TESIS DOCTORAL
La excursión escolar en la Ciudad de Buenos Aires
(Fines del siglo XIX y segunda década del siglo XX)
Diálogos histórico-didácticos entre pasado, presente y viceversa
Marta Alicia Libedinsky
Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires Facultad de Ciencias Humanas
Doctorado en Educación. Mención en Historia y Filosofía de la Educación
Directora: Dra. Ana María Montenegro Tandil, Provincia de Buenos Aires, Argentina
2021
Resumen
Esta tesis reconstruye un momento particular del devenir del campo disciplinar de la Didáctica a través de una estrategia de enseñanza elegida como objeto informador- la excursión escolar- y de un abordaje de corte histórico-didáctico que abarca la visión europea, la norteamericana y la local en la Ciudad de Buenos Aires entre fines del siglo XIX y la segunda década del siglo XX.
En ese período en la fundamentación y justificación de las propuestas de enseñanza y de aprendizaje para las escuelas primarias se entrecruzan paradigmas: el positivismo y el pragmatismo progresivista (que es base del movimiento internacional de la Escuela Nueva) los que- al tiempo que pugnan por diferenciarse desde sus supuestos teóricos y sus concreciones- dan origen y continuidad a esta innovación didáctica. La excursión escolar se expresa como una práctica de enseñanza que conecta las escuelas, la ciudad y sus instituciones, se realiza bajo normativa específica y alineada a planes de estudio y programas vigentes considerando tres momentos, antes, durante y después. Es decir, la preparación accediendo a clases y materiales didácticos, los traslados en tranvía y a pie desde las escuelas hacia los diferentes lugares de destino en la ciudad y las visitas a barrios, plazas, parques, museos, fábricas, edificios gubernamentales, exposiciones, bibliotecas, otras escuelas y el regreso al aula, donde la excursión escolar es representada en composiciones, dibujos y lecturas. Se trata de una investigación cualitativa y documental signada por la impronta del método de análisis temático y el lema que la guía es “desandar para no naturalizar lo escolar” activando a través de la trama pasado-presente y viceversa un diálogo histórico-didáctico al conectar ese punto de partida con experiencias y conceptualizaciones didácticas actuales. Se abordan adicionalmente perspectivas alternativas para el afianzamiento de una didáctica urbana en clave histórica y elementos para la renovación de la disciplina Didáctica que podrán dar lugar a nuevos debates y futuras investigaciones las que -como este estudio- reconozcan lo general en lo particular.
Índice
Introducción ... 1
Estado de la cuestión ... 3
Problema de investigación, interrogantes, hipótesis y objetivos ... 10
Marco teórico ... 13
Metodología ... 27
Organización de la tesis ... 32
Parte I ... 33
La escuela moderna y la irrupción de la Didáctica ... 33
Demarcaciones y giros paradigmáticos entre lo internacional y lo local ... 33
Capítulo 1 ... 35
La irrupción de la Didáctica en el marco de la configuración de la escuela moderna europea ... 35
1.1. El positivismo: referentes, reformas y difusión de las ideas ... 47
1.2. El movimiento internacional de la Escuela Nueva y el pragmatismo progresivista ... 53
Capítulo 2 ... 67
La Didáctica: giros paradigmáticos, reformas y experiencias ... 67
2.1. El positivismo: vertientes y reformas ... 70
2. 2 La Escuela Nueva: referentes, experiencias y difusión ... 82
Parte II ... 101
La excursión escolar como estrategia de enseñanza ... 101
Diálogos acerca de paradigmas, reformas, experiencias e innovaciones ... 101
Capítulo 3 ... 106
La Didáctica y la excursión escolar: debates y proyectos internacionales ... 106
3.1. La excursión escolar en Europa ... 107
3.2 La excursión escolar en Estados Unidos: la institucionalización del pragmatismo progresivista ... 122
3.3. La excursión escolar en el ámbito local: ir más allá de los muros ... 123
Capítulo 4 ... 136
La excursión escolar en la Ciudad de Buenos Aires: ... 136
entre la trama “instruccional” y la urbana ... 136
4.1. Primer momento: Origen y conformación de la excursión escolar en la ciudad de Buenos Aires ... 138
4.2 Segundo momento: Continuidades y cambios en el marco de nuevos parámetros
institucionales ... 182
Capítulo 5 ... 213
