIVO, MOTIVACIÓN
2.Descripción
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Finalmente, encontrara el análisis realizado a través de la triangulación de los instrumentos utilizados para dar cuenta del mejoramiento de la autonomía en el desarrollo de FLE, así como, una triangulación temporal, para corroborar resultados durante la fase uno y encontrar analizar nuevos hallazgos durante la segunda fase.
3.Fuentes
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Ylvisake, M., Hibbard, M., & Feeney, T. (2006). Tutorial: Cognitive & Learning Strategies. The Brain Injury Association of NYS, 23-25.
4.Contenidos
Este trabajo de grado se divide en cinco grandes momentos. El primero hace referencia a la contextualización y el establecimiento del problema que se pretende resolver, así como su respectiva pregunta, la cual da lugar al establecimiento de objetivos y finalmente la razón de este trabajo investigativo.
En segundo lugar, se localiza el cuadro referencial, en el cual se presentan 3 investigaciones: una local, una nacional y la ultima internacional, en relación a nuestra investigación. Seguidamente, se encontrará el cuadro teórico, en el cual se presentan como su nombre lo indica, las teorías bajo las cuales se pretende desarrollar la propuesta de intervención. Dentro de este, se encontrará una categorización de la teoría, con el fin de hacerla más sencilla para comprender. Por supuesto, esta categorización gira en torno a la autonomía, a su desarrollo y al trabajo colaborativo, como eje principal sobre el cual se soporta nuestra proposición.
Mas adelante, se ubica el cuadro metodológico, en el cual se especifica el tipo de investigación realizado, el modelo escogido para realizar el análisis y la caracterización de la población estudiantil. Luego, se encontrará la proposición de intervención, en la cual se podrá conocer detalladamente cual fue la propuesta y como se llevo a cabo durante el proceso de intervención.
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utilizados para la recolección de datos . Para finalizar, se encontrarán las conclusiones y limitaciones que darán cuenta de los hallazgos obtenidos y las ideas principales que condensan los resultados.
5.Metodología
Este proyecto se sitúa bajo la luz del marco de la investigación acción participativa, donde el investigador, no solo observa y analiza, también tiene la posibilidad de transformar el entorno de estudio, a través de la toma de decisiones y la participación con la población involucrada.
En primer lugar, éste proyecto tuvo una etapa inicial, conocida como la observación, durante la cual se dió lugar a la aplicación de un diagnóstico, que de la mano con la observación pudo dar cuenta de la necesidad de implementar una metodología de clase, que promueva la autonomía en el aprendizaje.
En segundo lugar, se determinó unos objetivos con el fin de dar horizonte a nuestra investigación y direccionar la propuesta de intervención, Esta propuesta, dividida en dos fases: la primera semiautónoma, la segunda autónoma, pretendía principalmente desarrollar autonomía en el aprendizaje de FLE a partir del trabajo colaborativo.
En tercer lugar, el proceso de análisis de resultados se llevó de manera secuencial con las actividades que se implementaban dentro de la clase, se pretendía con esto, realizar una retroalimentación frecuente de las estrategias de clase, manteniendo los aspectos positivos así como, fortaleciendo las debilidades que se presentaban durante el transcurso de la proposición.
6.Conclusiones
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Por otro lado, al buscar nuestra investigación un desarrollo de la autonomía en el aprendizaje de FLE, se desarrollo una promoción de la construcción de conocimientos a través de la interacción. Lo cual permitió no solo la construcción conjunta de conocimientos, además, el mejoramiento de las relaciones interpersonales en las niñas, pues ellas, al estar habituadas en otros espacios académicos a un trabajo individual y de transmisión de conocimientos, se les dificultaba llegar a consensos en relación con la realización de las actividades y la construcción de conocimientos.
Finalmente y no menos importante, es la motivación. Si bien es cierto que la motivación es propia de cada aprendiz, también es cierto que agentes externos pueden interferir en esta. Durante esta investigación pudimos dar cuenta de la gran influencia que tienen los agentes externos: compañeras, padres y profesores dentro de este proceso. Se trata de (“encourager”) fortalecer su confianza, de que se reconozcan a si mismas como constructoras de conocimiento, que den cuenta de que aprender va más allá de memorizar, y que ellas tien las capacidades necesarias para aprender por si mismas.
Elaborado por: Camacho Rodriguez, Yulied Alejandra Revisado por: Pinzón, Ricardo Leuro
Fecha de elaboración del
8 Résumé
Ce Project vise à montrer de manière succincte, comment dérouler un processus initial de développement de l’autonomie, dans un groupe d’élèves d’une école publique en Colombie. Ce groupe de filles d’environ 10 à 12 ans est caractérisé, comme il est habituel dans notre
système éducatif, par avoir subi de processus où sont renforcées notamment l’hétéronomie et la soumission. De surcroît, par des processus de classification des enfants par leur niveau de réussite, crées et soutenus par l’institution elle-même. Le but a été notamment d’essayer de briser cette dépendance des enfants de l’opinion des adultes pour le développement de leurs
activités au quotidien en nous servant comme moyen d’une proposition de l’apprentissage de la langue étrangère. À partir de cette situation initiale, nous avons développé une proposition d’intervention conformé de deux phases, phase semi-autonome et phase autonome; qui cherchent à travers de l’utilisation des stratégies cognitives et métacognitives motiver les filles
9 CONTEXTE ET ETABLISSEMENT DU PROBLÈME
Contexte Local et Institutionnel
Le Liceo Femenino Mercedes Nariño est situé à l’avenue Caracas No. 23-24, dans l’arrondissement Rafael Uribe Uribe, au sud-est de Bogotá. Cet arrondissement est reconnu par
la haute présence de microentreprises, dont la majorité ont relation avec les suivants domaines : commerce (40%), industrie (24%), et hôtels et restaurants (9%). Malgré cela, à Rafael Uribe Uribe prédomine la classe sociale moyenne-basse, dans laquelle le 67% de la population (284.963) se trouvent dans le seuil de pauvreté.1
L’arrondissement Rafael Uribe Uribe limite au nord avec l’arrondissement Antonio Nariño, au sud avec la route à Usme, à l’est avec l’arrondissement San Cristobal, et finalement à l’ouest avec l’arrondissement Tunjuelito. De plus, Rafael Uribe Uribe compte avec des routes principales qui
permettent d’avoir une connexion avec les autres arrondissements facilement. Parmi elles, on trouve l’Avenida Caracas (kr14) qui traverse l’arrondissement de nord au sud et qui compte avec le système de Transmilenio et l’Avenida 1° de Mayo. Dans ce point l’Avenida Caracas et l’Avenida 1° de Mayo se trouve le Liceo Femenino Mercedes Nariño. C’est-à- dire, que l’institution est localisée au nord de Rafael Uribe Uribe.
10 De même, le Liceo Femenino Mercedes Nariño est une institution éducative officielle, c’est-à-dire qu’elle appartient au gouvernement colombien à partir de 2001. En plus, le Liceo Femenino
est la seule institution officielle de Bogotá qui est exclusivement féminine et qui a la reconnaissance de la meilleure institution officielle de Bogotá, accordée en 2014 par le Ministère d’Éducation.
