Influencia del trabajo colaborativo en el rendimiento académico de los estudiantes de la escuela profesional de Tecnología Médica en la especialidad de Laboratorio Clínico y Anatomía Patológica de la Universidad Particular San Pedro filial Piura – 2015

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Texto completo

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UNIVERSIDAD NACIONAL

PEDRO RUIZ GALLO

FACULTAD DE CIENCIAS HISTÓRICO

SOCIALES Y EDUCACIÓN

Unidad de Posgrado de

Ciencias Histórico Sociales y Educación

PROGRAMA DE MAESTRÍA

EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

Influencia del trabajo colaborativo en el rendimiento académico

de los estudiantes de la escuela profesional de Tecnología

Médica en la especialidad de Laboratorio Clínico y Anatomía

Patológica de la Universidad Particular San Pedro filial Piura

2015.

Tesis presentada para obtener el Grado Académico de Maestro

en Ciencias de la Educación con mención en Investigación y

Docencia.

PRESENTADA POR:

Investigador

:

Luis Jaime Chavesta Carrera

Asesor

:

Dr. Rafael C. García Caballero

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Influencia del trabajo colaborativo en el rendimiento académico de los estudiantes de la escuela profesional de Tecnología Médica en la especialidad de Laboratorio Clínico y Anatomía Patológica de la Universidad Particular San Pedro filial Piura – 2015.

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Jaime Luis Chavesta Carrera Rafael C. García Caballero

Autor Asesor

Presentada a la Unidad de Posgrado de Ciencias Histórico Sociales y Educación de la FACHSE de la Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo. Para obtener el Grado de MAESTRO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN CON MENCIÓN EN INVESTIGACION Y DOCENCIA.

APROBADO POR:

______________________________________ Dr. Félix López Paredes

PRESIDENTE DEL JURADO

______________________________________ M. Sc. Beder Bocanegra Vilcamango

SECRETARIO DEL JURADO

______________________________________ M. Sc. Alfredo Puican Carreño

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DEDICATORIA

A mis padres Eusebio y Sunciona.

A mis hermanos José, Segundo, César y Yolanda.

A mi esposa Graciela, y mis hijos Enrique y Sandra por

todo su apoyo y comprensión.

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AGRADECIMIENTO

A Dios por todas sus bendiciones.

A mis padres que supieron darme su ejemplo de trabajo.

A mi esposa y a mis hijos por su apoyo y comprensión.

A mi asesor, quien con sus conocimientos supo orientarme y guiarme para culminar este trabajo.

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ÍNDICE

RESUMEN ... 6

ABSTRACT ... 7

INTRODUCCION ... 8

CAPITULO I: ... 16

ANALISIS DEL OBJETO DE ESTUDIO. ... 16

1.1. UBICACIÓN CONTEXTUAL DE LA UNIVERSIDAD PARTICULAR SAN PABLO, FILIAL PIURA. ... 16

1.1.1. Breve reseña histórica de la Universidad San Pedro de Chimbote. ... 16

1.1.2. La ciudad de Piura. ... 18

1.2. EVOLUCION HISTORICA TENDENCIAL: TRABAJO COLABORATIVO ... 20

1.3. COMO SE MANIFIESTA EL TRABAJO COLABORATIVO Y QUE CARACTERÍSTICAS TIENE. ... 23

1.4. METODOLOGIA UTILIZADA. ... 32

1.4.1. Tipo y diseño de la investigación. ... 32

1.4.2. Diseño analítico. ... 34

CAPITULO II: ... 35

MARCO TEORICO. ... 35

2.1. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACION. ... 35

2.2. MARCO TEORICO. ... 37

2.2.1. Fundamentos teóricos del aprendizaje colaborativo. ... 37

2.2.2. ¿Qué entendemos por enseñanza-aprendizaje cooperativos? ... 44

2.2.3. Rendimiento académico. ... 48

2.2.4. Algunas variables relacionadas con el rendimiento escolar. ... 48

2.2.5. Factores asociados al rendimiento académico. ... 52

2.2.6. La investigación sobre el rendimiento académico. ... 58

CAPITULO III ... 62

RESULTADOS DE LA INVESTIGACION ... 62

3.1. ANALISIS E INTERPRETACION DE LOS DATOS. ... 62

3.2. PROPUESTA TEORICA. ... 92

CONCLUSIONES: ... 99

RECOMENDACIONES: ... 100

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS. ... 101

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RESUMEN

En el proceso de enseñanza y aprendizaje, los estudiantes de la carrera profesional de Tecnología Médica en la Especialidad de Laboratorio Clínico y Anatomía Patológica de la Universidad Particular San Pedro filial Piura, manifiestaN deficiencias en su rendimiento académico, y el escaso uso de estrategias didácticas, en especial de trabajo colaborativo por los docentes. El objetivo fue proponer estrategias didácticas, sustentadas en el Trabajo Colaborativo, que permitan mejorar el rendimiento académico de los estudiantes objeto de estudio. El diseño de la investigación según su nivel fue descriptivo con propuesta y según su enfoque mixta. Metodológicamente se realizó una revisión bibliográfica y se utilizó las bases de datos y otras fuentes que incluyeron Dialnet y Google. El rendimiento académico de los estudiantes de la especialidad de Laboratorio clínico y anatomía patológica de la Universidad San Pablo, filial Piura es regular, pues sus promedios oscilan entre 13 y 14. Existe significativa correlación entre estrategias didácticas sustentados en la teoría del aprendizaje colaborativo; y rendimiento académico. La propuesta de estrategias didácticas sustentados en la teoría del aprendizaje colaborativo; mejorará el rendimiento académico de los estudiantes de la Escuela Profesional de Tecnología Médica en la Especialidad de laboratorio Clínico y Anatomía Patológica de la Universidad Particular San Pedro, filial Piura.

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ABSTRACT

In the teaching and learning process, the students of the professional career of Medical Technology in the Specialty of Clinical Laboratory and Pathological Anatomy of the Private University San Pedro filial Piura, manifest deficiencies in their academic performance, related to the scarce use of didactic strategies, especially of collaborative work by teachers. The objective was to propose didactic strategies, based on Collaborative Work, that allow improving the academic performance of the students under study. The design of the research according to its level was descriptive with proposal and according to its approach, it was mixed. Methodologically, a bibliographic review was carried out and the databases and other sources that included Dialnet and Google were used. The academic performance of the students of the specialty of clinical laboratory and pathological anatomy of the University San Pablo, Piura subsidiary is regular, their averages grades range is between 13 and 14. There is a significant correlation between teaching strategies based on the theory of collaborative learning; and academic performance. The proposal of didactic strategies based on the theory of collaborative learning will improve the academic performance of the students of the Professional School of Medical Technology in the Specialty of Clinical Laboratory and Pathological Anatomy of the Universidad Particular San Pedro, Piura subsidiary.

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INTRODUCCION

El presente informe de tesis denominado: INFLUENCIA DEL TRABAJO COLABORATIVO EN EL RENDIMIENTO ACADÉMICO DE LOS ESTUDIANTES DE LA ESCUELA PROFESIONAL DE TECNOLOGÍA MÉDICA EN LA ESPECIALIDAD DE LABORATORIO CLÍNICO Y ANATOMÍA PATOLÓGICA DE LA UNIVERSIDAD PARTICULAR SAN PEDRO FILIAL PIURA – 2015 , se originó al observar que los estudiantes de la especialidad de Laboratorio Clínico y Anatomía Patológica, tienen deficiencias en su rendimiento académico; lo que originó la siguiente pregunta:

¿De qué manera el trabajo colaborativo, influye en el rendimiento académico de los estudiantes de la especialidad de Laboratorio Clínico y Anatomía Patológica de la Escuela Profesional de Tecnología Médica de la Universidad Particular San Pedro, filial Piura? .

El objeto de estudio de nuestra investigación lo constituye el proceso enseñanza y aprendizaje de la especialidad de Laboratorio Clínico y Anatomía Patológica de la Escuela Profesional de Tecnología Médica de la Universidad Particular San Pedro, filial Piura.

Nuestros objetivos fueron:

Objetivo General: Proponer estrategias didácticas sustentadas en la teoría del trabajo colaborativo, para mejorar los aprendizajes de los estudiantes de la especialidad de Laboratorio Clínico y Anatomía Patológica de la Escuela Profesional de Tecnología Médica de la Universidad Particular San Pedro, filial Piura.

