La Gestión Educativa en acción
Dra. María Irma Marabotto
El conocimiento supone navegar por un océano de incertidumbres a través de archipiélagos de certeza. Edgar Morin
Módulo 1
1. ¿Qué es la Gestión Educativa?
1.1. Hacia una caracterización
Podemos acordar que la Gestión Educativa hoy puede considerarse:
Como una problemática pluridisciplinar de reciente y creciente importancia y tratamiento en la investigación, dada su incidencia en la calidad educativa.
Poco investigada con metodologías rigurosas cuantitativas y cualitativas.
Hoy coexisten diversos modelos de abordaje que ofrecen visiones parciales y contrapuestas.
Existen modelos ajenos en su origen al campo de las Ciencias de la Educación, como el de gestión empresarial (que privilegia las variables de carácter económico por sobre otros aspectos constitutivos del hecho educativo).
1.2. ¿Cómo abordarla?
Se abren diversos caminos posibles:
investigar acerca de la naturaleza de las prácticas gestionales y la discusión de los modelos teóricos que la sustentan.
Esto implica:
la reflexión epistemológica acerca de la problemática de la gestión,
los recortes que implican las metodologías de investigación y análisis, y
los supuestos que se aceptan al recurrir a otras disciplinas de fundamento, como la sociología de las organizaciones, las disciplinas de la administración, la psicología del aprendizaje, la ética y otras.
Abordar eficazmente el campo de la gestión educativa conlleva:
-
el desarrollo de competencias profesionales para la gestión,-
el análisis de la gestión como problemática pluridisciplinar en formación,-
la ponderación del status de los estudios de gestión,-
la crítica de los modelos teóricos vigentes,-
la discusión del marco epistemológico,-
la investigación acerca de las prácticas efectivas implicadas en el ejercicio profesional de la gestión.En este trabajo nos centramos en tres focos de análisis, que consideramos necesarios para el tratamiento del campo:
La Gestión Educativa como disciplina: su status epistemológico, su evolución, las investigaciones que promueve, las líneas de trabajo y las que pueden considerarse “mejores prácticas”. (Módulo 1)
La organización: su misión, su estructura, su cultura, el tejido socio-relacional, su historia, su presente y su futuro. (Módulo 2)
El gestor: en lo personal y lo comunitario, su función, sus capacidades, sus prácticas. (Módulo 3)
Antes de comenzar con el tratamiento de los diversos conceptos y herramientas que proponemos, queremos subrayar que todo el análisis está atravesado por una mirada típica de la investigación social.
Todas las herramientas suponen que quien las va a utilizar posee una inquietud investigativa, en el más puro y riguroso enfoque de la ciencia. Es capaz de dejar el universo de la opinión y someterse a la evidencia empírica y a la lupa teórica para penetrar más profundamente en la realidad, controlando parcialidades y sesgos subjetivos. Es un apasionado por la búsqueda del saber verdadero. Es un curioso incorregible.
1.3. El cambio y la mejora en las organizaciones
Siguiendo a J. Costa (1993) podemos decir que las organizaciones sociales son sistemas no triviales, complejos, que imponen limitaciones importantes para operar en ellos. Pueden identificarse múltiples procesos internos que escapan al control, a la repetición, a la generalización y a la predicción. La producción, circulación, apropiación y utilización del conocimiento constituye uno de los procesos internos más complejos que suceden al interior de la vida de las organizaciones. El “conocimiento sobre el conocimiento” en las organizaciones no podría ubicarse, entonces, dentro de los paradigmas científicos que aplican la rigurosidad del método científico en el sentido duro del método, sino que debería recurrir al paradigma de la complejidad para dar cuenta de él.
El acceso a la información y la construcción del saber se encuentran en el mismo centro de la evolución humana y de la vida social. Cada sociedad crea constantemente una combinación de reglas, artefactos y prácticas que capacita a sus miembros en lo individual y colectivamente para descubrir qué es lo que saben, lo que no saben y lo que necesitan saber. La información y el conocimiento son componentes cruciales de los mecanismos económicos, sociales y políticos de auto-modificación.
En los últimos años se ha hecho referencia en múltiples oportunidades, tanto en los medios académicos como en la sociedad en general, a la necesidad de un cambio profundo en las instituciones educativas en tanto que organizaciones, en su concepción de la gestión y en las prácticas correspondientes.
También se ha puesto de manifiesto la singularidad de la educación como tarea, su elevada función social y la especificidad propia de las instituciones educativas como organizaciones, para explicar las resistencias y dificultades que encuentran cuando inician procesos de transformación.
comunidades.
Actualmente la mayoría de los gobiernos en el mundo han incrementado sus expectativas respecto del rendimiento de los respectivos sistemas educativos y promueven la reflexión para la búsqueda de soluciones y para la implementación de políticas capaces de atender los desafíos que se ciernen sobre sus correspondientes países.
La evolución social, política y cultural ha promovido en los países avanzados un mayor protagonismo de las personas y una consolidación del ejercicio de su ciudadanía. Como consecuencia, se ha incrementado el nivel de exigencia de los usuarios ante los bienes y servicios que les prestan tanto las entidades públicas como las instituciones privadas, en medio de un contexto socio histórico que revaloriza las libertades individuales y, en particular, la libertad de elegir.