En ce qui concerne le PEI du Liceo Femenino, l’école est dirigée par des dynamiques propres qui contribuent à résoudre les besoins de l’arrondissement à partir de la vision de la femme comme constructrice de sens, transformatrice avec sa présence dans les divers contextes et protagoniste dans la construction d’une société juste et inclusive. Donc, le Liceo Femenino devient une réalité dans laquelle, ils convergent l’humain, la pédagogie et la coexistence dans le processus de
formation des élèves et des styles de vie.
En ce qui concerne à la Mission et la Vision du Liceo Femenino on verra qu’elles gardent de manière théorique une forte relation avec la formation intégrale et émancipatrice de la femme.
11 D’un part, la Mission du Liceo Femenino s’inspire d’une pensée libératrice pour atteindre une formation intégrale où l’autonomie, la créativité, la responsabilité et la pensée critique concèdent la participation des élèves dans les diverses sphères de la vie. Notamment, sur l’angle théorique l’objectif du Liceo Femenino est une éducation qui englobe autant des aspects académiques, ainsi que des aspects personnels. D’autre part, le Liceo Femenino cherche comme Vision d’être une institution leader dans les processus d’enseignement-apprentissage ; ainsi que dans la formation
intégrale de ses diplômées où il est inclus à son tour l’apprentissage des langues étrangères : anglais et français. De façon que le but transcendantal de l’institution est la formation des diplômées qui travaillent pour le bien-être et la transformation d’une société respectueuse.
De même, le PEI du Liceo Femenino conserve un rapport avec l’horizon présenté précédemment (Vision et Mission). En effet, le PEI du Liceo Femenino a comme but la formation des femmes :
"Lycéennes réflexives et autonomes, transformatrices de la société
avec des perspectives scientifiques et technologiques. " [Liceístas, reflexivas y autónomas,
transformadoras de la sociedad con perspectivas científicas y tecnológicas.]2”
Néanmoins, la théorie présentée auparavant diverge dans certains aspects de la pratique. À partir de la collecte des données à travers le carnet de terrain, il a été possible d’affirmer qu’il y a un manque de réflexion et autonomie dans l’apprentissage, comprise cette dernière comme prendre change du propre apprentissage. Il semble que la méthodologie développée ne promeut pas une quête d’autonomie. Par contre, les filles se trouvent dans une fréquente dépendance en ce qui
concerne leurs actions pendant la classe. Le développement de la classe est appuyé sur des
12 instructions spécifiques suivi par une correction immédiate de la professeure, qui détermine si la fille a vraiment compris, ou non.
Délimitation du problème
En reconnaissant l’autonomie comme une capacité non négociable dans l’apprentissage d’une langue étrangère, on la considère incontournable non seulement au moment de faire conscience sur l’importance de l’autonomie, mais aussi de développer cet aspect dans l’apprentissage de la
langue étrangère à moyen terme, et dans la vie à long terme. Donc, le problème central à intervenir est l’absence d’un travail fondé sur les principes de l’autonomie.
Pour mieux comprendre cette problématique, on commence par des origines. Les instruments de recollection, particulièrement, le carnet de terrain et le diagnostic mettent en clarté trois causes principales de ce manque d’autonomie dans l’apprentissage de la langue étrangère : 1. La présence d’un agent extérieur tout le temps, il semble d’être le moyen le plus représentatif pour mener à bien des activités assignées. La motivation, elle ne semble pas être présent.
2. Possiblement il y existe un manque d’estime de soi qui affecte une reconnaissance de leurs propres habiletés et talents.
3. La méthodologie de la classe ne laisse pas de place à l’autonomie. En conséquence, se renforce l’idée d’un dépendance et soumission des savoirs et de manière d’être.
De sorte que le problème évident dans le cours est l’absence d’un travail fondé sur les principes de l’autonomie, ainsi que la manière comme l’autonomie est développée dans l’institution. Et par
conséquent, d’une part, les filles ne développent pas leur habiletés, aspects positifs et faiblesses au moment d’apprendre FLE. Et d’autre, elles sont fréquemment dépendantes d’un agent
13 ces aspects susmentionnés, nous avons construit la question, et des objectifs, de ce projet de recherche.
Question de recherche
De quelle manière des pratiques pédagogiques appuyées sur le travail collaboratif, pourraient promouvoir l’apprentissage autonome en FLE chez les élèves de CM2, salle 505, du Liceo Femenino Mercedes Nariño ?
Objectifs
Objectif Général :
Expliquer le développement de l’autonomie dans l’apprentissage de FLE à partir des pratiques
pédagogiques appuyées sur le travail collaboratif et les stratégies cognitives et métacognitives.
Objectifs spécifiques :
1. Faire un suivi de l’utilisation et effectivité des stratégies cognitives et métacognitives dans la construction de l’autonomie pour l’apprentissage du FLE.
2. Décrire la manière dont l’apprentissage collaboratif facilite le développement de l’autonomie chez les filles.
3. Analyser le processus de conquête de l’autonomie chez les filles, développé dans deux phases.
Justification
14 connaissance qui est généré, ainsi que l’autonomisation de ces processus. Dans la loi générale de l’éducation de la Colombie, article 73, il est établi l’élaboration et mise en pratique d’un Projet
Éducatif Institutionnel (PEI) dans lequel l’autonomie et la réalité sociale deviennent les moteurs pour impulser la qualité éducative du pays. Toutefois, c’est inévitable de nous demander combien
de cette autonomie scolaire se met en évidence dans la réalité sociale du pays, ou au moins, au LFMN?
De sorte que, c’est vrai que ni les écoles sont autonomes du tout, puisque l’éducation dans la
Colombie est régie par des standards basiques que ne correspond pas toujours aux contextes du pais; n’il y a une favorisation de l’autonomie dans le processus d’apprentissage des élèves, car la surpopulations des salles de classe rendent la tâche de la recherche de l’autonomie un objective difficile a obtenir. D’un côté, les écoles déterminent leur programme académique à partir des standards de l’éducation au niveau national, d’où il n’y a pas une remarque à la diversité des
réalités sociales. D’un autre côté, ces diversités sociales, les lacunes économiques en éducation ainsi que le manque d’un sincère désir d’une Colombie renforcée en termes d’éducation, limitent la motivation d’un apprentissage autonome dans la majorité d’écoles du pays. Cela ajouté à une culture d’hétéronomie et dépendance. Donc, le manque d’autonomie, ainsi que, la recherche d’une hétéronomie et dépendance des élèves face à leur propre apprentissage limitent les capacités et la curiosité d’apprendre et de comprendre leur réalité, c’est-à-dire, les apprenants sont limités
au moment de construire leur connaissance.
15 élèves dans leur processus d’apprentissage d’anglais comme langue étrangère, ainsi que, dans les cours d’espagnol et pense d’avantage [Piensa Plus]. Dans la mesure où les filles cherchent à suivre des instructions de la professeure pour développer une activité déterminée au point qu’elles par
exemple attendent être informées sur quelle couleur de stylo elles doivent utiliser pour écrire.