Las salidas- experiencias directas en la Ciudad de Buenos Aires: ... 213
panorama actual y perspectivas alternativas ... 213
5.1. Proyectos de vinculación escuela- ciudad, educación al aire libre y formación docente continua ... 214
5.2. Diálogos histórico-didácticos presente- pasado ... 230
5.3 Perspectivas alternativas ... 238
Conclusiones ... 245
Fuentes primarias ... 268
Bibliografía ... 289
Índice de láminas
Lámina 1 “El maestro de escuela”. Fuente: A. Bosse (1638), Biblioteca Nacional de Francia ... 36
Lámina 2 “La maestra de escuela” Fuente: A. Bosse (1638). ... 37
Lámina 3 Invitación Fuente: Orbis Pictus, Comenio (1658), pp. 16-17. ... 43
Lámina 4 La ciudad renacentista. Fuente: Orbis Pictus, Comenio (1658), pp. 266-267. ... 44
Lámina 5 La escuela. Fuente: Orbis Pictus, Comenio (1658), pp. 212-213. ... 45
Lámina 6 La Escuela Nueva en Abbotsholme, Reino Unido. Fuente: Geddes, Patrick (1905)... 61
Lámina 7 Proyecto Vida en comunidad en la Escuela Laboratorio de la Universidad de Chicago (1917) ... 64
Lámina 8 Clase de Geografía con mesas de arena para experimentar sobre accidentes geográficos y erosión en la Escuela Laboratorio de la Universidad de Chicago (sin fecha) Fuente: Biblioteca de la Universidad de Chicago ... 65
Lámina 9 Una clase de niñas en una escuela de la Capital Federal Fuente: Boote, Samuel... 76
Lámina 10 Una clase de varones en una escuela de la Capital Federal. ... 77
Lámina 11 Centros de interés (1927) y Mesa de arena (sin fecha). Fuentes: Educación Común en la Capital, Provincias y Territorios Nacionales. Informe presentado al Ministerio de Instrucción por el Consejo Nacional de Educación. p. 66 y Archivo Histórico/Museo Clotilde Guillén de Rezzano. ... 91
Lámina 12 Escuela y Jardín de Infantes del Jockey Club (1929) ... 97
Lámina 13 Excursiones para maestros Fuente: Caras y Caretas del 10 de marzo de 1923, p.114. ... 128
Lámina 14 Escuelas llegando al zoológico en tranvía -Primera fiesta del animal (1908) ... 150
Lámina 15 Caricatura de Clemente Onelli por José María Cao. Fuente: Caras y Caretas N° 529, 21 de noviembre de 1908, p. 56. ... 152
Lámina 16 Llamas y petizos de silla (1904) Fuente: Guía popular del Jardín Zoológico, Buenos Aires, Rothkopf y Cía, p.15. ... 152
Lámina 17 Paseo en camello en el Jardín Zoológico de Buenos Aires. (Alrededor de 1900). ... 153
Lámina 18 Jardín Zoológico- Elefante paseando niños. Archivo General de la Nación. ... 153
Lámina 19 La lechería en el Jardín Zoológico de Buenos Aires (1916) Fuente: Priamo, Luis (1997), Imágenes de Buenos Aires 1915-1940- Fotografías del Archivo de la Dirección Municipal de paseos y de otras colecciones, Buenos Aires, Fundación Antorchas. ... 154
Lámina 20 Una excursión al Jardín Zoológico retratada por Caras y Caretas. Fuente: Caras y Caretas, 27 de agosto de 1904, Nº 808, p. 40... 156
Lámina 21 Pequeño tramway tirado por un ponny. Fuente: Guía Popular del jardín zoológico municipal de Buenos Aires (1904) ... 157
Lámina 22 El ferrocarril Liliput (1919). Fuente: Archivo General de la Nación en Del Pino, D. (1979) Historia del Jardín Zoológico Municipal. Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires, Cuadernos de Buenos Aires, N° 55, p. 93 ... 158
Lámina 23 Fotograma de cortometraje - Excursión a Palermo (1908)- Mujeres ... 162
Lámina 24 Fotograma de cortometraje -Excursión a Palermo (1908)- Varones ... 162
Lámina 25 Personal del establecimiento El Águila. ... 167
Lámina 26 Niños empaquetando chocolate ... 168
Lámina 27 Nota en publicación Colibrí (1921) Fuente: IberoAmerikanisches- Institut Preußischer Kulturbesitz ... 169
Lámina 28 Excursión patriótica en tranvía (1906). Fuente: Caras y Caretas 14 de julio de 1906, Nº 406, p. 38 ... 174
Lámina 29 Tabla que detalla la cantidad de excursiones escolares realizadas por las escuelas del Consejo Escolar 6 (1919). Fuente: Educación común en la capital, provincias y territorios nacionales. Informe
presentado al Ministerio de Instrucción Pública. p.66 (1919) ... 179
Lámina 30 Visita didáctica a la Escuela Presidente Mitre (1906) ... 183
Lámina 31 Gráfico de la organización de las materias. Consejo Escolar 1 ... 185
Lámina 32 Visita de alumnos al diario La Prensa ... 189
Lámina 33 Croquis de la alumna Inés Fabbri reproduciendo el cuadro premiado en el ... 194