Los específicos fueron:

a) Diagnosticar los niveles de rendimiento académico, mediante un cuestionario. b) Teorizar respecto de trabajo colaborativo, los aprendizajes y rendimiento académico

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En correspondencia con nuestro problema y objetivos planteados, nuestra hipótesis quedo establecida: Si, se propone estrategias didácticas sustentadas en la teoría de trabajo colaborativo, entonces se mejorará el rendimiento académico de los estudiantes de la especialidad de Laboratorio Clínico y Anatomía Patológica de la Escuela Profesional de Tecnología Médica de la Universidad Particular San Pedro, filial Piura.

El campo de acción comprende las estrategias didácticas.

Podemos considerar que las concepciones pedagógicas cooperativas tienen su antecedente en autores como J. J. Rousseau; Cecil B. Reddie creador de la Escuela de Abbotshome en Gran Bretaña, de influencia russoniana; Ferrer y Guardia; Neill, Freinet; L. Milani con la Escuela de Barbiana; R. Cousinet, impulsor del trabajo por equipos e incorporador a Francia de la Escuela Nueva; Makarenko creador de las colonias Gorki y Djerszinski en la U.R.S.S., etc. Se puede identificar aquellos elementos, que de alguna manera podríamos categorizar como raíces de la enseñanza y el aprendizaje cooperativo.

En general, estos autores tienen en común el rechazo a la competición como técnica escolar (Ovejero, 1990, 57). Ahora bien, estos antecedentes pedagógicos solamente intuían las posibilidades de los procesos de enseñanza-aprendizaje cooperativos, pues, no poseían los fundamentos teóricos necesarios para alcanzar otro nivel de desarrollo en la comprensión del problema.

Desde la sicología social también aparecen viejos precedentes en esta línea de investigación, como pueden ser los ejemplos de Triplett (1897), Maller (1929) o Thorndike (1938).

Ferrer i Guardia, creador de la Escuela Moderna, integraba ya algunos de los aspectos principales de la enseñanza-aprendizaje cooperativos en su pedagogía. Su planteamiento de la solidaridad es la base de la actividad cooperadora del alumno.

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otras motivaciones, más relacionadas con la evolución de su pensamiento político, que le llevaron a pensar en la educación como una vía alternativa a las infructuosas estrategias golpistas para transformar la sociedad, aspecto que, por otra parte, en nuestra perspectiva de investigación no interesa abordar.

Volviendo a los rasgos de la pedagogía cooperativa de Ferrer, podríamos señalar que su planteamiento de un sistema de enseñanza mixta y no clasista, proponiendo la integración de ambos sexos y la coeducación de las distintas clases sociales, supone un acercamiento intuitivo al principio didáctico de la heterogeneidad de los grupos de aprendizaje para potenciar la interacción de los alumnos.

El objetivo explícito de la Escuela Moderna de preparar a la sociedad para una convivencia de carácter fraternal, también supone un precedente asociado a los objetivos educativos de un currículum cooperativo.

Freinet, por su parte, constituye un referente mucho más claro de la actual pedagogía cooperativa. En su empeño por encontrar unas técnicas capaces de contribuir a la formación del alumno, desarrolla una concepción pedagógica cuya característica principal es la cooperación en todos los estamentos de la escuela. Tampoco, en este caso, podemos hablar estrictamente de pedagogía cooperativa en el sentido que estudiaremos en nuestro trabajo dicho concepto, aunque contiene elementos con importantes similitudes.

El documento programático de la Asamblea Ordinaria de Brescia del Movimiento de Cooperación Educativa (MCE), celebrada en 1974, recoge en el apartado sobre sus objetivos concretos lo siguiente:

Para cambiar el modelo socio-cultural, es necesario asumir una didáctica que, fundándose en un trabajo cooperativo, corresponda a relaciones humanas igualitarias, en las que la aceptación de la diversidad complete la colectividad (En Imbernón, 1987, 162).

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contrario, pensamos que se trata de una práctica fundamentalmente social. Por tanto, no vemos en ella el estímulo de una individualización abstracta del aprendizaje, sino el resultado de un proceso social en el que el alumnado es un agente de su propio aprendizaje, pero en relación a una experiencia grupal. Una de las técnicas principales de la pedagogía Freinet, la imprenta, corrobora nuestra anterior afirmación, al tener como objetivo principal la socialización de la escritura (Freinet y Balesse, 1976). Al respecto, Clanche (1978, 32) expone:

Esta concepción de la imprenta ilustra simplemente en nuestra opinión la especificidad de la práctica del texto libre. La imprenta no es una prolongación o una estimulación a posteriori del texto libre (escribe para ser impreso), por el contrario, es la condición de posibilidad. La conquista por los niños del útil de socialización de la palabra condiciona la conquista de la palabra misma. En la perspectiva de Freinet el texto libre sin imprenta carece totalmente de significación.

En efecto, la imprenta y las tareas que en torno a ella realizan los alumnos en equipo, así como la meta de todo ello -la socialización de la escritura implican una concepción en la que el aprendizaje es el resultado de la cooperación. La imprenta no sólo constituye un medio para que el niño se vuelva activo física e intelectualmente, sino que además lo vincula con la práctica de la cooperación. El recurso curricular más importante en la escuela de Freinet era el texto libre. La descripción del proceso, que se extendía desde su elaboración hasta su utilización en el aula (redacción, impresión, lectura en voz alta, corrección, etc.), aparece siempre caracterizado por la presencia de tareas basadas en la cooperación (escuchar, copiar, imprimir, ilustrar las historias de sus compañeros, etc.). El texto libre circula en una cadena de prácticas escolares como un producto social, acogido y luego transformado por el grupo que, de un producto bruto, lo convierte en un producto elaborado y consumible (corregido, puesto en limpio, impreso e ilustrado, etc.).

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con actividades relacionadas con el ritmo individual de los alumnos, de manera que no haya contradicciones entre el ámbito individual y el colectivo en el grupo. La investigación, como técnica didáctica, el tanteo experimental (tâtonnement), constituye otro concepto, cuya naturaleza es asumida también en los planteamientos que las técnicas para el trabajo en equipo señalan en los estudios actuales. Así encontramos que la didáctica subyacente a ello esquematiza el proceso de la siguen de manera: motivación, problema, hipótesis, proyecto, experiencia y verificación. En otro apartado posterior, sobre la metodología de los procesos de enseñanza-aprendizaje cooperativos, comprobaremos la identidad de este enfoque con la manera de abordarlo desde los estudios que hoy se llevan a cabo en este sentido.

Los paseos, visitas y actividades fuera de la escuela son otra de las novedades didácticas freinetianas que ponen en contacto a los niños con la realidad de la vida y fomentan su espíritu de observación y experimentación. El contacto con la vida se efectúa mediante el trabajo de indagación y observación, como ya se ha indicado, de hechos por los que el niño se muestra interesado. Este contacto de la escuela con la vida hace que el alumno se sienta motivado para aprender y aplicar sus conocimientos.

El plan de trabajo como control individual de la tarea escolar realizada, también se puede considerar como una característica propia de los procesos de enseñanza-aprendizaje cooperativos. Su finalidad se aparta de cualquier intento de enjuiciar o encasillar al alumno, lo cual se enfrenta a las concepciones individualistas y/o competitivas del aprendizaje escolar, puesto que es el alumno quien establece su propio compromiso de trabajo, que le sirve como referencia para evaluar su rendimiento en cada periodo. Al respecto nos gustaría reflejar estas palabras del propio Freinet (1976, 13):

Son nuestros planes de trabajo, que constituirían la síntesis de ese orden nuevo que estamos estableciendo y que sustituirá paulatinamente a la autoridad escolástica: la cooperación en el trabajo.

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una organización seria con un reglamento concebido y aplicado por los alumnos que la hace más eficaz en la asunción de las responsabilidades individuales en el conjunto de la clase y/o del pequeño grupo que la tradicional disciplina. Esto supone una práctica que podemos considerar relacionada con otro principio de la enseñanza-aprendizaje cooperativos, como es la interacción social de los alumnos: cada cual conoce lo que se puede o no se puede hacer y lo recuerda a quien no lo tiene en cuenta, cada uno vela por todos.