C’est pourquoi, il est nécessaire, et même urgent, de chercher des divers chemins pour améliorer et changer cette situation actuelle de dépendance excessive d’un agent extérieur dans le processus d’apprentissage qui semble n’est pas du tout constructif. À cause de cela, nous
croyons que le développement de l’autonomie, ou moins, d’en promouvoir la quête avec les filles, où le cours de français ouvre diverses possibilités pour les apprenantes dans leur processus d’apprentissage telles que découvrir leurs habiletés, leurs faiblesses et talents. Au point qu’elles soient capables d’adapter leurs forces à plusieurs situations à la fois, dans leur vie académique
comme dans leur vie personnelle.
Bref, ce projet de recherche a comme objectif social d’atteindre une conscience des élèves sur leurs capacités, habiletés et manques. Aussi, en cherchant des élèves critiques d’elles-mêmes face à leurs processus d’apprentissage et comment ceux-ci sont liés à leurs vies quotidiennes. De cette
16 CADRE RÉFERENTIEL
État de l’art
Afin de former des apprenantes autonomes, en tant qu’enseignants nous devons essayer de comprendre les expectatives des apprenants, leur connaissance et la diversité au moment d’apprendre. Malgré ce n’est pas facile de mener à bien pour le professeur, l’aspect positif peut se voir dans le processus d’autonomisation des apprenantes. Où, les apprenants commencent à
prendre le côntrole sur la manière de développer des activités assignées, parce qu’ils se sentent motivés avec les propositions de la classe, l’environnement et la liberté de s’exprimer dans ce
développement des activités. (Mora, 2010)
De cette manière, l’appropriation des différentes stratégies métacognitives en tenant compte la diversité de styles d’apprentissage, ainsi que par une fréquente sensibilisation sur le processus d’apprentissage, cela conduit à une appropriation de leur apprentissage, puisque l’apprenant est
actif et participant dans son apprentissage, ce qui résulte en son autonomisation. Donc, le renforcement de la motivation devient important dans le processus de devenir autonome, dans la mesure où il y a une tendance naturelle à s’ennuyer rapidement (Mora, 2010), motif par lequel il devrait avoir plusieurs stratégies pour maintenir la motivation.
En ce qui concerne les stratégies métacognitives pour s’approcher à l’autonomie, il semble que l’autorégulation est une condition et le moyen le plus concret pour devenir autonome ;
17 travers le remplissage de petits tableaux, comme grille de autorégulation qui rendent compte de leur processus en FLE.
Dans la recherche de l’autonomie on trouve l’autorégulation comme une stratégie qui permet le suivi et accompagne ce complexe processus. Ainsi, l’autorégulation et l’autonomie ont trois éléments en commun (Guzman, 2016) :
1. La transversalité : l’autonomie compris comme une capacité qui doit être composée par un pas-à-pas dans la quête d’une finalité particulaire, a besoin d’un suivi de ce pas-à-pas, puis que ce lui permet de mettre en lumière des points forts et faiblesses qui se trouvent dans le chemin de l’autonomie. Ce suivi est appelé autorégulation, dont tâtonne l’autonomie dans le processus en
rendant visible avantages, et possibles modifications entenir compte.
2. Favoriser à la transformation : En plus, l’autorégulation et l’autonomie, elles produisent un changement des perspectives en face de l’apprentissage à partir de la réflexion et
l’auto-connaissance. La transformation de perspective, d’approche de développement dépend en grande mesure d’une analyseconsciencieuse des résultats qui favorisent la transformation des aspects
négatifs dans la recherche.
3. Interaction avec des autres : Bien qu’il s’agisse d’un travail individuel dominant, l’autonomie a besoin de mettre en place une interaction pour clarifier des concepts et pour avancer là dans le cadre d’une interdépendance harmonieuse. Avoir un deuxième avis pendant la production des
18 En plus, la recherche de l’autonomie ne doit pas être seulement référenciée à la construction des connaissances éducatives, mais aussi il faut avoir un objectif social, un développement de l’autonomie des individus pour devenir des citoyens éclairés et responsables dans la société. Cela, à travers l’interaction comme stratégie pour apprendre les langues, dans la mesure où les langues
fondent le développement des individus et des groupes à partir de la construction et la participation active aux progrès sociaux dans le contexte des individus (Poteaux : 2015).
Donc, l’autonomie dans le domaine de l’apprentissage est une finalité et un moyen en même temps. Où chaque individu a le pouvoir et la capacité d’apprendre et se développer dans son contexte grâce à la relation avec ses pairs. En ce qui concerne à l’évaluation, c’est vue comme un
outil de diagnostic qui quête de réguler les apprentissages sur la valorisation de soi et les autres, en se dotant de compétences utiles individuels et au groupe. Ainsi, le rôle de l’institution
éducative consiste à accompagner les apprenants dans leur poursuite d’autonomie et développement personnel et groupal. (Poteaux : 2015)
Finalement, on peut conclure que l’autonomie n’est pas une finalité qui s’obtient de manière solitaire. Cela implique des aspects extérieurs, l’usage des stratégies clés, des pairs et un guide
19 CADRE THEORIQUE
Qu’est-ce que l’autonomie dans l’apprentissage du FLE ?
L’autonomie dans apprentissage du FLE devient en la capacité de transformer la réalité d’apprentissage à travers l’utilisation des stratégies propres de chaque apprenant et l’expérience, afin d’édifier la connaissance et se faire autoréflexive. Pendant très longtemps, l’autonomie a été considérée comme un apprentissage autodirigé à partir de la prise de
conscience et la réflexion ; en mots de Holec (le père de l’autonomie) « c’est l’habileté de se prendre en charge le propre apprentissage »3 (cited in Little as Holec, 1981) Toutefois, il y existe un élément significatif à en tenir compte et fréquemment isolé par le système éducatif : l’expérience de l’apprenant avec l’autonomie.
Little (2009) mentionne «…malgré les apprenants (peu importe leur âges) ont été conditionnées à un comportement particulier dans la salle de classe, ils ont expérimenté ce qu’est être autonome dans leur vies indépendamment de l’institution éducative ils
fréquentent»4 (p. 2).
Dans la quête de l’autonomie
Arriver à ce que nous appelons autonomie ce n’est pas du tout une tâche facile à obtenir. Cela implique un travail discipliné et fréquent des acteurs impliqués dans ce processus. Nunan (2003) présente une démarche de cinq pas pour devenir autonome, dans laquelle
3 Citation original: “is the ability to take charge of one’s own learning”
20 on cherche à engager les apprenants à partir de la sensibilisation, jusqu’à une transcendance. En effet, sa proposition démontre que l’autonomie doit être vue comme un déploiement des
attitudes, des compromis, et le plus important, un changement dans la perspective des acteurs. Toutefois, cette proposition déterminée par des pas consécutifs, limite le chemin vers l’autonomie. Comment ?
Nunan présente une proposition avec une structure verticale dans laquelle on a structuré le chemin à suivre pour l’obtention de l‘autonomie. Rappelons que chaque apprenant a une expérience personnelle avec l’autonomie, c’est-à-dire que non tous les apprenants vont s’adapter à la proposition verticale de la même manière et possiblement, dans certains cas, ils n’arriveront pas à l’autonomie, ils ne peuvent pas être intégrés dans la proposition de Nunan.