Lámina 34 Bosquejo de la alumna Carmen Bertrán imitación del cuadro El crepúsculo. Sin autor. (1915) ... 195
Lámina 35 Dibujo a la pluma del natural de un tigre hecho por el alumno J. Toro (1906) y Dibujo a la pluma del natural de un camello hecho por el alumno Daniel Dobarán (1906). Fuente: Malharro, Martín (1906). “El dibujo en la escuela primaria: una excursión provechosa y un ensayo feliz”, El Monitor de la Educación Común, año 26, N° 403. pp. 66 y 69 ... 199
Lámina 36 Lectura: “En el jardín zoológico” Fuente: Ryan, Ricardo (1930), Bajo nuestro sol. Libro de lectura. Buenos Aires, Ángel Estrada y Cía, pp.250-254. ... 206
Lámina 37 “Buenos Aires en la escuela” (2002-2007) ... 216
Lámina 38 Aulas a cielo abierto en el Parque Avellaneda (2019) ... 223
Lámina 39 Colonia de vacaciones en el Parque Avellaneda (1920-1921) ... 225
Lámina 40 Formación situada. Visitas con maestros al Parque de la memoria, Reserva Ecológica Costanera ... 228
Prólogo
Las inquietudes que dieron origen a esta tesis fueron varias y de diferente tenor. La primera cuestión fue percibir el descontento y la estridente crítica hacia la escuela y su asociación con la rutina y el tedio en forma reiterada y en contraposición la constatación de que, a través de conversaciones informales con adultos y jóvenes sobre recuerdos gratos de la escolaridad, aparecen en forma reiterada recuerdos sobre excursiones escolares y esos recuerdos se traducen en anécdotas que se recuperan con ternura, nitidez y detalle. De este modo, pensé que la excursión escolar podía proponerse como una estrategia de enseñanza asociada, en principio, al bienestar escolar.
Otra preocupación emergió al reconocer cómo en el ámbito de la educación en los últimos diez años- por citar un marco temporal- se inauguran enfoques y propuestas didácticas sin rastrear antecedentes y por tanto todo lo que se implementa se ofrece como “fundacional”, todo parece empezar “ahora” con quienes llegan a la actividad y deliberadamente ignoran, evitan conocer y no indagan el pasado de la enseñanza y de la escolarización. De este modo un enfoque didáctico - en apariencia nuevo- fagocita a sus antecesores a los cuales no se les otorga reconocimiento ni valoración. Es en este sentido que la idea de historizar se volvía necesaria.
Además, un impulso para plantear el tema de esta tesis emerge al reconocer la significatividad de aquellas propuestas didácticas que conectan a las escuelas, institutos, centros de formación docente y universidades con las ciudades y sus instituciones, las que pueden ser desarrolladas a través del currículo en todos los niveles de la escolaridad con el agregado hoy de las numerosas potencialidades que ofrecen las tecnologías digitales, los entornos virtuales y los dispositivos tecnológicos móviles y sus aplicaciones para llevar a cabo experiencias educativas valiosas basadas en la localización. En este sentido, fueron inspiradoras dos experiencias profesionales. Una en 2014 que consistió en el diseño e implementación del proyecto de investigación didáctica “Curiosa mi ciudad”1 con la intervención de especialistas, directivos, docentes y estudiantes de nivel secundario y la otra denominada “Un lugar de interés”
implementada en 2018 con estudiantes de los Profesorados de Geografía y Ciencias Naturales
1 Se trató de una iniciativa diseñada y realizada en la Ciudad de Buenos Aires en el marco de una colaboración entre Fundación Evolución y Fundación Telefónica de Argentina.
que cursan la asignatura Didáctica General en el Departamento de Educación de la Universidad Nacional de Luján2.
El ingreso como Profesora Adjunta a cargo de la asignatura Didáctica General en 2016 impulsó el interés de contribuir al desarrollo de estrategias de enseñanza no confinando la enseñanza al interior de las aulas sino también considerando la ciudad como curriculum y como aula. Se reconocieron entonces los antecedentes en ambas disciplinas de los clásicos trabajos de campo y también las salidas educativas que tradicionalmente promueve la Universidad Nacional Luján como, por ejemplo: salidas fotográficas, de avistaje y observación de aves, caminatas, visitas a reservas naturales, al teatro, a sitios de memoria, a museos, a barrios.