Los ciudadanos reclaman, en este contexto, mejores prestaciones a un estado concebido como gestor de servicios de carácter público que responden a derechos inalienables de las personas, tales como educación, salud, acceso al trabajo, seguridad física y jurídica, responsabilidad por la conservación y el uso de los recursos de la sociedad y del ambiente, y otros. Usuarios más maduros y mejor preparados están dispuestos a demandar calidad a aquellas instituciones que tienen como misión satisfacer necesidades sociales en las que cifran altas expectativas.
Pero la adaptación de una organización a un entorno cambiante no constituye un proceso natural, espontáneo o automático. Es preciso iniciar una tarea deliberada de reflexión y acción acerca tanto del presente como del futuro, para establecer un balance ponderado de las propias debilidades y fortalezas, y una lectura de los trazos que hoy permiten entrever los escenarios futuros posibles, para generar una imagen con algún grado de coherencia que aporte a la institución la dirección del cambio hacia el despliegue de su potencial, junto con una cierta seguridad, un cierto grado de estabilidad compatible con el trabajo diario fructífero.
Muchas veces se ha planteado la extraordinaria complejidad que representa un sistema educativo, las enormes diferencias que coexisten en su interior según se consideren sus diferentes niveles y modalidades, las diferentes subculturas profundamente arraigadas y transmitidas de generación en generación que conviven en su seno, la cantidad de personas implicadas, los factores afectivos y emocionales que se ven afectados, la sensibilidad de la opinión pública para abordar las problemáticas inherentes, los valores sociales en juego, etc.
Es interesante repasar las causas a que atribuye este rasgo distintivo de la educación y adaptarlas al contexto actual. Según el autor, y nuestra revisión a la luz de la realidad educativa posterior al estudio considerado, son once por lo menos las razones que hacen patente la complejidad inherente a todo sistema educativo.
La complejidad del sistema educativo procede, en primer término, de su objeto que consiste en transformar a los seres humanos. La diversidad del ser humano, su autonomía, su capacidad auto organizativa y por último su propia complejidad, constituyen un factor primario que complica notablemente la tarea educativa.
Otro factor de complejidad lo constituye la escala de los sistemas educativos en todo el mundo. En este siglo, la evolución social y los requerimientos del avance económico, de la mano del desarrollo tecnológico, han impactado sobre el sector público y las políticas del estado. En ese marco los sistemas educativos han experimentado un crecimiento notable, factor que ha contribuido indudablemente a un incremento de su complejidad.
Los sistemas educativos presentan una gran complejidad formal, por constituir una respuesta a un derecho básico de la ciudadanía y asumir de alguna manera el rol de distribuir socialmente las oportunidades de acceso a los distintos niveles de la vida social. Esto se refleja en aspectos tales como la estructura del sistema, las jerarquías y funciones, la diversidad del profesorado, la existencia de una vasta normativa, la variedad de niveles y titulaciones y sus correspondientes acreditaciones, la cantidad de fondos que representa del total del gasto público, etc.
Los sistemas educativos también comprenden una gran complejidad
informal, producto de las múltiples interacciones humanas que lo constituyen. Basta con recalcar que la tarea educativa es primordialmente comunicación humana, gestión del conocimiento, intercambio simbólico, actuaciones y sus consecuencias, presentes en el interior de cada comunidad educativa, con su propia cultura, sus héroes y rituales, los significados compartidos. En un mundo de interacciones interpersonales hay una enorme cantidad y variedad de fenómenos espontáneos que constituyen el tejido propiamente educativo, que escapan a toda regla y que introducen en el sistema otro tipo de complejidad.
juego el modelo de persona y sociedad actual y futuro, reciben influencias fuertes de los medios de comunicación, deI sistema productivo, de los grupos políticos, las organizaciones intermedias, etc.
Por su especificidad, los sistemas educativos operan siempre en el mediano, y fundamentalmente, en el largo plazo. Trabajan hoy para brindar formación a personas que va a incorporarse a la sociedad por lo menos una década después o regresan al sistema para actualizarse profesional y laboralmente. Diseñan ofertas curriculares que deben satisfacer necesidades humanas para un contexto social que no nos atrevemos a imaginar ni predecir. Forman hoy a los formadores del futuro. Contribuyen decisivamente a diseñar el modelo de persona y sociedad de las próximas décadas.
En razón de su magnitud y su contenido, los sistemas educativos interactúan intensamente con los sistemas económicos. En primer lugar porque insumen una importante suma de recursos del estado, pero sobre todo porque forman el capital humano y social de que van a disponer las naciones y las organizaciones para sostener su crecimiento y pleno desarrollo. Es síntesis, las sociedades futuras juegan gran parte de su potencial y sus oportunidades en la calidad de sus sistemas educativos actuales.
Todos los factores expuestos anteriormente hacen muy difícil medir los efectos de la educación a largo plazo en la vida de una sociedad. En los últimos años se ha discutido ampliamente la factibilidad de establecer estándares homogéneos y estables, su conveniencia, confiabilidad y significación, su validez a lo largo del tiempo, etc.