Ensuite, on trouvera un cadre lequel synthétise la proposition faite par Nunan.
Niveau Action de
l'apprenant Contenu Processus 1 Conscience Les apprenants se font conscientes
des objectifs pédagogiques et le
2 Participation Les apprenants sont impliqués en la sélection de leurs propres buts à partir des alternatives présentées.
Les apprenants choisissent entre une gamme des options.
3 Intervention Les apprenants sont impliqués dans la modification y l’adoption des buts
et contenu de leur programme
d’apprentissage.
Les apprenants modifient et adaptent leurs devoirs.
4 Création Ils créent leurs propres buts Les apprenants créent leurs propres tâches.
5 Transcendance Les apprenants vont au-delà de la salle de classe. Ils font des liaisons entre la connaissance et le monde
Ils deviennent professeurs et chercheurs
21 Pourquoi l’autonomie est importante dans le processus d’apprentissage du FLE ?
L’autonomie de l’apprenant a des conséquences qui vont au-delà d’un apprentissage
organisé (linéaire), dans la mesure où l’autonomie aide à déterminer le type de connaissance qui est vraiment acquise. Comment ? L’apprenant arrête d’être un sujet passif, pour devenir un acteur actif dans son processus d’apprentissage, puisque ce sera lui qui va déterminer finalement les matériels, les ressources, les activités et la manière de s’autoréguler afin d’évaluer ses résultats obtenus. Bien sûr cela s’obtient pendant un processus d’application.
Au moment où l’apprenant établie ses objectifs comme le contenu qu’il cherche à apprendre, la connaissance se transforme en connaissance individuelle (subjectivité), pour cela l’apprenant ne fait pas une réalité étrangère, mais une réalité que sera construite et dominé par
lui-même (Holec, 1981).
Comment est atteinte l’autonomie dans l’apprentissage du FLE ?
Little (2007) rappelle l’argument du constructivisme pour dire que chaque sujet construit sa propre connaissance à travers l’interaction implicite entre la connaissance connue
et les nouvelles idées, expériences et information que le sujet trouve ; mais c’est à partir de l’adoption d’un rôle exploratoire, participatif et interprétatif que l’apprenant commence à
22 Stratégies d’apprentissage
Dans l’apprentissage de langues, les stratégies ont occupé un rôle essentiel pour attendre cet objectif. Selon Anita Wenden, « l'un des principaux objectifs éducatifs de la recherche sur les stratégies d'apprentissage est un apprenant de langue autonome ». Du coup, apprendre une langue est une tâche qui fondamentalement a besoin d’un apprenant curieux de connaissance, en tant que de là part le désir pour apprendre, comprendre et interpréter la connaissance.
Alors, la tâche du professeur n’est pas confinée à montrer quelques stratégies d’apprentissage. Cependant, il s’agit de raviver la curiosité des enfants en utilisant ces stratégies. Ensuite, qu’est-ce que vraiment les stratégies d’apprentissage de langue ?
Les stratégies d’apprentissage de langue sont définies comme des outils et des processus déterminés par le professeur et plus tard par l’enfant qui faciliteront apprendre une langue étrangère. En plus, ces stratégies pouvant être modifiées selon le contexte, les apprenants ou les conditions externes d’apprentissage, et impliquent une relation entre le « faire » et «l’être ».
En devenant autonome à partir l’apprentissage collaboratif
23 des stratégies d’apprentissage opposées, au point qu’elles sont perçues souvent comme modes différents d’organiser l’enseignement.
Donc, il est laissé de côté l’idée que l’interaction collective pourrait favoriser l’apprentissage
autonome et le développement de compétences communicatives. Dans les observations que nous avons enregistrées Par contre,nous avons noté que les élèves pourraient améliorer leur attitude face de la classe, leurs habiletés communicatives avec les autres, et leur responsabilité comme partie d’un groupe quand elles travaillent ensemble.
En outre, la responsabilité individuelle doit être un élément non négociable pour arriver à l’autonomie. De même, à la responsabilité contribue l’interdépendance positive, l’interaction face à face, les techniques interpersonnelles et du groupe et l’évaluation groupale (Johnson et al., 1994). A savoir, dans l’apprentissage collectif chaque participant a une fonction spécifique
liée à des fonctions des autres participants. Cette adhésion des fonctions individuelles spécifiques dans un groupe motivent chaque participant à remplir ses devoirs afin d’attirer des expectatives du groupe. Johnson et al. ont mentionné « Dans l’apprentissage coopératif, les apprenants apprennent de la connaissance, dextérités, stratégies ou procédures à l’intérieur du groupe, plus tard ils les mettent en pratique par eux-mêmes afin de démontrer leur domaine personnelle de ce qui a été appris » (1994 :36).
Donc, à partir du travail collaboratif, les apprenants s’appuient à reconnaître leurs capacités et les mettent en pratique pour attirer le but du travail en groupe. Une fois expérimentée l’autonomie, l’apprenant pourrait corroborer ses capacités de manière
24 Le professeur, en échange, est tout le temps, dans la prise de décisions, c’est un travail qu’implique une analyse de l’activité, la méthodologie, le développement, accomplir les
objectifs de la classe, et une analyse attentive des résultats. Selon Delgado (2015) le professeur a une complexe tâche qui implique l’adoption des divers rôles dans la salle d’apprentissage. Il commence dans le dessin de la proposition, des objectifs déterminés qui se mettent en marche à l’égard du développement et progrès des apprenants, résoudre des problèmes spécifiques de
manière individuelle ou groupée selon ce qui est présenté et guider la construction de la connaissance.
25 CADRE METHODOLOGIQUE
« La recherche action vise améliorer la pratique plutôt que de produire des connaissances » (Elliott,1991)
Type de recherche
Ce projet de recherche fonde sa méthodologie dans la recherche-action puisque ce type d’investigation va au-delà de corroborer une hypothèse auparavant déterminée. En mots de Kemmis (1984) la recherche-action est considérée comme une science critique, constituée par l’investigation autoréflexive et développée par les acteurs involucrés dans la recherche afin d’améliorer et de faire conscience des pratiques sociales.
Tandis que, Elliot (1993) mentionne que la recherche-action prétend étudier une situation sociale en tenant comme but l’amélioration de l’action dans le contexte. Ainsi, notre
pratique sociale correspond à un contexte éducatif, où le but est d’identifier, comprendre et améliorer une situation initiale, dans laquelle ses acteurs réalisent une réflexion sur leur apprentissage et de la même façon, une analyse des stratégies qui permet se rendre compte des améliorations et faiblesses pendant cette proposition
26 acteurs le plus importants dans leur apprentissage, le développement de leurs habiletés et comme agents de changements de leurs réalités.
De cette manière que nous avons pris le modèle de Recherche-action proposée par Whitehead déploie de la suivante façon :
Cette proposition de Recherche-action attire notre attention du fait que celle-ci va au-delà d’une perspective unique, il s’agit d’améliorer une difficulté éducative à partir de la pratique, et en même temps, il s’agit de réfléchir sur notre propre pratique d’enseignement. Où
il est possible de découvrir des contradictions entre ce que la connaissance théorique dit, les valeurs impliquées dans le contexte et la mise en marche de la proposition.