En una primera búsqueda de documentación se identificaron materiales disponibles en la Biblioteca Nacional de Maestros en soporte papel y digital y a la vez se accedió a un artículo que fuera publicado por el Dr. Rubén Cucuzza (investigador de la Universidad Nacional de Luján) titulado El Proyecto Histelea: nuevas aperturas teóricas y desafíos metodológicos3. En diálogo con el investigador quedó claro que la excursión escolar constituye un ámbito poco explorado hasta el momento por la Historia de la Educación y menos abordado aún en su interrelación con el campo de la Didáctica. 4
2 Ambos proyectos tomaron como antecedente la estrategia de enseñanza “Wonder Points” de autoría del investigador Bernie Dodge (2011) de la Universidad de San Diego, Estados Unidos.
3 Ver https://revistas.javeriana.edu.co/index.php/MAGIS/article/view/3555
4 Una vez leído el texto mencionado nos comunicamos por medio de la red social Facebook en diciembre de 2016 y mantuvimos una conversación vía chat en la que el profesor respondió cordial y con gran entusiasmo a la pregunta respecto de la mención que se hace respecto del lema “enseñar en el camino” en ese artículo (2011, p.62). En sus respuestas, el profesor compartió anécdotas personales y también nos informó de que el tema “excursiones escolares e intentos de superación del encierro del aula”, si bien era mencionado en el artículo no había sido estudiado por su equipo de investigación hasta ese momento. Se transcribe aquí el párrafo que dio lugar a la conversación: “De manera complementaria, es posible iniciar estudios comparados de los numerosos intentos de superación del encierro del aula: desde las excursiones y viajes ya propuestos por Friedrich Fröbel [1785-1852] hasta las experiencias anarquistas de enseñar en el camino, desde las experiencias de Jesualdo Sosa [1905-1982] en Uruguay, hasta las actividades de los movimientos sociales como las que realizan los zapatistas en México, las escuelas itinerantes del Movimiento de los Trabajadores Rurales Sin Tierra, MST, en Brasil, o el Movimiento de Campesinos de Santiago del Estero, MOCASE, en Argentina, desde el aula sin muros de Herbert Marshall McLuhan [1911- 1980] o las propuestas desescolarizadoras de Iván D. Illich hasta el Plan Dalton [Helen Parkhurst, 1886-1973] y otras experiencias escolanovistas, o desde la non graded school estadounidense a las actividades del maestro Luis F.
Iglesias [1915-2010] en Argentina.” (Cucuzza, 2011, p. 62). La anécdota que el profesor compartió en aquella conversación fue el recuerdo de intercambios con un vecino en su juventud; un vecino anarquista que tenía un hijo en edad escolar y que no quería que su hijo fuera a la escuela. El profesor insistía en que debía asistir a la escuela y el vecino argumentaba que no lo iba a hacer, que él era quien enseñaba a su hijo en el camino. En el camino cuando pasaban por una obra en construcción le hablaba del trabajo, la propiedad, las clases sociales, el capital, los materiales de construcción; cuando pasaban por una plaza sobre el juego, el tiempo libre, el rol de la mujer en la sociedad, la crianza, la jubilación y así iban transitando todos los temas importantes. El lema en este caso era:
Lo señalado nos movilizó desde entonces a contribuir en la renovación de la disciplina Didáctica y concomitantemente a la trasformación del espacio curricular de la formación docente inicial denominado Didáctica General donde los futuros docentes leen, escuchan, escriben, conversan, analizan, comprenden, interpretan, reflexionan, conceptualizan, historizan, proponen, proyectan, diseñan y hacen creativa y significativamente Didáctica; espacio que a menudo es soslayado- según percibimos- por ser considerado como el ámbito del “puro instrumentalismo”.
A su vez, las experiencias de salidas con estudiantes por la ciudad incentivaron el interés en ir más allá del diseño y la implementación de nuevas alternativas en términos de estrategias de enseñanza y embarcarnos en un rastreo sobre cómo, cuándo y por qué se habían conformado estas excursiones escolares en el pasado y cuál era su interrelación con lo urbano.
El cursado del Doctorado en la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires abrió el interés por volver a esas experiencias e interrogantes y fue dando forma a la idea de una tesis que aporte a esos primeros indicios y permita comprender desde una reconstrucción histórica las excursiones escolares en la ciudad de Buenos Aires donde he nacido, donde resido y donde he realizado experiencias de innovación didáctica. La elección del nivel primario obedece fundamentalmente a que aún en la actualidad la excursión escolar hoy denominada salida-experiencia directa forma efectivamente parte de las estrategias y prácticas de enseñanza y es, por ende, poseedora de una historicidad a develar.