El problema de la necesaria distribución del trabajo o el reparto de funciones, en base a la discusión grupal -tema básico en los actuales estudios sobre el funcionamiento interno de los equipos de trabajo para obtener un aprendizaje cooperativo-, aparece contemplado ya en los principios de la pedagogía freinetiana, siendo otro indicio de las relaciones con la enseñanza y el aprendizaje cooperativos. Al respecto Freinet y Salengros (1976, 55) explican que:

Trabajar en equipo o en cooperativas no significa obligatoriamente que cada miembro haga el mismo trabajo.

Sin embargo, hay quienes valoran que es un tipo de cooperativismo que se centra fundamentalmente en las relaciones maestro-alumno más que en las de alumno-alumno. Ovejero (1990, 66) dice al respecto:

Y es que su objetivo no era tanto potenciar la interacción entre los alumnos a causa de sus efectos positivos, cuanto luchar o reaccionar contra el autoritarismo del profesor.

A pesar de ello, pensamos que un análisis detenido de las teorías de Freinet nos lleva a una conclusión más equilibrada. Es decir, que, aunque éstas no centran exclusivamente su atención en el trabajo cooperativo de los alumnos sino que tienen una visión más integradora abarcando a otros agentes, también es cierto que este aparece contemplado como un aspecto principal de esta concepción pedagógica.

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intercambiando métodos y recursos y en la cooperación entre los alumnos de distintas escuelas, a través de la denominada correspondencia interescolar. Así, el término cooperativa se refiere a la creación y extensión de instrumentos para una cooperación entre alumnos, enseñantes, familia y escuela, así como entre escuela y sociedad. En el ya referido documento programático de la Asamblea Ordinaria de Brescia del Movimiento de Cooperación Educativa, celebrada en 1974, se subraya lo siguiente:

El MCE es una organización de trabajadores de la enseñanza y la cultura que participa en el plano socio-pedagógico de la búsqueda didáctica y la renovación cultural para la construcción de una pedagogía popular y de un movimiento de reforma de la escuela para una sociedad nueva.

El MCE se declara partidario de las experiencias políticas y pedagógicas de Freinet y se adhiere a nivel internacional a los movimientos para la renovación democrática de la escuela (En Imbernón, 1987, 161).

Para concluir, podríamos señalar que lo que caracteriza la pedagogía de

Freinet y la diferencia de cualquier otra formulación pedagógica es la colaboración, que no la reduce a la relación alumno-alumno, sino a un espectro más amplio:

a) Entre los alumnos, quienes comparten el fruto de la labor de investigación, de su aprendizaje y de su trabajo.

b) Entre alumnos y maestro, entre quienes se da una relación en la que el maestro coordina la convivencia y la vida social y sirve de estímulo a sus alumnos.

c) Entre los maestros, con el fin de compartir experiencias, discutir y modificar las propias estructuras cooperativas para avanzar en sus ideas y renovar las técnicas.

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Pensamos que todo esto, supone un planteamiento con rasgos potenciales suficientes (proceso de socialización, adquisición de competencias y destrezas sociales, etc.) para considerarlo un legítimo antecedente inicial de la enseñanza y el aprendizaje cooperativo.

Metodológicamente se ha trabajado con la totalidad de estudiantes matriculados en Laboratorio Clínico en el ciclo académico 2015, a quienes se les aplicó un cuestionario para conocer sus niveles de conocimiento, habilidades y destrezas; aspectos de su personalidad y conducta, competencias sociales, sus apreciaciones del proceso de enseñanza por parte de sus profesores y en especial sobre estrategias didácticas.

Nuestra propuesta, tiene por objetivo que los docentes apliquen estrategias didácticas basadas en la teoría del aprendizaje colaborativo, que permita mejorar sus aprendizajes y por ende su rendimiento académico.

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CAPITULO I:

ANALISIS DEL OBJETO DE ESTUDIO.

1.1. UBICACIÓN CONTEXTUAL DE LA UNIVERSIDAD PARTICULAR SAN

PABLO, FILIAL PIURA.

La Universidad San Pedro, Filial Piura se encuentra ubicada en la carretera Piura – Chulucanas Km 4.1 del distrito de Castilla, provincia y región de Piura.

1.1.1. Breve reseña histórica de la Universidad San Pedro de Chimbote.

La Universidad San Pedro fue creada con fecha 25 de Junio de 1988 en la Ciudad de Chimbote mediante Ley Nº 24871, desde entonces muchas metas y objetivos que se trazaron se han cumplido, logrando que hoy en día goce de un gran prestigio dentro de la comunidad académica y científica a nivel nacional, comprometidos seriamente en forjar una educación de calidad inculcada en valores y socialmente responsable.

La Universidad San Pedro se crea el 25 de junio de 1988 mediante la ley N° 24871, y consolidada por el decreto legislativo N° 25969. Más adelante, el 3 de noviembre de 1993, la Asamblea Nacional de Rectores mediante resolución N° 648-93-ANR, otorga la autorización de funcionamiento definitivo a la Universidad y el uso de su plena autonomía académica, económica y administrativa conferida mediante Ley Universitaria.

Conformada la Asamblea Universitaria, el 17 de mayo de 1994, se elige como primer Rector a Jorge Arturo Benites Robles y a los Vicerrectores Académico y Administrativo, Arnulfo Becerra Alfaro y Javier Azparrent Taipe respectivamente.

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El 25 de enero de 2008, la Asamblea Universitaria eligió al economista y administrador de empresas José María Huamán Ruíz como nuevo Rector de la Universidad San Pedro, para el periodo 2008-2013

La Universidad San Pedro (USP), desde su fundación ha tenido un carácter social, por lo que no existe un reparto de utilidades como en otras instituciones privadas, más aún, tampoco existen propietarios. Los ingresos económicos son reinvertidos en la misma institución.

Los órganos de gobierno son: • Asamblea Universitaria • Consejo Universitario • El Rector

• Los Vicerrectores

• Los decanos de las 6 facultades

• El director de la Escuela de Postgrado.

La USP, cuenta con las siguientes facultades: Medicina Humana.

Ciencias Contables y Administrativas Ciencias de la Salud

Educación y Humanidades Derecho y Ciencias Políticas Ingeniería.

Tecnología Médica:

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1.1.2. La ciudad de Piura.

Piura, fundada como San Miguel de Piura es una ciudad de la zona occidental norte del Perú, capital de la Región Piura. Está ubicada en el centro oeste de la región, en el valle del río Piura, al norte del desierto de Sechura, a 981 km al norte de Lima y próxima a la frontera con el Ecuador. Es la quinta más poblada del país, alcanzando oficialmente, y según proyecciones del INEI del año 2014, los 430.319 habitantes.

Fue fundada por Francisco Pizarro el 15 de agosto de 1532, recibiendo su escudo de armas en 1537; en la actualidad la ciudad cumple el rol de principal centro comercial, administrativo y de servicios del departamento dePiura.5

Aniversario de Piura: El aniversario de Piura se celebra todos los años desde que Francisco Pizarro llegó a fundar la ciudad con el nombre San Miguel de Tangarará en el año 1532, desde ese entonces todos los 5 de octubre es el día principal para celebrar el aniversario piurano. En estas fechas la gente de Piura muestra sus principales costumbres y gastronomía del lugar, muchas danzas típicas de la región entre las que destaca el tondero son bailadas por muchas avenidas y plazas de la región, se aprovecha estos días para reforzar su identidad.

En 1932 el presidente de la república Sánchez Cerro decretó temporalmente como posible fecha de fundación el 15 de julio, otra teoría de acuerdo a cartas y documentos es que Francisco Pizarro estuvo en perfectas condiciones para hacer la fundación a mediados de agosto de 1532, por lo que una época se llegó a realizar los actos de fiesta todos los 15 de agosto que es la probable puesto que se celebra el día de la virgen de La Asunción, también patrona de la ciudad. Ya que no se esclarecía oficialmente la fecha de fundación de Piura, se decidió unir la celebración en Semana Jubilar y la conmemoración del sacrificio de Miguel Grau, su hijo más preclaro, que se inmoló en el combate de Angamos el día 8 de octubre de 1879.