Sin eludir el problema de vinculación de cualquier medición en educación a contextos culturales, sistemas de valores, paradigmas sociales, etc., hoy ya nadie cuestiona la necesidad de establecer mediciones, naturalmente imperfectas, pero imprescindibles a la hora de tomar decisiones acerca de políticas, estrategias y acciones en un campo tan decisivo para el desarrollo de personas y comunidades.
Lesourne alude también a la complejidad que emana en la educación de la imposibilidad de establecer consensos amplios acerca de las metas globales de la educación, siendo éste un problema que afecta en consecuencia a la capacidad de evaluar en qué medida se alcanzan los fines del sistema, y en qué medida se consideran adecuados la orientación de los currículos y los métodos de enseñanza.
configurando la participación responsable de los actores sociales implicados y la madurez del sistema.
Lesourne menciona otro factor como fuente de complejidad, que consistiría en la dificultad de articular políticas carentes de toda ambigüedad. Por los factores anteriormente expuestos que configuran la extraordinaria complejidad de los sistemas, el conjunto de políticas específicas al interior de los mismos pueden presentar rasgos imprecisos y a veces, hasta contradictorios, y, no obstante, justificarse en su validez. Esto lleva, según el autor, y según muestra la realidad más reciente, a posiciones encontradas dentro de los mismos actores implicados, a debates sociales apasionados, a soluciones de compromiso, a equilibrios inestables.
Como factor de síntesis, es claro que los sistemas educativos están signados por la presencia consustancial de conflictos de magnitud, tanto al interior de los mismos como en su relación con el contexto social. Los sistemas educativos son naturalmente zona de conflictos y su gestión sólo puede hacerse efectiva desde el paradigma de la complejidad.
1.4. ¿De qué hablamos cuando hablamos de cambio en educación?
Desde mediados de siglo XX el campo del cambio educativo ha cobrado gran desarrollo y complejidad. Los cambios sociales y las demandas que estos transfieren a la educación, a las organizaciones y sus profesionales han ido generando la necesidad creciente de cambio educativo.
Desde entonces la investigación educativa ha tratado de analizar y comprender el fenómeno específico del cambio educativo configurando un campo de investigación que se caracteriza por su corta vida, productividad y carácter controversial.
En efecto, nos encontramos con múltiples discursos que articulan desarrollos teóricos y también avances en relación con las condiciones, procesos y estrategias, al tiempo que se generan controversias e interrogantes que continúan abiertos. Evidentemente, en el campo del cambio educativo se anudan teorías, políticas y prácticas pero también se juegan aspectos vinculados a los sentimientos, vivencias y representaciones de amplios sectores de la sociedad: las familias, los alumnos, las organizaciones, los profesores.
Escudero (1999) señala cuatro aspectos que caracterizan el campo del cambio educativo en su configuración actual:
1. Un territorio habitado por términos y relaciones difíciles de precisar.
mejora, transformación no son meros conceptos técnicos sino que aluden a diversas dinámicas que acuñan representaciones que los cargan de significados muchas veces contrapuestos.
2. La interpenetración entre el cambio social y el cambio educativo
Los cambios educativos no obedecen exclusivamente a lógicas y argumentos educativos. Son sobre todo el resultado y la proyección más o menos explícita de lógicas, intereses e influencias sociales, políticas, culturales y económicas. El nuevo contexto de la sociedad del conocimiento presenta nuevos escenarios que comportan demandas y desafíos de cambio para la educación en general y para la institución en particular. A la luz de estos escenarios conformados por la globalización, la revolución de las nuevas tecnologías y la integración - exclusión social, la estructura escolar moderna se ve compelida a cambiar desde sus cimientos. El cambio se visualiza entonces como radical, cualitativamente distinto.
3. La mejor comprensión del cambio lo ha tornado más difícil de aprehender y reconocer.
Los nuevos contextos sociales no sólo generan nuevas demandas de cambio educativo sino que además tiñen el modo de definir y comprender el propio cambio educativo. Señala Escudero (1999: 70 -71), “en períodos en los que los consensos dominaban la escena social y política, abundaron perspectivas sobre el cambio casi exclusivamente preocupadas por responder a la pregunta de cómo gestionarlo e implantarlo, pues se daban buenos sus valores y finalidades. Cuando tales consensos se han ido resquebrajando (...) los modelos técnicos y gerenciales, basados en presuntas claridades y certezas, han dejado paso a otros que se han visto obligados a reconocer su enorme complejidad y conflictividad y, por lo tanto, su improbable gestión estrictamente racional y técnica”.
La teoría del cambio en los últimos veinte años ha generado la emergencia de una conciencia bastante generalizada sobre su enorme complejidad y dificultad y una más certera visualización de la brecha entre las propuestas de cambio y la realidad de su concreción.
4. La pérdida del antiguo optimismo y la recuperación de la vitalidad.
El clima postmoderno de desconcierto e incertidumbre se ha trasladado también al territorio de la formación y particularmente al campo del cambio educativo, otrora teñido de optimismo siempre renovado. Sin embargo el desasosiego no ha generado el abandono del tema sino de las posiciones desmedidamente racionalistas y hegemónicas, lo que viene siendo alentador. En los últimos tiempos han surgido planteos (Fullan 1998, Fullan y Hargreaves, 1997; Hargreaves, 1996a; Hargreaves y otros, 1998) que proporcionan una nueva vitalidad al campo, más cautelosa y reflexiva e invitan a su revalorización.