Agradecimientos
Un agradecimiento muy especial está dirigido a mi directora de tesis, la Dra. Ana María Montenegro por su dedicación, calidez, acompañamiento y profesionalismo. Agradezco también a un conjunto de profesionales de la educación, amigos y familiares5 que se han prestado al diálogo con apertura, entusiasmo y generosidad.
En lo personal, dedico esta tesis en primer lugar a mi hija Cecilia, a mi familia Lilly, Robby, Irene, James, Julia, Tobías y Jonathan; y a Alberto, mi compañero.
“enseñar en el camino”. De la vivencia a la anécdota y de la anécdota a la categoría y la comprensión, dirá Jaume Carbonell Sebarroja, como se presentará más adelante.
5Ver agradecimientos en Anexo en línea: https://drive.google.com/drive/folders/1QiMEEmI- phyTfmZUoaOxo6qfNABkxQ3Q?usp=sharing
1
Introducción
“Cualquier cosa que pueda llamarse conocimiento u objeto conocido denota que se trata de una pregunta respondida, una dificultad vencida, una confusión aclarada, una inconsistencia reducida a la coherencia, una perplejidad dominada.”
John Dewey (1929)
Entre fines del siglo XIX y la segunda década del siglo XX en la fundamentación y justificación de las propuestas de enseñanza y de aprendizaje para las escuelas primarias de la Ciudad de Buenos Aires administradas por el Consejo Nacional de Educación, se entrecruzan paradigmas pedagógicos (el positivismo, el pragmatismo progresivista) los que-al tiempo que pugnan por diferenciarse desde sus supuestos teórico-prácticos- dan origen a una innovación didáctica la cual , más allá de las transformaciones curriculares y tecnológicas del devenir, aún nos interpela.
Nos referimos a las excursiones escolares, ahora denominadas salidas- experiencias directas que, contextualizadas por otros quiebres epistemológicos, redefiniciones disciplinares y del paradigma tecnológico, siguen formando parte de los debates de la Didáctica. Experiencias concretas, propuestas curriculares, el sentido de las planificaciones dan cuenta de la pervivencia de variadas tradiciones didácticas al tiempo que irrumpen nuevos debates que -provenientes de este o de otros campos disciplinares- desafían a la escuela primaria pública en su pilares esenciales: el espacio escolar, el adentro y afuera, la escuela y la ciudad, y sobre todo, el sentido de la experiencia de los niños que aúna currículo escolar, realidad sociocultural e innovaciones tecnológicas que ponen en cuestión el tema de las estrategias de enseñanza más adecuadas para el siglo XXI.
Es importante señalar que en el recorte de nuestra unidad de análisis han quedado en un segundo plano una variedad de estrategias de enseñanza y prácticas que no solo, dejan abierto un campo para futuras investigaciones que enriquecerían el campo disciplinar de la Didáctica en clave histórica, sino que lo relevante es que estas nuevas estrategias al igual que la excursión/salida- experiencia directa son síntesis de procesos histórico-educativos importantes de
2
reconstruir para captar desde estos anticipaciones y continuidades, permanencias o resonancias.6
La selección del período no es casual; pues allí la Didáctica se nos presenta como una
“bisagra” para discernir respecto de la denominada “enseñanza tradicional”- la mayoría de las veces caracterizada de manera englobante, la cual no permite observar procesos complejos y diferenciados entre sí, y una “nueva enseñanza” que no es tal, sino que es más bien conjunción con lo que emerge y pervive. En este sentido, allí decantan no solo, el origen de la Didáctica en el marco de las rupturas y giros paradigmáticos que acontecen en Europa y EE. UU considerando el período que va de los siglos XV al XIX frente a las demandas de los constructos sociohistóricos como la infancia y la escuela moderna, sino también, la impronta que estos adquieren en el marco de la expansión y puesta en marcha en políticas educativas específicas que impulsa el Consejo Nacional de Educación para las escuelas de esta ciudad.
La excursión escolar como un procedimiento/estrategia de enseñanza está implícitamente relacionado con estas reconfiguraciones sociohistóricas y didácticas y por tanto se constituye en un objeto informador relevante para desagregar el por qué, para qué, cuándo, dónde y cómo se definió su sentido en el pasado en el marco de las rupturas de paradigmas, los debates, teorías, experiencias institucionales y/o escolares, que se dieron a nivel internacional y local.
Quizás el desafío de este trabajo es que la clave histórica no solo reconstruya procesos, para comprender el/los sentidos de la excursión escolar sino y lo que es más importante, desmitificando el “presentismo” generar un diálogo pasado- presente y viceversa, en clave histórico-didáctica. No cabe duda de que esta mirada enriquece al campo disciplinar de la Didáctica abriendo a su vez camino a nuevos debates y futuras investigaciones.