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escasas, salvo cuando se produce el fenómeno de "El Niño", ya que adquiere un clima tropical ya que son años en que las lluvias son abundantes y corre el agua por todo el curso de las quebradas secas originando inundaciones y acciones morfológicas de gran dinamismo.

La hidrografía piurana se encuentra definida principalmente por el volumen de las precipitaciones provenientes del océano Pacífico, a su vez determinadas por el encuentro de dos corrientes marinas: la fría Corriente de Humboldt de 13 a 19 °C, con la cálida El Niño de 21 a 27 °C, encuentro que ocurre en la costa sur del departamento, a altura de la bahía de Sechura. Este fenómeno hace que la temperatura del mar Piura sea variante y fluctúe en los 18 y 23 °C, durante los meses de invierno y primavera; y entre los 23 y 27 °C durante el verano (a veces en el otoño con la extensión del verano). La humedad promedio anual es de 66%, la presión atmosférica media anual es de 1008,5 hPa en tanto que los vientos que siguen una dirección al sur tienen una velocidad promedio de 3 m/s. Las precipitaciones pluviales también muestran variaciones. En la costa generalmente baja dentro de los 100 y 500 msnm oscilando en esta parte entre 10 y 200 mm; entre los 500 y 1500 msnm, las precipitaciones llegan entre los 200 y 800 mm y en la zona ubicada sobre los 1500 msnm el promedio de precipitaciones pluviales es de 1.550 mm.

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Piura tiene una intensa vida cultural y artística. Cuenta con varios museos de arte religioso entre los que destaca el de la Iglesia del Carmen, de cerámicas precolombinas, particularmente de la civilización Vicús, así como galerías de pinturas de sus personajes ilustres como Ignacio Merino, Luis Montero, Felipe Cossío Del Pomar, Arcadio Boyer Ramírez, y de pintores contemporáneos como Francisco Mauricio, Russbelt Guerra, Julio Cálle, José Zeta, entre otros.

1.2. EVOLUCION HISTORICA TENDENCIAL: TRABAJO COLABORATIVO

Aparentemente referirse al aprendizaje colaborativo podría entenderse como algo novedoso que se está poniendo de moda. Por sus características y los beneficios que deja en el ámbito educativo, también parecería que es una metodología de punta que por resolver muchos problemas viejos en el proceso de enseñanza- aprendizaje, se adopta y se difunde cada vez más en todos los niveles de la educación.

Realmente los antecedentes del aprendizaje colaborativo, se remontan a la misma historia social del hombre; fue la cooperación entre los hombres primitivos la clave para su evolución, a través del intercambio, la socialización de procesos y resultados, así como toda la actividad grupal, todo esto conjuntamente con la propia experiencia laboral, el desarrollo de las manos y la aparición del lenguaje articulado, lograron materializarse en beneficio del desarrollo del cerebro.

En diversos escritos antiguos entre los que se encuentra la Biblia y el Talmud aparecen referencias explícitas a la necesidad de colaboración entre iguales. En el Talmud se establece que para aprender se debe tener un igual que facilite el aprendizaje y a su vez facilitarle uno el aprendizaje al otro. El filósofo griego Sócrates enseñaba a los discípulos en grupos pequeños, involucrándolos en los diálogos de su famoso “arte del discurso.”

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Para Quintiliano, destacado educador de este periodo la enseñanza mutua es un beneficio necesario, refiriéndose a la necesidad de que cada aprendiz enseñe a los demás. Por otro lado, durante la edad media los gremios de arte también reconocían la importancia de que los aprendices trabajaran juntos en grupos pequeños para que, los más hábiles trabajando con el maestro luego enseñaran sus habilidades adquiridas a aquellos menos experimentados. Pero no es sino hasta los siglos XVI, XVII y XVIII que aparecen las primeras tendencias pedagógicas que abordan el aspecto grupal de la educación. La idea del aprendizaje cooperativo surge en la historia de occidente ya que en el siglo XVI algunos pedagogos y retóricos empiezan a hablar de las ventajas de enseñar a otros, para aprender del aprendizaje entre iguales. Se puede mencionar en esta época a Saint Simon, Robert Owen y Carlos Furier o Charles Gide, éste último fue quién fijó las bases del sistema cooperativo que permitía al hombre aspirar a la superación.

Durante el siglo XVII se considera como precursor de la didáctica moderna al checo Johann Amos Comenius (1592-1679), como el primer partidario en la búsqueda de alternativas metodológicas para transformar la enseñanza en un proceso agradable sobre el conocimiento del mundo, y como forma para desarrollar las capacidades mentales de los alumnos; es así como introduce el tránsito de la enseñanza individualizada a la enseñanza basada en grupos.

La obra magistral de Comenio, su “Didáctica Magna” es un reflejo fiel de sus aportes y uno de los fundamentos importantes que concibe a la educación como un proceso que afecta al hombre a lo largo de su vida y a sus múltiples adaptaciones sociales; enfatizando en el papel de la imitación y de los juegos colectivos como vía de intercambio y de cooperación en la solución de un problema de aprendizaje; es un intento meritorio y sobresaliente al fundamentar la enseñanza en grupo en una etapa tan temprana al desarrollo de la pedagogía.

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modificación que se introdujo en la enseñanza inglesa a través de la pedagogía del trabajo y a quien le debemos “la noción de equipo”.

Es a partir del siglo XIX cuando se empieza a difundir en Estados Unidos el aprendizaje cooperativo. En 1806 el pedagogo Coronel Francis Parker abrió una escuela lancasteriana en Nueva York aplicando el aprendizaje cooperativo establecido ya como método.

Por otro lado, la difusión de las ideas de Lancaster en los Estados Unidos, culminó en 1800 con la aparición del Movimiento Masivo Escolar (Common School Movement) o Escuela Común, desde donde también se promovió el aprendizaje colectivo a través del superintendente de escuelas públicas en Quince y Massachussets, pedagogo C. F. Parker; sistema que predominó en América a lo largo de todo el siglo XIX y bien entrado el siglo XX.

Por su parte el filósofo norteamericano John Dewey quién escribió las obras “Escuela y sociedad” en 1899; “Cómo pensamos” en 1909 y “Democracia y Educación” en 1916, elaboró un proyecto metodológico de instrucción, en el que se promueve el uso de los grupos de aprendizaje colaborativo, y del que se deriva la comprensión del individuo como un “órgano” de la sociedad, que necesita ser preparado con la finalidad de aportar.

Dewey revoluciona la educación e introduce la experiencia como parte de ella, lo social ocupa un lugar relevante, sentando las bases para la creación de una “escuela activa”, de la misma forma que recalca la importancia de la “cooperación” frente al “individualismo”, la “creatividad” frente a la “pasividad” y el “trabajo manual” frente a las “asignaturas”, otro aspecto importante lo asigna a los libros de texto, que les confiere sólo la función de consulta.

Estas ideas de Dewey influyeron en otros pedagogos y es considerado el verdadero creador de la llamada “Escuela Activa”, que serviría de estímulo a la creación del “Plan Dalton”, el “Método de Cousinet” y su famoso “Método de Proyectos”.

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El “Método de Aprendizaje Colaborativo” es por lógica, la continuidad de la concepción del aprendizaje activo que se arraigó en los Estados Unidos en toda esta etapa; pero redimensionado a partir de los resultados de los experimentos clásicos de la psicología social acerca de las estructuras grupales competitivas, colaborativas y cooperativas.

Los aportes del “Método de Aprendizaje Colaborativo”, han sido retomados a partir de la década de los años 90 en diferentes niveles de enseñanza y se destacan como partidarios de sus premisas: E. Cohen y D. M. Evans en EE. UU; T. Ryoko y Y. Kobayashi en Japón; A. Álvarez en España y Ramón Ferreiro Gravié en Cuba.

En los años setenta la investigación y práctica de los métodos cooperativos experimentan gran importancia, continúa evolucionando la teoría y aplicación de las técnicas cooperativas en el ámbito escolar sobre todo en Estados Unidos y Canadá. Actualmente se desarrolla y aplica esta metodología con sus características más esenciales en Israel, Holanda, Noruega e Inglaterra y se va extendiendo hacia países europeos como Italia, Suecia y España entre otros.