A fin de analizar con mayor claridad los procesos de cambio, Marchesi y Martín (1998) identifican siete criterios de análisis que permiten conseguir una mejor descripción de los distintos tipos de cambios: origen, entrada, forma, perspectiva, ámbito, extensión y efectos.
En cuanto a su origen, los cambios pueden iniciarse de arriba-abajo o de abajo-arriba, esto es, pueden partir de la administración educativa o de grupos o equipos de profesores. El primer modelo ha recibido fuertes críticas por olvidar o marginar la participación en el cambio. El segundo se ha mostrado vulnerable por su escasa posibilidad de transferencia y sustentabilidad en el tiempo. Planteos recientes destacan la importancia de la combinación de ambos modelos como la estrategia más adecuada para el cambio.
En el segundo criterio de análisis del cambio, la entrada, se centra el análisis en aquellos aspectos que sirven de motores para producir modificaciones y mejorar, en última instancia, el proceso de enseñanza y aprendizaje. El foco inicial puede referirse al cambio en el currículum, la formación de profesores, los sistemas de evaluación, entre otros. La entrada, aunque apunta a aspectos limitados del sistema, se propone desencadenar un conjunto de otras transformaciones.
Por su forma, los cambios pueden ser planificados o espontáneos. Los primeros cuentan con un análisis previo de las condiciones, con un programa elaborado y con el seguimiento de su desarrollo. Los segundos, en cambio, responden a situaciones no previstas. Mientras que los cambios estructurales y la mayoría de los que se realizan en las organizaciones suelen ser planificados, los espontáneos surgen principalmente en la práctica docente y en el trabajo cotidiano de los equipos de profesores.
entiende los cambios educativos fundamentalmente como cambios en la cultura de las organizaciones. Por último, la tercera, asume la inevitable conflictividad del cambio y estudia los intereses de los distintos colectivos, la negociación de los problemas y la búsqueda de soluciones compartidas. El surgimiento de nuevas perspectivas, como la sistémica y la compleja, permitieron ir elaborando categorías más sofisticadas para el análisis y la práctica del cambio.
El ámbito se refiere al lugar del sistema educativo hacia donde se orientan los cambios: el sistema, las organizaciones o el aula. En cuanto a la extensión, tanto las reformas que se dirigen a la estructura del sistema, como las que lo hacen a la institución o al aula, pueden presentar un carácter global o abordar un aspecto parcial del mismo. Finalmente, los efectos de los cambios pueden ser directos o indirectos. Los directos se refieren a los objetivos que explícitamente se pretenden, los indirectos son los que se producen sin estar inicialmente previstos.
En síntesis, cambio, innovación, reforma, transformación, mejora son términos que comparten la idea de alteración de un estado previo existente pero que presentan matices y connotaciones diferentes; son términos densos en significación, que intentaremos ir precisando a partir del aporte de diversos autores.
Para Bolívar (1999), mientras “cambio” suele emplearse como concepto descriptivo y neutro de alteraciones a distintos niveles educativos, “mejora” representa un concepto intrínsecamente valorativo. Mientras “reforma” alude a cambios estructurales generalmente externos y a gran escala, “innovación” hace referencia a cambios en los procesos y en las estructuras profundas a niveles específicos que suelen generarse desde instancias de base. De esta manera pueden darse reformas que no impliquen cambios y cambios que valorativamente no puedan ser calificados como mejoras. También puede darse la paradoja de la “innovación sin cambios”, es decir cambiar algo para que nadie cambie.
Por su parte, González y Escudero (1987 p.16) diferencian “reforma” e “innovación” según la amplitud y profundidad del cambio, señalando: “podríamos hablar de reformas para referir cambios más estructurales y de innovación para denotar cambios internos y cualitativos en el sistema educativo”.
La perspectiva política del cambio, es decir los modos en que se efectúa la toma de decisiones y los modos de circulación del poder en los procesos de cambio, focaliza su atención en el concepto de “Reforma” y la diferencia de otras formas de gestión política del cambio.
superficiales o radicales). Con “cambio” se refiere al cambio efectivo, el cual puede ser resultado o no de la reforma ( por ejemplo el cambio que resulta de la innovación espontánea de los actores, de la propia dinámica de las instituciones educativas o incluso de la resistencia a la reforma o de los intentos de ajustarla a cada contexto y condiciones específicas).
Autores como Canário (1994), identifican dos lógicas opuestas del cambio: ”la lógica de la reforma” versus “la lógica de la innovación”. La reforma suele regirse por el poder coercitivo de la administración para imponer cambios de forma generalizada empleando una estrategia industrial de producción: diseño del prototipo, experimentación anticipada, generalización. En muchos casos esta lógica tiene efectos opuestos o perversos al funcionar como inhibitorios de la emergencia de procesos innovadores desde abajo. La lógica de la innovación adquiere un carácter periférico y marginal en el sistema y obedece al movimiento singular y más espontáneo de grupos (personas o instituciones) orientado a la resolución de problemas.