Donc, ce modèle de recherche-action permet de faire une réflexion non pas seulement éducative, mais aussi intégrale, dans la mesure où ce modèle nous possibilité d’analyser les diverses contradictions qui pourraient apparaitre dans la pratique. Par conséquent, la recherche action et particulièrement le cycle proposé par Whitehead seront le chemin qui guideront le
J’expérience des difficultés dans la pratique.
J’imagine les diverses manières pour surmonter la difficulté trouvée. J’agis à partir d’une solution déterminée.
J’évalue les résultats de mes actions.
27 processus de deux moments dont le projet est divisé.
Néanmoins, pour ce projet, le cycle de Whitehead ira de pair avec des instruments de collecte de données, ainsi que des techniques de triangulation, parce que cettes nous permettront mener à bien un processus transparent au moment d’analyser les résultats et déterminer les portées du projet.
Des instruments de collecte de données
Pour analyser et comprendre le développement de l’autonomie dans l’apprentissage du
FLE, nous avons sélectionné des instruments qui permettront de rendre compte de la pertinence de la proposition, de nos habilités comme professeurs et de l’influence de notre projet dans les filles et leurs réalités.
• Grille d’autorégulation : À travers cette grille nous avons demandé aux filles sur le
développement des trois catégories présentes dans ce projet. En plus, pendant tout le développement de la proposition on a développé deux grilles d’autorégulation (une par phase) où les filles ont trouvé des questions de réponse multiple, ainsi que, des questions ouvertes en relation avec leur expérience et l’apprentissage de FLE. Dans la
première grille, il y a eu des questions qui se ressemblent afin de corroborer l’information fournie dans un premier moment. Tandis que dans la deuxième grille,
les questions de réponse multiple ont été abrégées.
• Les artefacts : Ces artefacts correspondent aux activités que nous avons développées.
28 • Activité évaluative : correspond aux devoirs où nous avons vérifié si les thématiques
déroulées en classe ont vraiment été comprises et dans quelle mesure. En premier lieu, en relation à la première phase, nous nous sommes forcées à proposer deux activités évaluatives, parce que la première activité, qui a été un questionnaire de connaissance, n’avait pas une liaison avec le processus d’apprentissage des filles en classe.
Par conséquent, les résultats ont été environ 80% négatifs. Donc, en raison de l’analyse de cette situation, nous avons décidé de proposer une activité évaluative plus dynamique : une pièce de théâtre inspirée d'un livre album. En deuxième lieu, l’activité
évaluative dans cette deuxième phase a été une très petite description qu’elles devaient lire et représenter graphiquement. De cette manière, nous pouvons constater leur niveau de compréhension du texte, ainsi que leur motivation pour chercher des stratégies afin de comprendre la petite description.
• Carné de terrain : cela fait référence aux notés prises pendant tout le
développement du processus de ce projet. Dans ces notes on trouve les observations du progrès des filles dans l’apprentissage de FLE, en relation avec
le travail collaboratif et la recherche de l’autonomie, des aspects positifs et négatifs de la classe, commentaires de filles dans la salle de classe liés au cours de français ; ainsi que des autres commentaires qui pourraient aider à comprendre et vérifier des résultats obtenus.
• Enregistrements avec des commentaires des filles et la professeure du cours : Ces
29 perspective subjectivité comme auteurs et essayer de comprendre d’autres points de vue différents du nôtre.
Ensuite, nous introduisons ce tableau qui présente l’unité d’analyse et les catégories sur lesquelles ce projet a basé la récolte et analyse des informations.
Unité d’analyse Développement de l’autonomie dans l’apprentissage du FLE
Triangulation Triangulation des instruments et temporaire
Catégories Instruments Comment se mettre en évidence ?
Investissement
Guille d’autorégulation Répondre des questions directes/ indirectes Les artefacts Niveau d’élaboration des artefacts
(Haute/moyen/bas)
Carnet de terrain Résultats de l’observation participant
Cognition
Guille d’autorégulation Répondre des questions directes/ indirectes
Questionnaire de
connaissance.
Activités cognitives pour vérifier la connaissance construit
Travail en groupe
Guille d’autorégulation Répondre des questions directes/ indirectes Commentaires des filles et la
professeure
Des opinions de filles comme les bénéficiaires et la professeure comme observatrice
Carnet de terrain Résultats de l’observation participant
Caractérisation de la population
Ce projet a lieu au Liceo Femenino Mercedes Nariño, avec un groupe conformé par 37 élèves entre 9 et 10 ans qui font partie du cours CM1, salle 405, de la demi-journée de l’après- midi Grâce au processus d’observation et à l’implémentation d’une enquête5, il a été possible
de mettre en évidence des caractéristiques particulières du cours. Cette caractérisation est divisée en trois aspects : la qualité de vie, le contexte scolaire et l’autonomie-motivation. En
30 relation avec la qualité de vie, les premières cinq questions de l’enquête font référence aux
aménagements que les élèves ont chez elles, ainsi que les rôles des personnes qui habitent avec elles. De sorte que, toutes les élèves habitent avec leur mère, tandis que 87% des élèves habitent avec leur(s) frères/sœurs et. D’ailleurs, toutes les élèves comptent avec des services publiques (l’eau, le gaz, l’électricité) ; mais 0.8% n’ont pas de service d’internet. En ce qui
concerne aux appareils ménagers, 100% des élèves ont de la Télé, 87% ont de portable, 80% des élèves ont la radio, 77% ont de l’ordinateur et 74% de tablette.
En plus, du total des élèves 93% mentionnent que leur mère travaille et 92% affirment que leur père travaille, mais 74% des élèves n’habitent pas avec leur père. Sur les devoirs d’école, la mère est la personne les aide le plus disant 91% en les accompagnant dans les devoirs scolaires, alors que le père occupe 64% et le frère/sœur occupe 45% d’accompagnement.
D’autre part, les questions 6 à 10 correspondent au contexte scolaire des élèves. Sur les
classes préfères, 93% des élèves aiment la classe d’art suivie de la classe de français et la classe du sport avec 75%. De même, le travail en groupe et dessiner sont les activités préférées par des élèves dans le cours. En effet, dans les observations ces préférences pour les activités liées aux arts sont indiscutables, puisque les élèves sont attirées à faire partie des activités de mouvement corporel, de chanter, de dessiner et de performance. Alors que, regarder la télé et jouer sont des activités aimées dans le loisir.
31 motivation des élèves. Dans cette dernière partie on a observé la disposition des élèves pour apprendre français et leur dépendance d’un agent extérieur en tâches quotidiennes. Alors, à la
question Aimerais-tu apprendre français ? 61% du cours mentionne se sentir enchantées pour apprendre français, 21% a cru que c’est une bonne idée et le 0.06% n’aime pas l’idée d’apprendre français. De la même manière, il est évident dans les résultats de l’enquête, que
les élèves ne sont pas totalement motivées avec le cours de français.
Par rapport, à l’autonomie, 83% affirment qu’elles font leurs devoirs en compagnie,
dans la plupart de cas la compagnie est représentée par la mère ou le père. À la question Quelles activités vous faites sans aide ? Elles ont répondu faire le lit avec 67%, préparer l’uniforme avec 64% et d’hygiène personnelle avec 61%. C’est important de mentionner qu’on
a concentré les questions de l’autonomie sur les devoirs qui sont développées à la maison, au lieu du contexte scolaire, puisque notre intention a été d’identifier un habitude d’autonomisation dans d’autres contextes.