1.3. COMO SE MANIFIESTA EL TRABAJO COLABORATIVO Y QUE

CARACTERÍSTICAS TIENE.

Las principales corrientes sobre la enseñanza-aprendizaje cooperativa. En este apartado, analizaremos de una forma general, los fundamentos teóricos de la enseñanza-aprendizaje cooperativos.

Aunque son diversos los autores que han estudiado este tema, podemos clasificarlos en tres corrientes o escuelas principales: la Escuela de Ginebra o europea, la Escuela Soviética y la Escuela Norteamericana.

El aprendizaje cooperativo consiste en una línea de investigación cuyos primeros antecedentes se encuentran en la pedagogía, como se vio anteriormente.

Más tarde, las aportaciones de Piaget (1932), Vygotsky (1934) y Mead (1934) darán comienzo a un nuevo periodo marcado por las interpretaciones psicologicistas del aprendizaje cooperativo.

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intelectual y las capacidades sociales. Serán principalmente las aportaciones de la Escuela de Ginebra (Doise, 1973, 1983, 1990; Doise y Hanselmann, 1991; Mugny, 1985; Mugny y Doise, 1978 a y B; Perret-Clermontt, 1979, 1980, 1982 y Perret-Clermont, Mugny Y Doise, 1976) y la Escuela Norteamericana (Johnson, 1972, 1975 a y b, 1978, 1981; Johnson & Johnson, 1974, 1986 a y b, 1990 a y b; Slavin, 1980, 1983 a y b, 1985, 1992 a y b; Aronson, 1978), las que, partiendo de los planteamientos de los autores descritos en el apartado anterior, desarrollarán en la actualidad los principales estudios sobre la socialización y la interacción social en el aula en una serie de variables educativas, como son el proceso de socialización en general, la adquisición de competencias y destrezas sociales, el rendimiento académico, etc.

La Escuela de Ginebra.

Los herederos de las teorías de Piaget en Ginebra, llevan desde hace varios años trabajando sobre algunas tesis de este sobre la interacción para el desarrollo Cognitivo. Piaget (1923, 1932, 1947) ya había realizado, de una u otra forma, contribuciones referidas a las relaciones profesor-alumno, si bien, desde sus primeros trabajos ya se vislumbraban las bases que potencialmente se dirigían a explicar las relaciones alumno-alumno.

La actual escuela de Ginebra ha retomado las ideas iniciales de Piaget para estudiar el aprendizaje cooperativo, pero sin entrar en el otro aspecto de los procesos del aula, es decir, la enseñanza.

Este grupo defiende que el aprendizaje cooperativo da lugar a una confrontación entre puntos de vista moderadamente divergentes, confrontación que, gracias a la exigencia de una creatividad grupal común, se traducirá en un conflicto sociocognitivo que es realmente, ... la causa y motor del progreso intelectual (Ovejero, 1990, 67).

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Siguiendo con la línea de trabajo representada por la Escuela de Ginebra, la eficacia del conflicto sociocognitivo en el aprendizaje del alumno, viene determinada porque:

1. Permite al alumno conocer la existencia de respuestas diferentes a la propia.

2. Proporciona, a través de otro alumno, las indicaciones para la elaboración de un nuevo instrumento cognoscitivo.

3. Posibilita que el niño aumente la actividad sociocognitiva.

Este interés en abordar la eficacia del aprendizaje cooperativo desde dicha perspectiva, está determinado por las condiciones insustituibles que proporciona el trabajo cooperativo para propiciar el conflicto cognitivo como base del desarrollo intelectual del alumno. Con anterioridad Piaget (1927) explicó que la velocidad en el desarrollo intelectual del niño dependía, entre otros factores, de la calidad y frecuencia de los estímulos que se le proporcionan, y que todo ello está posibilitado por un entorno en el que se produzca la cooperación.

Ovejero (1990), comenta al respecto que estas investigaciones no entraron de lleno en el estudio de las características psicosociales del entorno. El trabajo de los sucesores de Piaget ha consistido en perfilar estas ideas embrionarias en una serie de líneas de investigación de las cuales enumeramos las principales:

-Los trabajos de Nielsen (1951), Dami (1975), Moessinger (1974, 1975), Flavell y colaboradores (1968), etc., acerca de la correspondencia entre las estructuraciones que rigen las actividades cognitivas del individuo y las que intervienen en las interacciones sociales.

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situaciones de interacción social -que exigen la coordinación de las acciones de los individuos o que confronten sus ideas acerca de algo-, dan lugar a una modificación de la estructura cognitiva inicial.

La teoría de los neopiagetianos supone que los factores de carácter sociocultural tienen una influencia crucial en el desarrollo cognitivo, ya que la interacción posibilita la existencia del conflicto sociocognitivo. Así, encontramos que autores como Perret-Clermont (1979) piensa que el conflicto sociocognitivo se produce en un contexto consustancialmente social, lo cual permite la confrontación o conflicto interindividual.

¿Por qué es importante que en las situaciones interactivas se produzca el conflicto sociocognitivo? Desde el punto de vista del aprendizaje, éste proporciona la posibilidad de confrontar puntos de vista diferentes, que más tarde llevarán a un reequilibrio o reestructuración de los conocimientos previos.

En las teorías de la Escuela de Ginebra se recogen una serie de condiciones básicas para que la interacción sea eficaz y se produzca un avance en el desarrollo cognitivo (Doise y col., 1980), las cuales van a tener una importancia relevante en el desarrollo de otros estudios en el ámbito norteamericano. Dichas condiciones las resumiremos a continuación:

a) Es necesario que el alumno se enfrente, también, con otra posición de carácter contrario o antitético, aunque sea errónea, pues este contraste es lo que posibilita la reestructuración cognitiva.

b) Las diferencias en las capacidades cognitivas entre los individuos que interactúan no deben ser muy acentuadas.

c) El conflicto sociocognitivo sólo se puede producir si el niño posee unos determinados conocimientos previos, a partir de los cuales contrastará los de los demás.

d) Las peculiaridades que reviste la actividad que debe desarrollar o el problema que ha de resolver (dificultad, capacidad motivadora, potencialidad para desencadenar el conflicto, etc.), son esenciales para que se produzca el desarrollo cognitivo.

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En definitiva, tales trabajos -especialmente los de la Escuela de Ginebra, de carácter interaccionista y constructivista- indican que el desarrollo de las estructuras cognitivas del individuo no es resultado de un proceso de asimilación pasivo por parte de éste de modelos exteriores a él, sino un producto resultado de las interacciones, como las efectuadas en los contextos de trabajo cooperativo.

La Escuela Soviética.

Esta perspectiva tiene sus raíces, al igual que la anteriormente comentada se inspiraba en Piaget, en el ruso Vygotsky (1934). Éste coincide con el planteamiento básico de la Escuela de Ginebra, al considerar que el conocimiento tiene una fundamentación social, es decir, que el individuo aprende en interacción con los demás, que incorporaron los herederos de Piaget. En primer lugar, se explica que, si bien el desarrollo intelectual, y en concreto el aprendizaje escolar, está relacionado con el conflicto sociocognitivo resultado de la interacción social, posiblemente éste no es el único factor que actúa. En segundo lugar, la Escuela Soviética desarrolla los instrumentos necesarios para dilucidar, de manera más específica a la que reflejaban los estudios de los ginebristas, qué variables intervienen en los procesos de realización de la tarea en un contexto colaborativo para poder entender cómo se produce el desarrollo cognitivo.

Partiendo de la problemática iniciada por Vygotsky se ha ido perfilando una orientación investigadora, representada principalmente por los trabajos de Forman (1981, 1989, 1992); Forman y Cazden (1985) Y Bershon (1992), y que se centran en:

-Discernir las variables interactivas directamente responsables del progreso cognitivo, observando pormenorizadamente el proceso de coordinación social que se produce entre los alumnos durante la realización colectiva de la tarea. Es decir, comprender los mecanismos psicológicos que median entre la interacción alumno alumno y los procesos cognitivos implicados en las tareas de aprendizaje escolar.

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la teoría del conflicto sociocognitivo, plantea la necesidad de estudiar tales procesos, teniendo en cuenta la observación de:

Esta corriente teórica aporta, además, nuevos enfoques que complementan b) El proceso de ejecución de las tareas.

c) La coordinación que se produce entre los mecanismos psicológicos que intervienen en dicha interacción y los procesos cognitivos intervinientes en la realización de las tareas de aprendizaje escolar.