6 En este sentido, podemos mencionar algunos pares de estrategias de enseñanza y prácticas del presente y del pasado como: las lecciones de cosas/ la observación lenta de objetos, lugares y situaciones, el arte encontrado, los gabinetes de curiosidades y la didáctica de los objetos; los museos escolares/ el aprender exhibiendo, el co-diseño de materiales didácticos digitales, los museos de las instituciones educativas; el trabajo manual y/o Slöjd/los espacios del hacer y el movimiento de hacedores; los jardines y huertos escolares/los jardines y huertos ecológicos urbanos;
la educación doméstica y la enseñanza de la cocina/las habilidades para la vida; la enseñanza de la caligrafía/el lettering (o caligrafía creativa abordada como disciplina artística); el teatro escolar (las comedias, diálogos, monólogos y cuadros vivos) /la integración de la dramatización y el teatro a través de las disciplinas escolares; las conferencias pedagógicas doctrinales y prácticas junto a las exposiciones escolares/la formación docente continua, la documentación y socialización de experiencias educativas de aula e institucionales y los ateneos didácticos docentes para la socialización y el intercambio de experiencias.
3
Estado de la cuestión
La problemática de las excursiones escolares ha sido investigada de manera específica o colateral desde diferentes campos disciplinares como la Didáctica, la Historia de la Educación y la Urbanística, los cuales tanto a nivel internacional como nacional aportan a su conceptualización y a su cariz histórico propio, a medida que estos se definían o reformulaban su especificidad.
Hacia fines del siglo XX e inicios del XXI las Ciencias de la Educación fueron interpeladas por debates epistemológicos provenientes de otros campos que no solo propiciaron el diálogo entre disciplinas, sino que a la vez ampliaron la mirada al interior del campo de la Didáctica con la incorporación de nuevas distinciones y/o sub- campos, teorías, enfoques e interrogantes acerca de su estatuto epistemológico.
Una distinción importante consistió en diferenciar, en el terreno curricular para la formación docente y en la investigación educativa, entre la Didáctica general y las Didácticas específicas (Camilloni, 1997, 2007; Pruzzo, 2007, 2014). Estas últimas se han configurado a partir de particularidades tales como las disciplinas y sus ramificaciones según tópicos centrales y propósitos, las edades o características de los sujetos del aprendizaje, los niveles de escolaridad (inicial, primario, secundario, superior), las didácticas según ámbitos formal/no formal/informal, según ambientes donde se enseña y aprende (aula física, hiperaula, aula virtual, contextos de encierro, al aire libre, otros).
Coincidiendo con las demarcaciones de D. Hamilton, la Didáctica puede ser entendida hoy- como se concibió en sus orígenes- como la sistematización o esquematización de la enseñanza (Hamilton, 2002); la clase, como subdivisiones de las escuelas graduadas, según edad y dominio de conocimientos, y el currículum puede ser considerado como conocimiento secuenciado, de cierta extensión y alcance que debe ser completado y concluido por el estudiante ya que se trata de “correr”, de correr una “carrera” (Hamilton, 1993, p. 6). La relevancia de estas definiciones radica en que el autor logra des-ocultar los orígenes, al considerar que las nociones de pedagogía y didáctica circularon ampliamente en el siglo XIX y sus historias se solaparon e intersecaron formando parte de un conjunto de términos que proveyeron a la denominada
“infraestructura conceptual” (Hamilton, 1990, pp.137-138) para la escolarización europea
4
moderna que incluía al syllabus (el mapeo del contenido), el curriculum (el viaje a través del mapa del conocimiento)7 y el método (la distribución de la enseñanza, el procedimiento).
Esta división entre Pedagogía y Didáctica conduce -además- a otra cuestión importante de señalar. En la obra de investigadores actuales como M. Sharples (2019), es posible descubrir que el término pedagogía en inglés refiere en realidad a lo que en nuestro medio y en español entendemos por Didáctica, según afirma el autor al definir: “la pedagogía como la teoría y la práctica de la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación diagnóstica” (Op. cit., p.2).
En este marco, otras investigaciones son relevantes a nivel internacional y nacional en relación con el campo disciplinar de la Didáctica y profundizan en temas concretos que le atañen.
A nivel internacional ahondan en aspectos clave respecto de la disciplina misma en conexión con los saberes docentes L. Shulman (2005) quien distingue y a la vez articula la cuestión disciplinar con lo estrictamente didáctico y A. Bolívar (2008), G. Biesta (2012, 2017 a, b) y G. Biesta y B.