Donc, les résultats du manque d’autonomie dans les tâches simples comme faire le lit,
ou élémentaire comme l’hygiène personnelle, ils mettent en évidence que les élèves ne sont pas tout à fait autonomes chez elles, et en conséquence cela se reflet dans l’école. Parce que
dans les cours, les devoirs sont généralement plus complexes et exigent plus de temps.
32 Possiblement pour les filles, le travail en groupe est une nouveauté dans les classes, puisque leur attitude au moment de faire une activité en classe a partir de le partage avec leur camarades, c’est très positive, elles-mêmes organisent le déroulent de l’activité et la logistique
(si cela applique). Donc, nous pouvons rendre compte que le travail à partir le partage est une stratégie qui a besoin d’être accru.
PROPOSITION D’INTERVENTION
Objectifs spécifiques :
1. Présenter des diverses stratégies cognitives et métacognitives afin de développer chez les enfants sinon l’autonomie, une partie de ce processus.
2. Encourager les filles à se reconnaitre elles-mêmes (dans leurs habiletés et faiblesses) et leur environnement en relation au développement de l’autonomie.
Proposition d’intervention pédagogique
33 Au départ, ce projet était divisé en trois phases qui correpondent au processus d’autonomie proposé par Nunan (2003) qui mentionne que c’est essentiel de passer par
differentes étapes progressives : La reconnaissance de l’importance de l’autonomie, l’engagement, la creation et la trascendance.
Toutefois à partir de l’intervention de cette proposition, les resultats obtenus graduellement et
leur analyses plus tard, nous ont motivé à faire des changements afin d’addapter le plus possible la proposition aux filles.
Nous avons décidé de suprimmer la premiere phase « la reconnaissance de l’importance de l’autonomie » du fait que dans les interventions initiales nous avons réalisé
que les filles ne semblent pas intéressés pour savoir ce qu’est l’autonomie ni pourquoi elles devraient être autonomes.
Résultat, possiblement, de ce qu’au niveau où elle se trouvent, les filles ont déjà assimilé une culture scolaire qui promeut l’obéissance et la soumission. Toutefois, elles sont
interesées en développer des activités qui promeuvent la possibilite de décider et de s’exprimer librement, très pareil à notreproposition.
Par consequent, la proposition la plus proche au contexte des enfants et aux objetifs, c’est la suivante :
Tablaeu 3
Phase But Description Duré
I L’engagement et la creation Semi-autonomie dans le processus d’apprentissage du FLE
13 semaines
II La tracendance en la creation Autonomie dans le processus d’apprentissage du FLE
34 Comme ce tableau témoigne, la proposition finale est divisée en deux phases. Dans la première phase, notre rôle en professeurs du FLE était celui de motiver la curiosité et le dessir pour apprendre à partir du dessin des activités liées aux besoins (contextes et intêrets) des filles. Pendant cet étape le travail en groupe était l’essence de la méthodologie de la classe ; et
les activités développées étaient semi-guidées par la professeure à travers des interventions courtes dans chaque groupe.
Dans la deuxième phase, les modifications sont mises à la lumière grâce aux résultats obtenus dan la première phase. Les classes en grande mesure, elles seront auto-dirigées par les filles avec un accompaignement de la professeure. De façon à ce que pour cultiver la curiosité et la motivation dans les filles, on a embrassé des strategies cognitives et metacognitives qui aident à conquérir les buts présentés.
Des strategies dévéloppées
Atteindre le developpement de l’autonomie dans des petites filles de CM2 ce n’est pas une
tâche simple. À savoir, nous avons employé une variété des strategies pendant le processus de developpement de la proposition pour le faciliter et promovoir son développement. Cela, à travers la presentation, explication, la mise en œuvre et l’encouragement des élèves dans l’apprentissage du FLE en utilisant ces strategies, puisque cela permettrait à chaque apprenant d’identifié ses talents et son style d’apprentissage progressivement. Donc, qu’est-ce que les
35 • Strategies Cognitives : les strategies cognitivescorrespondent aux séquences d’action
que l’apprenant sélectionne parmi diverses alternatives afin de reussir un objectif fixé.
De manière à ce que, parmi les activités cognitives on trouve des cartes mentales, des balayage, repetition, et decouvrir le sens du contexte, l’utilisation des images pour memoriser.
• Strategies Métacognitives :Les strategies metacognitives sont la connaissance que les
apprenants construissent de leur propre fontionnnament cognitif. En d’autres termes, les strategies métacognitives quêtent à penser à la pensée6, et afin d’arriver a ce point-là nous utilisons l’autoregulation, ou l’on a comme but la prise de conscience de ce
qui est acquis, des compétences et des lacunes à travers la reflexion personelle des objectifs reussis, des avancées obtenues, des competences développées et bien sûr, de l’investissemnt avec les tachês réalissés. De sorte que, dans l’autoregulation il y aura
une autoevaluation frequente afin de se faire une autoreflexion critique à travers des grilles7 qui repondent à l’analyse personnel de 4 composants, à savoir : la cognition, l’investissent, le comportament et le contexte8.
En tenant compte de ce qui précède, la question à résoudre serait : Comment est appliqué cette proposition dans la classe avec les thématiques designées par le CEC9. Ci-dessous est présénte le cadre de travail de classe qui correspond à chaque phase :
6 L ‘expression original est « Thinking about my thinking. Pris The Learning Disabilities Asociation of Ontario’s (LDAO)
7 Voir annexe 2
36
Ma famille Voici ma famille Récupération
Développement
de la classe Travail en groupes de quatre filles
Ressources Dictionnaire, activité pour compléter, dessiner, images
Jour 6 7 8 9 10
Ressources Dictionnaire, Activité pour compléter, dessiner, dictionnaire
Jour 11 12 13
37 Phase II : La tracendance en la creation
Jour 14 15 16 17 18
Stratégie
Dessiner librement Sélectionné par chaque groupe
Thématique
Travail en groupes de filles sélectionné et organisé par elles-mêmes
Ressources Dictionnaire, dessins, Livre albums, langage corporel
Jour 19 20 21 22 23 24
Travail en groupes de filles sélectionné et organisé par elles-mêmes
Ressources Dictionnaire, langage corporel, dessins, images
38 RÉSULTATS
Afin d’analyser les résultats des pratiques pédagogiques mirent en œuvre, destinés à promouvoir l’apprentissage autonome, dans les deux phases développées ; nous allons nous
baser sur une matrice catégorielle segmentée en trois catégories d’analyse : investissement, cognition et travail en groupe. Ces catégories permettent de rendre compte des progrès atteints.