Es decir, la hipótesis de la confrontación de puntos de vista divergentes - desarrollada por la Escuela de Ginebra- presenta dudas, desde el punto de vista de la escuela soviética, en el sentido de que no puede ser la única vía que explique con la pertinencia necesaria todos los mecanismos psicológicos que median en la influencia de la interacción entre iguales para la adquisición del conocimiento. Esto supone, por una parte, ampliar el marco teórico aportado, y, por otra, observar y explicar la evolución del proceso de interacción social que se produce entre los alumnos.

Por otra parte, si bien en la teoría del conflicto sociocognitivo se reconoce la conexión entre el desarrollo intelectual y cognitivo y la interacción social como sucede en la corriente soviética, ambas difieren, en cuanto que la primer formula que la interacción social favorece este desarrollo a partir de la reequilibración del conocimiento que se produce a raíz de la superación del conflicto sociocognitivo.

Por el contrario, Forman y Cazden (1984) destacan el papel central que juega el proceso de interiorización en el aprendizaje cooperativo y en la construcción social de la inteligencia (Coll, 1984).

Al respecto, Vygotsky (1973, 39) explica que el proceso de desarrollo no coincide con el de aprendizaje, el proceso de desarrollo sigue al de aprendizaje, que crea el área de desarrollo potencial. Es decir, que el aprendizaje se caracteriza según este autor, porque estimula y desarrolla en el alumno procesos internos de

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Aprende a regular sus procesos cognitivos siguiendo las indicaciones y directrices de los otros (generalmente adultos), produciéndose un proceso de interiorización mediante el cual lo que puede hacer o reconocer en un principio con la ayuda de ellos (regulación interpsicológica), se transforma progresivamente en algo que puede hacer o conocer por sí mismo (regulación intrapsicológica) (Vygotzky, 1973, 39).

En general, los trabajos derivados de este planteamiento se han centrado en el estudio de la influencia de las interacciones adulto-niño en el aprendizaje. Las investigaciones de este tipo consideran que la intervención de los adultos en el desarrollo cognitivo de los niños es más eficaz que cuando se produce entre niño, ya que el adulto posee mejores habilidades para intervenir de manera más óptima (Rogoff, 1990). Este punto de vista entra en contradicción con los expresados por los estudios acerca del aprendizaje entre iguales, que veremos en el apartado sobre la Escuela Americana. Dejaremos aparte otros aspectos derivados de estos estudios, entre los que cabe mencionar la importancia del lenguaje en el marco de la interacción social, por salirse fuera del ámbito en el que se sustenta nuestro trabajo, y que, además, obviaremos por no considerarlo suficientemente pertinente desde un punto de vista didáctico para justificar su presencia en esta revisión sobre las aportaciones principales al estudio del aprendizaje cooperativo. Siguiendo en la línea mantenida hasta el momento, a continuación, estudiaremos los rasgos más destacados de la escuela norteamericana.

La Escuela Norteamericana.

Los norteamericanos comienzan su andadura en esta perspectiva de trabajo de la mano de fuentes europeas, si bien, se reconoce a G. H. Mead como el iniciador de esta tradición en Estados Unidos. Este autor parte de las aportaciones hechas por Vygotsky para desarrollar sus trabajos sobre el aprendizaje cooperativo.

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No obstante, convendría resaltar una de las ideas principales de este discurso que conecta indudablemente con el sentido del ámbito que estamos considerando: el surgimiento social de la persona. Mead (1972, 170) señala que la persona es algo que tiene desarrollo; no está presente inicialmente, en el nacimiento, sino que surge en el proceso de la experiencia y la actividad sociales; es decir se desarrolla en el individuo a resultas de sus relaciones con ese proceso como un todo y con los otros individuos que se encuentran dentro de ese proceso. Es precisamente en esta idea donde Mead conecta con la teoría vygotskiana sobre el desarrollo social de la conducta, convirtiéndose en una referencia inicial del aprendizaje cooperativo en el ámbito de la corriente norteamericana.

Por tanto, la principal aportación de Mead es el desarrollo de una teoría, la de la identidad, la teoría de la persona como fruto de la interacción social a través de símbolos significantes, de altísimo y reconocido valor para la psicología social; y uno tiene la repetida impresión de que todo su ensamblaje teórico gira alrededor de este propósito, de que todos los conceptos que utiliza (la sociedad, la interacción, el gesto, la reflexividad, el lenguaje, la actitud, la experiencia, el acto social, etc.), acaban siempre rotando alrededor de la persona, de la autocracia, del self (el yo de la conciencia se origina justamente en el transcurso de la vida interactiva y comunicativa del sujeto) (Ovejero, 1990, 75).

Resulta interesante comprobar la existencia de una similitud importante de Mead con la teoría histórico-dialéctica de Vygotsky, tal y como planteabamos al principio de este apartado. Vygotsky (1973, 38) plantea que las funciones psíquicas superiores no pueden ser comprendidas sin el estudio sociológico; es decir, que ellas son el producto, no del desarrollo biológico, sino del desarrollo social de la conducta. Y, precisamente, la principal aportación de Mead es el desarrollo de la teoría de la persona como fruto de la interacción social.

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En cualquier caso, el punto de partida teórico de las investigaciones actuales es Deutsch (1949). Su clasificación de la interacción entre los alumnos en tres modelos: individual, competitiva y cooperativa, ha sido la base de los trabajos experimentales que se han ido desarrollando hasta hoy en Estados Unidos.

Estas investigaciones en la actualidad son muy diversas, centrándose en dos perspectivas diferenciadas entre sí:

a) La estructura de metas u objetivos o perspectiva de cohesión social (goal structure).

b) La estructura de incentivos o perspectiva motivacional (reward structure). Ambas se contraponen fundamentalmente en el uso o no de técnicas de refuerzo para producir la interacción entre los miembros del grupo y en la evaluación de los resultados.

La primera de ellas basa la cooperación en el grupo en la forma en que los alumnos pueden conseguir sus metas (Johnson y Johnson, 1985). Es decir, crean una situación en la cual la manera que tiene cada miembro individual de obtener sus metas personales depende de que los otros consigan las suyas.

La segunda, utiliza técnicas de incentivos o de recompensa (Slavin, 1992 a y b). O sea, se emplean refuerzos externos de distinta clase entre los miembros del grupo para producir la colaboración.

Nos encontramos, por tanto, con que existe unanimidad en cuanto a que, para conseguir la cooperación en el grupo, es fundamental la interdependencia y coordinación; pero existen diferencias en cuanto a cómo lograr dicha interdependencia (objetivos versus recompensas). Y, por otro lado, se manifiestan desavenencias en las opciones sobre rendimiento individual y rendimiento grupal (evaluación).

Uno de los problemas que afrontan la educación superior está relacionado con la pedagogía y la didáctica superior.

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de la tiza y pizarra. Los estudiantes son receptivos, pasivos, memorísticos, no participativos e interactivos en sus aprendizajes.

En tal sentido, se observa un bajo rendimiento académico, que se manifiesta en:

• La dificultad propia de algunas asignaturas,

• La gran cantidad de exámenes que pueden coincidir en una fecha, • La amplia extensión de ciertos programas educativos

• Cuestiones directamente relacionadas al factor psicológico: como la poca motivación, el desinterés o las distracciones en clase.

• La subjetividad del docente cuando corrige. • La adopción de hábitos de estudio saludables • Todo lo cual incide en su formación profesional.

Por otro lado, los docentes que enseñan en las universidades particulares o públicas en el Perú, mayormente son profesionales de las distintas disciplinas (médicos, químicos, etc.), que no cuentan con una formación pedagógica y por consiguiente enseñan de la manera tradicional, imitando la forma en que les enseñaron en la universidad.

1.4. METODOLOGIA UTILIZADA.

1.4.1. Tipo y diseño de la investigación.

Diseño de investigación: RP…..X….Y

Donde: RP= Realidad problemática. X= Encuesta a estudiantes.

Y= Propuesta de estrategias didácticas.

Según su nivel: Descriptivo con propuesta.