Stengel (2018) quienes denuncian el asedio de la Psicología Educacional y la paradoja respecto del aprendizaje como proceso de construcción cuando se desdibuja la figura del docente y el rol de la enseñanza y -en consecuencia- promueven su recuperación desde perspectivas filosóficas y concretizan la propuesta de conceptualizar, dar forma y estudiar la enseñanza realizando rastreos históricos en las ideas de los filósofos y advierten que la enseñanza va más allá de la transmisión de conocimientos e implica una relación entre uno/s que es/son quien/es enseña/n y otro/s quien es/son enseñado/s, y lo hace/n de manera intencional, deliberada y no accidental, según propósitos y buenas razones. Enseñar es, según un rastreo etimológico tal como lo presentan estos autores, mostrar, advertir, persuadir, declarar, señalar, marcar, instruir.
Por su parte, A. Díaz Barriga (1997, 2009) examina no sólo el valor de la Didáctica como disciplina que contribuye a la comprensión de los procesos de enseñanza y al diseño e implementación de intervenciones e innovaciones docentes, sino que se ocupa también de las características propias de su enseñanza.
7 D. Hamilton (1993) afirma que un punto de partida del término curriculum se encuentra en el trabajo de Peter Ramus o Pedro Ramo (1515-1572) de 1575 "Professio Regia h.e. septem artes liberales quien presenta un gráfico,
una representación curricular, un mapa de conocimientos. Ver:
https://es.wikipedia.org/wiki/Archivo:Petrus_Ramus_Tabula_Artium_1576.jpg y https://play.google.com/books/reader?id=bG5EAAAAcAAJ&hl=es&pg=GBS.PP1
5
D. Contreras (1990, 2010) -complementando estas ideas- cuestiona qué tipo de saber es el didáctico y subraya que es un saber que está en contacto con la práctica, en flujo permanente, siempre en movimiento, unido a la experiencia, la intervención y la indagación narrativa.
En el ámbito nacional se han abordado cuestiones tales como la naturaleza misma de la disciplina Didáctica, el saber didáctico y sus modalidades de renovación conceptual; su capacidad para iluminar la práctica y contribuir a la resolución de problemas referidos a las prácticas y teorías de la enseñanza en contexto (Litwin, 1996; Edelstein, 1996; Maggio, 2001;
Araujo, 2006; Camilloni, 2007; Davini, 2016; Alliaud, 2017; Anijovich y Capelletti, 2018).
Estas demarcaciones dieron cabida a un debate disciplinar e interdisciplinar que propicia nuevos encuadres teóricos y la aparición de nuevas categorías y temas para la Didáctica algunos convencionales, algunos reconceptualizados y otros nuevos; tanto en el orden internacional como nacional. Entre los nuevos enfoques y marcos conceptuales que irrumpen a partir de la década del noventa merecen considerarse, por una parte, enfoques didácticos8 y por otra, enfoques de investigación didáctica9 que forman parte hoy del bagaje teórico e instrumental a nivel local.
A su vez, irrumpen áreas de investigación que adquieren envergadura propia como la teoría del curriculum y la teorización acerca de las estrategias de enseñanza. La producción en el campo del currículum reconoce diferentes autores de tradiciones geopolíticas10 que han
8 Merece considerarse el constructivismo cognitivo y social que aporta al marco conceptual de enseñanza y de la formación docente desde varios campos: el enfoque de enseñanza para la comprensión (Wiske, 1999), los puntos acceso al conocimiento y la comprensión (Sullivan, 1999), las mentes del futuro (Gardner,2008), el aprendizaje pleno (Perkins, 2016), la observación lenta y el pensamiento visible (Tishman, 2016; Ritchhart et al., 2014, 2020) y el modelo de conocimientos docentes conocido por el acrónimo TPACK (Technological Pedagogical Content Knowledge) junto con tipos de actividades de aprendizaje (Harris, Mishra, y Koehler, 2009) para la integración de tecnologías en la enseñanza dando continuidad al trabajo iniciado por L. Shulman (2005) quien había distinguido con anterioridad entre tipos de conocimientos docentes y sus intersecciones.
9 Desde enfoques investigativos interpretativos, cognitivos, críticos, transmediales se genera una variedad de aportes para el enriquecimiento de la enseñanza y la Didáctica en una variedad de temas y problemas como: la normatividad en la Didáctica (Picco, 2014), las condiciones en que ocurre la transmisión en la escuela (Coria, 2014), los dispositivos didácticos en la enseñanza en el nivel secundario (Falconi, 2014), la innovación, las buenas prácticas, las vanguardias pedagógicas y la planificación como diseño (Kap, 2015), las tecnologías emergentes (Maggio,2016), las narrativas transmisibles en la formación docente inicial (Sobrino, 2018), la evaluación de los aprendizajes (Di Matteo, 2019). Estos aportes al campo, si bien se adentran en el territorio de las prácticas de enseñanza desde diversos enfoques teóricos, poseen una perspectiva compartida: la de la Didáctica General.