A partir de un análisis cultural del cambio, Rudduck (1991, pp. 27-28) diferencia entre el cambio en profundidad y el cambio de superficie. Dice:
“entre el cambio que afecta a las estructuras profundas de la institución y desarrollos que alteran la práctica diaria, pero que no siempre alteran la forma en que los profesores y los alumnos piensan sobre la institución... En nuestros esfuerzos por cambiar, creo que hemos subestimado el poder de la cultura de la institución y de la clase existente para acomodarse, absorber o repeler innovaciones que no compaginan con las estructuras y valores asumidos”.
Estos planteos aluden a una conceptualización del cambio a partir del grado de impacto que buscan o consiguen.
En este mismo sentido, Cuban (1992) habla de cambios de primer y segundo orden. Los de primer orden corresponden a cambios menores dirigidos a mejorar algunas deficiencias detectadas en la institución pero que no afectan a la estructura básica de la organización: selección de libros de texto, incluir cursos. Los de segundo orden o cambios fundamentales y radicales, buscan alterar la forma esencial de la organización, al introducir nuevas metas, estructuras, roles, etc.
ESTRUCTURALES
Cambios profundos
FENOMÉNICOS
Cambios superficiales
MACRO
Abarca a todo el sistema TRANSFORMACION REFORMA
MICRO
Abarca a pocas unidades INNOVACION NOVEDAD
Tipos de cambio. Aguerrondo, I. (2002)
Queda expresado en el cuadro que una modificación que se genera a nivel de todo el sistema (cambio macro) será una transformación si afecta a los aspectos estructurales o una reforma si se produce dentro del mismo modelo básico (estructura). A nivel micro se pueden introducir en las organizaciones novedades que mejoren las propuestas pedagógicas existentes o innovaciones que desarrollen modelos alternativos basados en nuevas concepciones. Como se ve las diferencias entre reforma y transformación, como entre innovación y novedad no son de grado sino sustantivas al hacer referencia a aspectos profundos (estructurales) o de superficie (fenoménicos).
En síntesis, para la mayoría de los autores actuales que se ocupan de estos temas, los estudios sobre cambio educativo aluden a la forma en que interactúa la tradición y la transformación. Se refieren a reforma como el proceso de cambio descendente, externo, centralizado e innovación como el proceso de cambio instituyente, emergente, descentralizado, de impulso interno.
los contenidos, los procesos y resultados del cambio.
Hoy, la turbulencia de los cambios y la creciente complejidad de los entornos en los que operan las organizaciones educativas, provocados por los procesos de globalización en la llamada “nueva economía”, de mundialización de los procesos culturales y de incertidumbre respecto a las demandas de formación en relación al futuro, presentan desafíos inéditos que requieren nuevas respuestas en pos de generar y sostener el crecimiento de las instituciones formadoras.
El siglo XXI, que presenta complejidades crecientes para las personas y los equipos que gestionan instituciones, abre también nuevas oportunidades para quienes estén dispuestos a repensar los modelos de gestión clásicos, perciban los nuevos desafíos como oportunidades, integren los cambios culturales críticamente, promuevan la investigación rigurosa de las nuevas realidades y se centren en el desarrollo de nuevas herramientas y comportamientos.
2. Una aproximación a la Gestión Educativa en acción.
A partir del panorama trazado y de la referencia a nuestro contexto, se hace relevante todo esfuerzo sistemático y fundado por introducir algún grado de racionalidad en el tratamiento de las problemáticas educativas. La Gestión Educativa constituye así el campo destinado a desarrollar herramientas conceptuales y operativas que faciliten a los gestores:
la estimación objetiva de la realidad educativa,
la medida de la calidad de sus componentes y
la posibilidad de emitir juicios de valor fundados acerca del grado de cumplimiento de las metas y la pertinencia de las acciones de mejora.
2.1. Funciones básicas en la Gestión Educativa
La Gestión representa un término que no está instituido genéricamente en el lenguaje de las ciencias administrativas. En las disciplinas de la Administración encuentra un equivalente en el concepto de “gerencia”, entendida como el proceso organizacional complejo que vincula los propósitos e intenciones, con las acciones necesarias para lograrlos, en el marco de un uso eficiente de los recursos.
segundo, nos lleva a una versión reduccionista de la gestión, centrada en la eficiencia: hacer bien lo que no sabemos si tiene sentido y si contribuye efectivamente al bien común, habitualmente como forma de inducir la disolución de la conciencia social y la reflexión ética acerca de los fines de la acción humana.
Esta posición favorece la instauración de los fines particulares o sectoriales como sustitutivos del interés general, y disminuye la conciencia social acerca de la naturaleza de la educación como derecho humano y como bien público, y por lo tanto la responsabilidad primaria que le compete al estado y la sociedad en su conjunto. También pretende instaurar una visión apolítica de la cuestión educativa, que al ser como dijimos anteriormente un derecho de las personas y un bien público, es una cuestión eminentemente política, en donde se juegan posiciones, intereses y valores en relación a modelos de personas, ciudadanos y comunidades, en orden a la construcción de futuro.
En nuestra concepción el gobierno de las instituciones implica:
la definición de políticas, la estrategia y el rumbo a seguir, mediante una adecuada interpretación de la complejidad, la ambigüedad y la incertidumbre y la construcción de una visión prospectiva de la organización,
la mediación entre los actores sociales, sus posiciones e intereses, y
el tramado de consensos para orientar a la organización al cumplimiento de su misión, asegurando la prevalencia del bien común.