L’investissement
Phase 1
L’investissement est équivalent à l’effort, l’application et le compromis démontré par les apprenants dans l’assignation des tâches, dans la salle de classe ainsi qu’à la maison. Le progrès obtenu se met en évidence à partir de la grille d’autorégulation, des artefacts, le carnet
de terrain et les commentaires de la professeure du cours S.P
En premier lieu, la motivation est liée à l’environnement et la sensation de sentiment
du confort, raison pour laquelle le premier résultat correspond à ce sentiment. D’un côté, dans la grille d’autorégulation nous avons identifié que la plupart de filles dans cette première phase
affirment se sentir à l’aise dans la classe de français, puisque à la question « Comment vous-vous sentez en classe de français » 92% des filles indiquent se sentir à l’aise en classe.
39 elles s’appuient, demandent une chose, l’autre ; afin de compléter avec l’activité proposée »
Enregistrement No. 5 (01:14-01:49)10 En revanche, 8% des filles manifestent négativement leur conformité avec l'environnement de la classe.
D’un autre côté, à partir des observations obtenues, nous pourrions mentionner que
dans la plupart de classes, pendant cette première phase, il y avait des confrontations fréquentes dans des groupes, à cause peut-être de l'intolérance et le manque de respect des filles. Ces situations auraient pu promouvoir une ambiance de tension parmi les participantes des groupes et par la suite, une diminution dans la motivation des filles au moment de réaliser les activités.
Par exemple, dans l’activité développée le 28 février 2018, appelée « Voici ma famille
»11 ; ainsi que le 4 avril 2018, avec l’activité « Des animaux »12, nous pouvons nous rendre compte que la recherche persistante des quelques filles pour s’intégrer et participer en la réalisation des activités du groupe, sans obtenir une réponse positive, a causé une démotivation presque immédiate par rapport au travail collaboratif et une tendance à privilégier le travail individuel.
En conséquence, cette démotivation a affecté l'investissement au moment de développer quelque activité proposée, ainsi que l’interaction des filles afin de construire la
10 L’original en espagnol : « El acompañamiento a los grupos por su parte fue muy bueno, (..) uno ve qu a las niñas les
gusta la clase, trabajan, se apoyan unas a las otras para cumplir con su trabajo”
40 connaissance, puisque les confrontations ont forcé les filles soit à compléter l’activité de manière individuelle, soit à isoler certaines des participantes des groupes.
Donc, bien que Little, D. (2007) mentionne que l’interaction est indispensable dans la construction de sa propre connaissance, et c’est à travers la participation que le sujet
commence à prendre contrôle de son apprentissage. Cette interaction fréquente des filles avec leurs groupes de travail habituels à cause des désaccords et discussions dans la classe de français.
Possiblement, des causes seraient l’habitude de travailler individuellement, la méthodologie de transmission de connaissance qui se maintient à l’école, voire peu d’interaction des filles pendant le développement des activités dans la classe, de même que,
l’habitude créée par l’école à travers ses pratiques qui privilégient l’accumulation insensée d’une quantité d’informations qui mène à la démotivation des filles pour l’apprentissage.
En second lieu, en tenant compte que l’investissement varie en relation à la motivation et l’engagement avec des activités ; grâce à la grille d’autorégulation, il est possible d’affirmer que 97 % des filles considèrent que les activités et les thématiques de la classe sont attirantes au moment d’apprendre le français. Une des raisons peut être l’inclusion des thématiques d’après les goûts des filles, ainsi que, la méthodologie utilisée dans le développement des
activités appuyée sur le travail collaboratif et la recherche de connaissances.
En effet, à partir des activités du 3 mars « Voici ma Famille : deuxième parti13 » et le 2 mai « Lecture : J’aime lire de Lina Scapellini » nous pouvons remarquer des contrastes bien
41 soulignés par les filles en relation avec l’intérêt et l’investissement observés. En relation avec la première activité : Voici ma famille, juste 20% des filles ont développé l’activité, pendant que la plupart du cours a copié les réponses de l’activité, ou tout simplement quelques filles ont décidé de ne pas développer l’activité.
On pourrait affirmer que, le langage, la première impression de la complexité du format et leur manque de vocabulaire pour comprendre, ont démotivé les filles à compléter l’activité, et ont provoqué dans les filles un verrouillage automatique dans l’élaboration de ce type d’activités. Par conséquent, cette situation présentée, nous a alerté sur une des principales causes qui ne promeut pas au moins le début d’un travail autonome, puisque l’activité n’était
pas liée avec leurs manières d’apprendre, qui se sont avérées être plus visuelles et auditives qu’écrites.
Cependant, dans la classe de 2 mai « Lecture : J’aime lire de Lina Scapellini » nous avons observé que presque toutes les filles se sont montrées intéressées pour y participer. Une des avantages c’est que les filles aiment la lecture (ce que nous avons mis en évidence dans le carnet de terrain de 2 mai) puisque dans la classe d’espagnol elles lisent d’habitude, et il
semble que cette activité leur plaise. Autre des avantages est la ressemblance de l’histoire à leurs expériences, parce que cette proximité à leur réalité, leur permet de comprendre plus facilement l’histoire et de l’intérioriser.
42 elles sur la manière de le compléter ; bien sûr, non pas toutes les filles ont la disposition de réaliser l’activité ; il y avait encore des filles qui préféraient copier l'information des autres
camarades, ou des filles qui simplement font ce que leurs camarades leur disent de faire.
En effet, cette situation s’est présentée en presque toutes les classes, il y avait environ
60% des filles qui se montrent engagées avec la classe, pendant environ 30% se limitaient à copier le contenu de l’activité et 10% des filles ont décidé notamment de réaliser des autres
activités différentes dans la classe de français. C’est une moyenne obtenue à partir des observations en tenant compte d’un nombre de répétitions présentées dans cette première phase, ainsi que les artefacts et leur niveau d’investissement.
Donc, nous pourrions affirmer que l’expérience des filles et leur relation entre elles,
leur permettent de prendre des décisions sur la séquence à développer dans leur propre apprentissage afin de réaliser une activité proposée, dans la mesure où peut-être elles commencent à se reconnaître comme participantes actives dans leur apprentissage. De cette manière, nous pourrions affirmer que les stratégies utilisées dans classe pendant la première phase ont été efficaces environ 60%.
Cependant, c’est important de mentionner qu’il semble que les filles reconnaissent qu’il y a eu un petit progrès dans leur apprentissage, mais elles ne sont pas vraiment
43 En plus, nous considérons pertinent de remarquer la forte influence d’agents extérieurs, particulièrement, les camarades, puis les parents et les professeurs dans le renforcement ou l'affaiblissement de la motivation des filles dans leur apprentissage de français, et bien sûr, dans leur processus de développement de l’autonomie. Dans la mesure où, elles veulent tout le temps chercher l’approbation d’autrui en relation à la façon de réaliser une activité ou à une perception de l’une d’elles dans la classe. Ce qui, en grande mesure, empêcherait le développement d’une autonomie consciente de la part des filles.
Cela se remarque plus fort quand l’opinion vient de la professeure ou des parents, puisqu’elles gardent la conviction des personnes adultes comme possesseurs de « la vérité. » C’était le cas d’une des filles du cours, qui après une des classes, nous a dit “Ma mère m’a dit que je peux échouer à la classe de français, parce que cette classe n’était pas
importante” [sic.] Fille M. R
Bien que ce ne soit pas si visible, la tâche de la motivation dans le développement de l’autonomie est un travail ensemble de tous les acteurs impliqués dans ce processus (filles,
parents, professeurs et l’école) puisqu’à leur jeune âge, les filles ont besoin de la création d’un contexte et un suivi pour devenir autonomes. Et ce contexte devrait alors être présent à l’école comme à la maison.