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Es descriptivo, porque describe las características del problema y propositivo, porque ante el problema encontrado en el aula, se propone el método colaborativo como alternativa para mejorar el rendimiento de los estudiantes.

La población estuvo integrada por 79 estudiantes de Escuela Profesional de Tecnología Médica, en la Especialidad de Laboratorio Clínico y Anatomía Patológica de la Universidad Particular de San Pedro, filial Piura y, la muestra se tomó a toda la población por ser pequeña y representa a todos los estudiantes de la especialidad matriculados en el año académico 2015 .

Los métodos utilizados fueron:

Método histórico lógico. Lo histórico está relacionado con el estudio de la trayectoria real de los fenómenos y acontecimientos en el decurso de una etapa o período.

Lo lógico se ocupa de investigar las leyes generales del funcionamiento y desarrollo del fenómeno, estudia su esencia.

Lo lógico y lo histórico se complementan y vinculan mutuamente. Para poder descubrir las leyes fundamentales de los fenómenos, el método lógico debe basarse en los datos que proporciona el método histórico, de manera que no constituya un simple razonamiento especulativo. De igual modo lo histórico no debe limitarse sólo a la simple descripción de los hechos, sino también debe descubrir la lógica objetiva del desarrollo histórico del objeto de investigación.

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Se puede decir también que el aplicar el resultado de la inducción a casos nuevos es deducción.

El método inductivo: La inducción va de lo particular a lo general. Empleamos el método inductivo cuando de la observación de los hechos particulares obtenemos proposiciones generales, o sea, es aquél que establece un principio general una vez realizado el estudio y análisis de hechos y fenómenos en particular.

La inducción es un proceso mental que consiste en inferir de algunos casos particulares observados la ley general que los rige y que vale para todos los de la misma especie.

Método empírico. El método empírico-analítico es un método de observación utilizado para profundizar en el estudio de los fenómenos, pudiendo establecer leyes generales a partir de la conexión que existe entre la causa y el efecto en un contexto determinado.

1.4.2. Diseño analítico.

La investigación fue desarrollada en tres etapas:

En una primera etapa, se elaboró el proyecto de investigación, fijándose los objetivos a conseguir y la metodología. Se contextualizó respecto del problema, se analizó la evolución histórica y situación tendencial del objeto de estudio.

En la segunda etapa se analizaron las teorías derivadas de las variables de estudio: Aprendizaje colaborativo; Rendimiento académico y Estrategias didácticas entre otras.

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CAPITULO II:

MARCO TEORICO.

2.1. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACION.

A continuación, se presentan investigaciones relacionadas con el trabajo colaborativo y de rendimiento académico:

La tesis doctoral de David Ruiz Varela: LA INFLUENCIA DEL TRABAJO COOPERATIVO EN EL APRENDIZAJE DEL ÁREA DE ECONOMÍA EN LA ENSEÑANZA SECUNDARIA; concluye:

1.- En general el método se ve positivo. No sólo de forma general (bueno o malo sin más), sino que se diferencian algunas partes del mismo. Sobre todo, el tipo de comentarios va dirigido a

- trabajo en colaboración y ayuda mutua en grupos heterogéneos - Dinámicas en la clase que ayudan a aprender

Habría que saber si esas partes se diferenciarían igual si no se hubiera señalado como “inicio de un método” que se les hace saber que es nuevo.

La tesis doctoral de Marcelina Amparo Palomino Aguilar: ESTRATEGIA DE TRABAJO COLABORATIVO PARA EL DISEÑO Y LA ELABORACIÓN DEL PLAN ESTRATÉGICO EDUCATIVO DE LA CONGREGACIÓN DOMINICAS DE SANTA MARÍA MAGDALENA DE SPEYER REGIÓN – PERÚ; concluye: Una mayor integración e interacción de las comunidades educativas y sobre todo la búsqueda de estrategias adecuadas para lograr metas comunes a través del trabajo colaborativo, fue lo que impulsó a la Congregación Dominicas de Santa María Magdalena de Speyer, a diseñar un Plan Estratégico Educativo Regional (PEER), que ayude a la unificación de criterios y una mayor identificación entre los Colegios y la Congregación en el marco de la Pedagogía Dominicana de la Verdad.

El trabajo en equipo de manera colaborativa se dio a través de las modalidades virtual y presencial.

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En este bloque se presentan los sistemas actuales para la Gestión del Conocimiento y de Trabajo Colaborativo.

De los Sistemas de Gestión de Conocimiento se han analizado sus funcionalidades en detalle que permiten obtener, almacenar, gestionar, y distribuir el conocimiento, partiendo de las dos grandes fuentes de información de las que dispone cualquier organización, por un lado los individuos y por otro lado la Web.

Como conclusiones al estudio de estas herramientas indicamos que:

• Los nuevos paradigmas en cuanto a la generación, captura, asimilación, difusión y transferencia del conocimiento, están provocando el desarrollo acelerado de nuevas herramientas, metodologías y técnicas con las que afrontarlos.

• El estado actual de las Tecnologías de la Información posibilita el desarrollo de infraestructuras que sirven de base para la Gestión del Conocimiento, pero es sin duda la gran presión asociada al “paradigma del conocimiento” la que actúa de impulsora de la construcción de aplicaciones específicas de este campo. Sin esta presión por la eficiencia, dado el coste en recursos que conlleva el desarrollo y la puesta en marcha de Sistemas de Gestión del Conocimiento, estos nuevos planteamientos se quedarían únicamente en desarrollos puramente teóricos.

• La comunidad se beneficia del Conocimiento, y son las herramientas de Gestión del Conocimiento las que permiten plasmar el conocimiento en una plataforma, para que los individuos puedan acceder al mismo. El grupo, que puede ser de tipo comunidad virtual, constituye la unidad de trabajo del Conocimiento, por lo que los SGC deben facilitar los mecanismos que permitan las interacciones colaborativas entre los miembros de la comunidad.

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sobre éstas y los SCG deben facilitar los servicios que proporcionen las puestas en común, valoraciones, workflow, etc.

La tesis de Juvenal Padrón Fragoso: LA COLABORACIÓN COMO FORMA DE TRABAJO DEL PROFESORADO EN LOS CENTROS DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN TENERIFE (UN ESTUDIO DE LAS RELACIONES DE TRABAJO DEL PROFESORADO Y LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE EN EL AULA), concluye:

En primer lugar, habría que señalar que los estudios acerca de la enseñanza y el aprendizaje cooperativos se encuentran en la actualidad sesgados por una visión eminentemente sicologista y una ausencia de aportaciones suficientemente relevantes desde el campo pedagógico-didáctico.

En segundo lugar, creemos que es posible plantear un currículum cooperativo -integrado en el marco del currículum democrático-, primero, partiendo de los planteamientos básicos de los antecedentes sobre el tema procedentes del ámbito pedagógico-didáctico y, segundo, reconstruyendo de forma interdisciplinar las aportaciones originariamente surgidas en el seno de determinados campos (Psicología de la Educación, Sociología de la Educación y Psicología Social de la Educación).

En tercer lugar, los procesos de enseñanza-aprendizaje cooperativos son más factibles de desarrollarse plenamente en contextos escolares donde predominen estilos de trabajo colaborativos entre el profesorado.

En cuarto lugar, las relaciones de trabajo predominantes en los colegios estudiados fue la de poco colaborativos.

2.2. MARCO TEORICO.

2.2.1. Fundamentos teóricos del aprendizaje colaborativo.

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1. La Teoría de la Interdependencia Social.

Quizá la teoría que más influye en el aprendizaje cooperativo es la que se enfoca a la interdependencia social que sugirió Kurt Koffka, uno de los fundadores de la Escuela de Psicología de la Gestalt, que en términos generales propuso que los grupos eran un todo dinámico en el que la interdependencia entre sus miembros variaba.

A principios del siglo XX, Kurt Koffka sugirió que los grupos eran conjuntos dinámicos cuyos miembros poseían la propiedad de una interdependencia variable. Entre los años veinte y treinta, Kurt Lewin refinó esta idea al sugerir que la esencia de un grupo es la interdependencia entre sus miembros, la cual es creada por la existencia de objetivos comunes que da como resultado, que un grupo sea un “todo dinámico” que funciona de manera tal, que cualquier cambio en el estado de cualquiera de sus miembros o subgrupo, afecta el estado de cualquier otro miembro o subgrupo. Así mismo, un estado de tensión intrínseco entre los miembros del grupo motiva el movimiento hacia el cumplimiento de los objetivos comunes.