La acción de gobierno institucional obtiene su validación en función de los siguientes parámetros:
pertinencia,
relevancia,
coherencia.
La gestión institucional (la gerencia para muchos autores) es la responsable de:
moderar la micropolítica institucional,
buscar las oportunidades que faciliten el desarrollo institucional según el rumbo elegido,
coordinar las capacidades individuales y grupales,
aplicar racionalmente los recursos disponibles, y
simplificar la incertidumbre en la vida cotidiana de la organización para posibilitar la acción.
eficacia,
eficiencia, y
efectividad.
Actualmente, en contextos de complejidad, incertidumbre y aceleración, se requieren nuevos perfiles para conducir los procesos de gestión, en términos de ser eficaces en la obtención de resultados, hacer eficientes los recursos, actuar ágil y rápidamente, brindar soluciones efectivas en relación a la satisfacción de las necesidades y asumir la responsabilidad por la relevancia y el cumplimiento de la misión organizacional.
De allí surgen especificidades que requieren una particular combinación entre aptitudes (saberes, formación, etc.) y actitudes (comportamientos, disposiciones), que articuladas y fusionadas puedan alcanzar niveles adecuados de respuesta a las demandas organizacionales.
Hoy se espera de los gestores educativos la capacidad para reconvertir, en el menor tiempo posible, las agudas carencias del presente, haciendo frente con nuevas herramientas a la crisis multidimensional instalada en todos los niveles de la educación. Se trata de una gestión de desafíos en medio de una gran complejidad, compartida, solidaria, transparente, ajena a intereses sectoriales o corporativos, sensible e inteligente para priorizar la agenda social educativa, con profesionalidad y foco en cada una de las necesidades que la demanda de formación contemporánea exige.
En el mundo de la educación, hoy se requiere del gestor desarrollar habilidades para la concertación, los consensos y los acuerdos, pues la variabilidad de involucrados es muy amplia: actores políticos, técnico-pedagógicos, profesionales de todos los campos del saber y destinatarios de la formación, en un rango amplísimo que abarca desde los primeros años de vida hasta todas las instancias de la formación permanente. En todos los casos la gestión debe generar confianza, credibilidad, estar integrada a producir resultados para el bien común, no perder de vista que la educación es un derecho humano y un bien público fundamental, para las personas y la sociedad en su conjunto; debe ser no sólo legal sino legítima, y legitimada en el actuar responsable y en el dar cuenta, haciéndose cargo de los resultados.
complejo e incierto que pretender especificar los factores organizativos que determinan su funcionamiento eficaz" (Pérez Gómez, 1998:147).
En las instituciones educativas no pueden darse las condiciones de precisión mecánica y de exactitud que la eficacia requiere como producto, ya que es difícil lograr una instrumentación precisa porque su organización se actualiza en las acciones de las personas y éstas siempre la interpretan de muy diversas maneras; además, las estrategias se ajustan siempre a la experiencia cotidiana, alejándose de la propuesta inicial. De hecho, en ellas las acciones siempre son cuestionables, conflictivas y llenas de incertidumbre, ya que los resultados que se esperan son diversos e imprevisibles además de específicos de la cultura institucional histórica.
En educación, la calidad no se refiere tanto a la estandarización de resultados ni solamente a la eficiencia en el uso de recursos, sino principalmente al valor educativo de los procesos. En este sentido, la gestión es la forma en que se organizan las interacciones afectivas, sociales y académicas de los individuos que son actores de los complejos procesos educativos y que constituyen la institución para lograr el propósito formativo de las personas y los grupos. La gestión de las instituciones educativas con la complejidad de interacciones, conflictos e incertidumbre, va más allá de la racionalidad científica; implica una diversidad de posibles caminos. Mintzberg (en Pérez Gómez, 1998) explica que la base para decidir el curso de una acción de gestión no es la evaluación racional de los datos, sino la combinación de datos, rumores, conjeturas e intuiciones que difícilmente se pueden formalizar de manera racional.
Gestionar cualquier organización implica realizar algunas tareas básicas típicas de la función administrativa:
Fijar objetivos y prioridades.
Organizar.
Motivar y comunicar.
Establecer estándares de desempeño y medir.
Desarrollar a todos los miembros de la organización y a sí mismo.
Pero la gestión de instituciones educativas implica pensar otros aspectos, tales como:
Analizar las encrucijadas: eficiencia empresarial o práctica reflexiva.
Encontrar caminos para la actuación: el enfoque, el tipo de liderazgo que requiere, la delegación, las estrategias adecuadas para la naturaleza de las instituciones educativas y su misión.
También es preciso visualizar las oportunidades de intervención, por ejemplo: - construcción del consenso en las metas,
- diseño curricular,
- ambientes de aprendizaje, - estrategias de enseñanza, - evaluación del aprendizaje, - desempeño docente
Se impone además el análisis de los dilemas implícitos en la gestión: ¿Mejora o transformación?
¿Cómo actuar en medio de grandes contradicciones? ¿Cómo sobreponerse a la complejidad y la incertidumbre?
En el estudio de la gestión misma encontraremos algunas claves para responder a estos aspectos, si consideramos que:
La gestión educativa implica posicionarse en el paradigma de la complejidad y desde un enfoque multidisciplinario.