Tout compte fait, en relation avec la première phase, le niveau d’investissement reflété dans les diverses activités est parallèle aux intérêts des filles, leurs expériences et leurs habiletés. En effet, l’investissement dans l’élaboration des activités proposées ne dépend pas
44 à cet âge les filles ont montré avoir tendance à être motivées par des agents extérieurs ; dans ce cas, les professeurs, les parents et les camarades, étant le cercle social le plus proche.
Par ailleurs, tout dépend de la création d’un environnement agréable où les filles se sentent en liberté de s’exprimer, parce que cette possibilité de s’exprimer, leur donne la sécurité que leur opinion est valable ; et par conséquent, les filles, petit à petit, autonomisent leur processus d'apprentissage, puisqu’elles reconnaissent que leur connaissance construite
pourra être également valable.
Ainsi, nous avons réussi ce début d’autonomisation à travers la proposition des activités
qui ont cherché à attirer l’attention des filles, s’approcher à leur réalité, les engager avec le développement de celui-ci, l’accompagnement des agents extérieurs, et bien sûr, l’emploi des expressions pour encourager les filles dans ce processus. Donc, notre rôle comme professeurs est d’essayer de briser la conception qu’il faut dépendre de l’adulte pour apprendre; il s’agit
plutôt de présenter des possibilités afin d’autonomiser leur processus d’apprentissage, non pas seulement académique, bien sûr, mais aussi personnelle (si possible…).
Phase 2
La deuxième phase a eu son début à la rentrée des vacances de mi-année, pendant cette phase, pour l'amélioration, nous avons changé la démarche à cause des changements suggérés par les filles et les observations faites par nous.
45 activités de la classe m’ont motivé dans l’apprentissage du français ? en tant que 13% des filles ont répondu plus ou moins. D’ailleurs, à la deuxième question « les activités de classe ont été
intéressantes ? 84% des filles ont répondu que de manière satisfaisante et 26% ont dit plus ou moins.
En tenant compte de la grille d’autorégulation, nous pourrions dire que cette proposition a été très bien réussie, et, que selon les filles, le processus a été bien adapté à leurs intérêts et manière d’apprendre. Toutefois, dans cette phase, c’est la professeure S. P qui a donné la grille
aux filles et non pas nous directement car leurs réponses auraient pu être influencées, cela dû notamment aux relations interpersonnelles entre nous et les filles dans leur processus. En raison de cela, nous allons présenter les résultats obtenus à partir des activités développées en classe afin de corroborer les résultats de la grille
Dans l’activité de rentrée de vacances « Dessins et création d’un petite conte » il semblerait que les filles avaient perdu l’intérêt pour développer l’apprentissage du français, puisque nous avons pris plus du temps que d’habitude pour compléter une activité similaire aux activités précédentes. D’un autre côté, les filles n’ont pas été engagées avec l’activité parce que
quelques filles ne savaient pas encore ce qu’elles devaient faire des minutes avant de finir la classe, et cela semblait ne pas les inquiéter.
46 continuation du processus, peu importe s’il est lent, parce que nous courrons le risque que les filles se désengagent avec leur progrès et, bien sûr, leur apprentissage.
De plus, à fin de vérifier leur avancement par rapport à leur apprentissage de langue, nous avons proposé une pièce de théâtre, inspirée par un livre album. Bien sûr, cette activité a été développée en groupes (pas de quatre filles comme d’habitude, mais de dix, qu’il semble plus difficile) Pendant la préparation de la pièce, nous avons observé qu’elles-mêmes ont décidé le pas à pas pour la présentation.
En plus, ce pas à pas a été similaire dans les groupes. Elles ont divisé la lecture, l’ont lue à voix haute et finalement chaque fille a décidé quelle partie représenter. Cette méthodologie prise, n’avait jamais été travaillée dans la classe de français néanmoins, elle a donné des résultats en relation à leur organisation. Cela pourrait corroborer l’affirmation de Little (2009)
qui a mentionné ce qui se passe quand les apprenants ont expérimenté ce qui est d’être autonome dans leurs vies. Possiblement, elles ont fait cette division dans d'autres contextes, et elles l’ont accueillie par les possibles résultats positifs à obtenir dans leurs contextes.
En outre, dans l’activité de clôture du 19 septembre «Designer la description14 » et «Domino des paroles »15 fait le 3 Octobre, nous avons corroboré que le travail en groupe avec différentes filles a promu deux scénarios possibles : l’amélioration des relations interpersonnelles entre les filles et la construction de l’apprentissage de manière autonome, ou,
14 Voir annexe 6
47 la limitation des relations interpersonnelles entre les filles et le désintérêt total sur la classe, l’autonomisation, et leur apprentissage.
Ainsi, les filles qui étaient motivées ont cherché les moyens et ont utilisé les stratégies travaillées dans la première phase pour comprendre, interpréter et réaliser ce que nous les avons proposé dans les activités. Par contre, les filles que ne sont pas engagées dans la classe préfèrent de développer des autres activités et copier de ses camarades à la fin de la classe, ou tout simplement elles ne réalisent pas l’activité.
Donc, d’un côté, il est possible d’affirmer que bien que l’autonomie ait été un but que les
filles pouvaient essayer d’atteindre ; il semble que quelques-unes d’entre elles ne sont pas intéressées à devenir autonomes, dans la mesure où cela implique plus de travail de ce qu’elles préféreraient de faire. D’un autre côté, les filles qui se sont engagées avec leur apprentissage,
ont montré une évolution non seulement dans l’utilisation des stratégies ; mais aussi dans les relations interpersonnelles, le travail en groupe et dans leur perspective face à ce qui est apprendre français.
Cognition
48 Pour commencer, à travers la grille d’autorégulation, les filles ont répondu aux
questions Considérez-vous que vous ayez appris le français avec les activités faites en classe ? Et Comprenez-vous les thématiques développées en classe? D’où nous pourrions interpréter l’existence d’une perception positive en relation à l’apprentissage du français dans la classe,
ainsi qu’aux thématiques développées ; dans la mesure où à la première question 84% des filles manifestent positivement l’apprentissage du français.
Toutefois, il est possible que ces réponses puissent être influencées par notre présence dans la salle au moment de répondre aux questions. Donc, par rapport à la cognition des filles, dans un entretien, la professeure S. P a affirmé : « Ben oui, parfois quand vous leur demandez quelque chose en français, elles vous répondent. Bien sûr, il y aura des filles qui n’ont pas beaucoup appris (…) J’ai vu qu’elles ont fait de progrès, elles savent saluer, et des autres
choses (…) c’est un progrès, parce qu’elles n’avaient pas de connaissances préalables en français » Enregistrement 5 (01 :50 – 02 :30)16
En reprenant les données de la grille, à la deuxième question le pourcentage des filles qui ont exprimé de comprendre des activités en classe est 89%. Par contre, nous pouvons observer que les données correspondantes aux réponses Plus ou moins et mauvais ont atteint 15% environ.