A finales de los años cuarenta, Morton Deutsch desarrolló las ideas de Lewin y formuló una teoría de la cooperación y la competencia. A su vez, los hermanos David y Roger Johnson ampliaron la obra de Deutsch en su teoría de la interdependencia social; esta última establece que la forma en la cual se estructura, determina la manera en la que interactúan los individuos.

Esta teoría distingue dos tipos de interdependencia: La positiva (cooperación) que da como resultado la interacción promotora en la que las personas estimulan y facilitan los esfuerzos del otro por aprender; y la negativa (competencia) que da como resultado la interacción de oposición, en la que las personas desalientan y obstaculizan los esfuerzos del otro. Con base en esta teoría se puede afirmar que, si no hay interdependencia no hay interacción, y entonces en un grupo de personas éstas trabajarían de manera independiente, sin manifestar intercambio alguno con los demás.

2. La Teoría del Desarrollo Cognitivo.

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medio se genera de manera natural un conflicto sociocognitivo, que por consecuencia crea un desequilibrio, que a su vez sirve para estimular el desarrollo cognitivo.

Esta perspectiva se basa en las aportaciones de Piaget (1950), Vigotsky (1978) y de Johnson y Johnson (1979). Para Piaget, la cooperación es el esfuerzo que se hace para alcanzar objetivos comunes, mientras se coordinan los propios sentimientos y puntos de vista con la conciencia de la existencia de los sentimientos y puntos de vista de los demás.

Así, cuando las personas cooperan en su medio, surge el conflicto sociocognitivo, se crea el desequilibrio cognitivo, el cual estimula la capacidad de adoptar puntos de vista y contribuye al desarrollo cognitivo. Por lo tanto, el aprendizaje cooperativo en el enfoque piagetiano, promueve el desarrollo intelectual del alumno forzándolo a alcanzar el consenso con otros alumnos que sostienen puntos de vista opuestos sobre las tareas escolares.

Por su parte, Vigotsky sostiene que las funciones y logros distintivamente humanos se originan en las relaciones que se establecen; el funcionamiento psíquico ocurre gracias a la internalización y transformación de los logros de un grupo. Un concepto clave de Vigotsky es el de la “zona de desarrollo próximo” (ZDP), que se refiere a aquella situación entendida como, lo que un alumno puede hacer solo, y lo que puede lograr cuando trabaja con la guía de instructores o en colaboración con sus pares más capaces. Con base en lo anterior, es indispensable que los alumnos trabajen cooperativamente para que puedan aprender, entender y resolver problemas, ya que la adquisición del conocimiento es producto de un fenómeno social.

Cabe señalar que el aprendizaje cooperativo involucra, desde el punto de vista cognitivo, el uso de modelos, el entrenamiento y el andamiaje; es decir, para que el alumno retenga la información en la memoria y la incorpore en las estructuras cognitivas que posee, requiere ensayar y reestructurar cognitivamente la información que le llega. Una forma eficaz de lograrlo es explicar lo que se quiere enseñar a un colaborador.

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conflicto conceptual, lo cual provoca una reconceptualización y una búsqueda de información, mismas que dan como resultado una conclusión más refinada y razonada. Esta perspectiva teórica enfatiza que para lograr trabajar de manera cooperativa, se debe tener presente lo siguiente:

-Organizar lo que ya se sabe y establecer una posición. -Defender tal posición ante alguien que sostiene la contraria. -Intentar refutar la posición opuesta y defender la propia.

-Invertir perspectivas para poder ver el tema desde ambos puntos de vista de manera simultánea.

-Crear una síntesis en consenso en la que todos estén de acuerdo.

3. La Teoría del desarrollo Conductista.

En esta teoría, algunos investigadores como Pavlov, Watson, Thorndike y Skinner señalaron que el aprendizaje depende de las conexiones que se establecen entre estímulos y respuestas. Ellos se interesaron por comprender de qué manera se podría asegurar que dichas conexiones fueran más estables para favorecer la perdurabilidad del aprendizaje. Así, el aprendizaje se puede definir como un cambio en la conducta observable del individuo, que es, el resultado de las consecuencias del medio ambiente y no de la maduración.

Esta teoría se enfoca en el impacto que tienen los refuerzos y recompensas del grupo en el aprendizaje. Skinner se enfocó en las contingencias grupales, Bandura en la imitación, etc.

Según Johnson y Johnson (1979) y recientemente Slavin (1980), han hecho énfasis en la necesidad de recompensar a los grupos para motivar a la gente para que aprendan en grupos de aprendizaje cooperativo.

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4.- La Teoría Socio-Cognitiva.

Esta teoría fue sugerida por Román y Diez (1999) como modelo educativo y de diseño curricular el cual contiene como bases, las teorías de autores como Vigotsky, Feuerstein, Ausubel, Novak, Reigeluth, Sternberg, Detterman, Bruner y Piaget. Se trata de un modelo cognitivo, basado en el cómo aprende el que aprende, en los procesos que usa el estudiante para aprender, incorporando además el desarrollo y la mejora de la inteligencia activa.

Del campo de la psicología se integran al modelo socio-cognitivo, los avances de las teorías de la inteligencia, donde inteligencia, creatividad y pensamiento reflexivo y crítico, son temas constantes para su aplicación en educación. En este contexto, desde el punto de vista del procesamiento de la información, se entiende a la inteligencia como una capacidad mejorable por medio del entrenamiento cognitivo (Sternberg y Detterman), lo cual se opone a las teorías factorialistas de la inteligencia, que consideran a la inteligencia como algo dado e inamovible en la práctica.

El modelo socio-cognitivo integra a sus fundamentos el constructivismo cognitivo de Piaget y su visión cognitiva del aprendizaje, que considera al aprendiz protagonista del aprendizaje, y al aprendizaje como la modificación de conceptos previos que ya se poseen al incluir los conceptos nuevos, y todo esto a través del conflicto cognitivo, resultando importante su visión de la epistemología genética.

A continuación, se muestran las características más generales de esta teoría:

-Intenta integrar al actor del aprendizaje junto con sus procesos cognitivos y afectivos, con el escenario de aprendizaje.

-La cultura tanto social como institucional quedan reforzadas, mediante el currículo entendido como una selección cultural que integra capacidades, valores, contenidos y métodos.

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-Los contenidos como saberes se articularán en el diseño curricular de una manera constructiva y significativa a través de la arquitectura del conocimiento. Siendo básica la visión de los contenidos utilizables, para su adecuado almacenamiento en la memoria, de manera que estén disponibles cuando se necesiten y, donde lo más importante es saber qué hacer con lo que se sabe, más que sólo saber (competencia).

-La metodología debe poseer una doble dimensión, por un lado, facilitar el aprendizaje individual y por el otro, el aprendizaje social, ambos con un equilibrio en la mediación del profesor/alumno y del aprendizaje cooperativo entre iguales (aprendizaje colaborativo). Se potenciará una metodología constructiva, significativa y por descubrimiento.

-La enseñanza debe subordinarse al aprendizaje, y por lo tanto se relaciona con la intervención en procesos cognitivos y afectivos en contextos determinados. El modelo de profesor explicador o animador debe quedar en último plano para dar paso al profesor como mediador del aprendizaje y de la cultura.

-El aprendizaje queda definido como aprender a aprender a través del desarrollo de capacidades y valores por medio de estrategias cognitivas y metacognitivas, como aprendizaje constructivo, significativo y cooperativo entre iguales.

-En la evaluación se consideran, la “evolución” inicial de conceptos y destrezas previas, la evaluación formativa o procesual centrada en la valoración de la consecución de las metas entendidas como capacidades y valores, y la evaluación sumativa de los contenidos y métodos en función de las metas.

-La motivación debe ser intrínseca, orientada al progreso individual y grupal del sentido del logro o éxito individual y social. La motivación intrínseca ayuda a centrar los objetivos y el clima grupal, dando lugar al aprendizaje cooperativo, mucho más motivante que el competitivo.

-El estudiante y ciudadano derivado del modelo será reflexivo, crítico, constructivo y creador.

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