La gestión encuentra su fuerza de transformación en asumir el conflicto como un componente normal del desarrollo institucional.
La clave está en aprender de la experiencia, mediante una práctica reflexiva y una sistemática evaluación de la gestión.
Y también en sostener los procesos en el tiempo.
2.2. El sentido de transformar las instituciones para transformar el sistema
sustitución por una nueva ley.
Pero también porque es parte de un proceso mucho más amplio, de alcance mundial, iniciado hace ya más de una década, de transformación de los sistemas educativos en todo el mundo para hacer frente a las demandas de la sociedad en función de la nueva realidad económica, social, política y cultural que afrontamos globalmente. Existen acuerdos internacionales y regionales, apoyo financiero externo, y sobre todo una conciencia clara acerca de la necesidad del cambio en todos los sectores a nivel nacional e internacional.
Más allá de toda duda acerca de lo que vendrá, cada docente de cualquier nivel, tiene la íntima convicción vivenciada en las aulas de que es preciso modificar enfoques, contenidos, organización del tiempo y del espacio de trabajo para lograr una llegada efectiva a sus alumnos.
También queda claro que no estamos frente a un cambio de etiquetas. Los cambios requeridos implican un nuevo modelo, apoyado en opciones pedagógicas sustantivas. Las propuestas de cambio que se discuten en los últimos años, en la mayoría de los países y para todos los niveles educativos, son:
- Una formación centrada en la adquisición de competencias, o conjunto de capacidades que posibiliten a nuestros alumnos saber, saber aprender autónomamente y saber actuar, tomar decisiones responsables, diseñar y seguir cursos de acción.
- Una renovación y revalorización de los contenidos, seleccionados por su valor científico intrínseco, su significatividad pedagógica y su relevancia social.
- Estrategias didácticas eficaces, que nos permitan partir del nivel de desarrollo de nuestros alumnos, diseñar tareas que procuren movilizar y modificar sus esquemas de conocimiento, establecer relaciones entre los conocimientos nuevos entre sí y con los anteriores, lograr que construyan con nuestra ayuda y luego solos, aprendizajes significativos.
- Un currículum abierto, contextuado y al mismo tiempo generalizable, que, en el marco del necesario consenso nacional, jurisdiccional, regional e internacional, posibilite también reflejar la experiencia y nivel profesional de los equipos docentes, y los valores y la visión del mundo y la cultura que sustentan las instituciones.
- Una organización de los espacios de aprendizaje, los tiempos y los recursos flexible y dinámica que permita remover los obstáculos que hoy frenan la puesta en marcha de ideas pedagógicas y didácticas por todos conocidas pero casi nunca aplicadas.
- La adopción de un programa de autoevaluación institucional que recoja la información relevante sobre los procesos en curso, identifique los puntos críticos que necesitan consolidarse o rectificarse, y oriente la toma de decisiones y la implementación efectiva de cursos de acción.
Fullan, en su obra “Los nuevos significados del cambio en la educación”, refiere al pensamiento de Stacey, que a su vez resume lo que podríamos llamar hoy la teoría compleja de la organización en las siguientes proposiciones:
“- Todas las organizaciones son redes de bucles de retroalimentación no lineales conectados a otros individuos y organizaciones (sus entornos) a través de otras redes de bucles de retroalimentación no lineales.
- Estos sistemas de retroalimentación no lineales son capaces de operar en estados de equilibrio estable e inestable, o en los límites de ambos estados —es decir, lejos del equilibrio— en un orden inestable al borde del caos.
- Todas las organizaciones son paradojales. Por una parte tienden a la estabilidad, atraídas por las fuerzas de integración, los controles de mantenimiento, el deseo humano de seguridad y certeza y la adaptación al entorno. Por la otra, son potentemente atraídas al extremo opuesto del equilibrio inestable por las fuerzas de división y descentralización, el deseo humano de estímulo e innovación y el aislamiento del entorno.
- Si la organización se deja llevar por la atracción a la estabilidad fracasa, porque se cosifica y no puede cambiar fácilmente. Si se deja llevar por la atracción a la inestabilidad se desintegra. El éxito consiste en sostener una organización en los límites entre la estabilidad y la inestabilidad; prevenir un estado de caos, una estructura disgregada y difícil de mantener.
- La dinámica de una organización con éxito es, por tanto, de ciclos irregulares y tendencias discontinuas según unos patrones cualitativos. Son categorías borrosas pero reconocibles, que toman la forma de arquetipos y modelos.
- A causa de su dinámica interna, una buena organización se enfrenta a situaciones totalmente impredecibles.
- Los participantes del sistema no pueden decidir el futuro de éste a largo plazo, ni pueden establecer marcos específicos para conseguir que funcione, ni pueden aplicar deducciones analíticas en cada etapa, ni planes, ni controles ideológicos al desarrollo a largo plazo. Todo esto sólo puede hacerse a corto plazo.
- De esta manera, los responsables crean y descubren sus entornos y el futuro de las organizaciones a largo plazo” (p. 349)
2.3. El pensamiento complejo en la gestión educativa.
El pensamiento complejo tiene su origen en la palabra latina “complexus” que significa “lo que está tejido en conjunto”. Es un pensamiento que destaca como necesidad natural del conocimiento el reunir, contextualizar, globalizar. (Morin, 1981).
Mardones y Ursúa (1987) sintetizan las bases de la perspectiva de la complejidad:
- La complejidad es un rasgo general de toda la realidad. - La ciencia es un punto de vista de la complejidad.
- La visión de la complejidad implica percibir al mismo tiempo todo el sistema, así como lo singular, lo temporal y lo local de éste.
- La complejidad exige conjugar la visión totalizadora con la contextual. - La visión de la complejidad conlleva la apertura metodológica pues no tiene “un” método propio. Se opone al monismo metodológico.
- Privilegia las visiones generales y los bosquejos explicativos.
- Rompe con los compartimentos estancos. Integra al observador con lo observado.
- Se apoya en la transdisciplinariedad.
- Promueve la reconstrucción de lo vivido y la centralidad del sujeto. - Se orienta a comprender “totalidades concretas”.
- Conjuga la explicación causal con la interpretación hermenéutica.
relaciones y el funcionamiento interactivo de las partes.
Bajo este paradigma, la explicación de los procesos organizacionales debe buscarse en la trama interna de los propios sistemas, que no responden siempre de la misma manera. Para ello es tan importante conocer el impulso inicial (que puede provenir del exterior) como la naturaleza de las realimentaciones que tienen un efecto amplificador o inhibidor. De manera que un cambio en un elemento del sistema se difunde (o se neutraliza) por su vinculación con otros elementos y a través de ellos implicando que a partir de impulsos análogos puede llegarse a estados finales diferentes.
2.4. La Gestión Educativa en los inicios del s. XXI
Tal como venimos sosteniendo, las organizaciones educativas y los individuos que en ellas transitan, están causalmente ensamblados y hermenéuticamente encuadrados por los macro procesos sociales que caracterizan cada época. En las décadas del capitalismo tardío (Mandel) se han engendrado procesos nuevos, algunos de ellos ya identificables.
Paulatinamente la cultura avanza hacia una mayor intangibilidad de los bienes culturales. En la economía adquiere centralidad la actividad financiera, subsumiendo las otras formas de producción (industrial, comercial, primaria), trastocando las formas en que grupos e individuos toman parte de la actividad económica. El trabajo como fuerza de cultivo y manufacturación, habiendo pasado por la modalidad administrativa, se encarna en el conocimiento, en las capacidades virtuales y en lógica del proyecto en permanente mejora. El capital como factor de respaldo y de inversión, muta en la modalidad financiera hacia formatos volátiles, inubicuos, difícilmente identificables mediante las formas anteriores de propiedad. Las herramientas de producción se automatizan y digitalizan, originando formatos que paulatinamente reemplazan los mecanismos físicos por otros más virtuales. Se consolida la distancia entre la lógica de los procesos macroeconómicos (mercados, crisis cíclicas, ondas largas) y los microeconómicos (trayectorias personales, oscilaciones individuales y grupales en la escala socioeconómica, inestabilidad laboral).
Los agrupamientos no requieren necesariamente la presencia, la concentración masiva y la multitudinaria convocatoria, desarrollando mecanismos de presión a través de redes sociales y participación en la comunicación social.
Entre estas transformaciones también su pueden señalar algunas innovaciones en el campo de la reflexión teórica. La corriente post estructural en las ciencias sociales, deja atrás el abordaje de la complejidad social desde constructos generalizadores (estructura, época, sistema, clase) haciendo lugar a enfoques que recuperan la individualidad (subjetividad, trayectoria, identidad). Las denominadas epistemologías del sur fundan sus desarrollos en concepciones culturales provenientes de América Latina, Asia y África; en sinergia con las reflexiones originadas en las minorías de diverso tipo, constituyen el pensamiento
post colonial, dando como agotado el intento eurocéntrico de la modernidad. Distintos colectivos y diversos autores están generando reflexiones y ensayos que circulan, se enriquecen y se transforman por la dinámica posibilitada por internet.
En medio de esta dinámica, la educación, a la vez que se ve afectada por estos procesos, es también uno de los campos donde ocurren algunos de estos fenómenos. Las organizaciones educadoras, tradicionalmente remisas al cambio, son por otro lado, el lugar donde impactan y se ponen a prueba algunos de los intentos, a la vez que muchos de los avances y encuentros se producen en el recorte de creatividad y libertad que ofrecen. Tanto los grupos como los individuos que participan de estos cambios, encuentran en la educación una ocasión para diseñarlos y hacerlos efectivos. De allí que la gestión exitosa de la educación, exceda la reducción académica e institucional, y se conciba como una participación activa, ingeniosa e inteligente de grupos y personas, en procesos sociales de escala mayor a la sola organización.
La generación, el sostenimiento y la adaptación de los procesos formativos de las personas y de los colectivos, atraviesan los límites de las organizaciones y de las instituciones, y se instalan en un sector de la vida social más caracterizado por la volatilidad y la renovación de los saberes, la temprana obsolescencia de las credenciales académicas y profesionales, la permanente transformación de los formatos curriculares, el corrimiento de las estructuras disciplinares hacia campos difusos e inestables de saberes, el tránsito hacia visiones más organicistas y procesuales de las instituciones distribuidoras de conocimiento.