10Nos referimos a la anglosajona (Estados Unidos, Canadá, Reino Unido de Gran Bretaña, Australia), la hispanoparlante (España, México, Uruguay, Chile, Argentina) y la brasileña. Cada una con sus perspectivas de abordaje particulares, aunque multirreferenciadas. Sintéticamente, mencionamos en la tradición anglosajona los trabajos de I. Goodson, L. Stenhouse, W. Doyle, P. Jackson, J. Bruner, W. Pinar, M. Young, E. Eisner, D. J.
Clandinin, F. M. Connelly, B. Williamson, C. Whitsed, W. Green; de la hispanoparlante los trabajos de J. Gimeno Sacristán, A. Bolívar, A. de Alba, A. Díaz Barriga, R. Opperti, V. Edwards, S. Barco, G. Capelletti, S. Feeney, F.
Terigi; de la brasileña T. da Silva.
6
promovido una apertura de temas innovadores propios de las demandas del momento actual: la internacionalización de la educación, las problemáticas ambientales y la crisis climática, las tecnologías digitales, las ciencias de la computación, la programación, la robótica, la inteligencia artificial y los movimientos de hacedores, la diversidad de identidades, lenguajes y culturas, las migraciones y la ciudadanía global, la educación sexual integral y la perspectiva de género, la justicia curricular y los derechos humanos, la educación dialógica, la inclusión, la creatividad.
De las temáticas abiertas, nos abocaremos a continuación a distinguir el significado de dos nociones -la estrategia de enseñanza y la experiencia- que se han ido definiendo al interior del campo y son esenciales para analizar a posteriori la excursión escolar como emergente.
En este sentido también, se han expandido a nivel internacional y nacional desarrollos en relación con la definición misma de estrategias de enseñanza, la renovación de estrategias de enseñanza existentes, la creación de nuevas estrategias con sus denominaciones, definiciones y caracterizaciones, los ejemplos, las viñetas de la práctica, los casos de estudio y la documentación y socialización de experiencias de aula. Partimos de concebir las estrategias de enseñanza como planes de acción y conducción en contexto que se basan en enfoques, criterios y principios didácticos que tienen el propósito de impulsar experiencias de aprendizaje significativas para los estudiantes (Libedinsky, 2020) y que han dado lugar a un importante corpus investigativo a nivel internacional y local11.
11 Existen desarrollos referidos a una miríada de propuestas (Anijovich, 2010; Litwin, 2016; Sharples, 2019), entre las que sobresalen a nuestro juicio el diálogo en la enseñanza y la educación como espacio de conversación (Burbules, 1999; Carbonell Sebarroja, 2020), el aprendizaje cooperativo (Slavin, 1999), la enseñanza y el aprendizaje por proyectos institucionales e interinstitucionales (Krajcik y Sheen; 2014; Boss, 2014; Boss y Krauss, 2015), la enseñanza basada en problemas (Hmelo Silver, 2004; Torp y Sage, 2007), la enseñanza basada en desafíos (Miguel, 2020) los estudios de casos en profundidad (Wasserman, 1999), la integración de las artes a través del currículo: pintura, teatro, los simuladores, los videojuegos y los juegos como ejes transversales (Lacasa,2011; Gros, 2008), las producciones escolares transmediales y las intervenciones en redes sociales (Scolari, 2018), las estrategias de hacedores en los espacios del hacer (cultura maker) (Libow Martínez y Stager, 2019), y estrategias que se relevan, registran y difunden informes especiales anuales multilingües (Autores Varios, 2020, 2021); por citar algunas de las más importantes realizaciones actuales. Dada la centralidad de las estrategias y prácticas de la enseñanza y el diseño de las actividades de aprendizaje para los estudiantes a través del sistema escolar en aulas presenciales y virtuales han ganado protagonismo concomitantemente temas tales como la diferenciación de la enseñanza (Tomlinson, 2005, 2008), el diseño, implementación y documentación y socialización de experiencias de enseñanza innovadoras de aula (Libedinsky, 1999, 2001, 2003, 2008, 2012, 2014, 2015, 2016, 2017, a; 2017, b), la sofisticación del proceso de diseño de consignas didácticas (Zakhartchouk, 2000,2004, 2019), la co-enseñanza (Cook y Friend, 1995; Autores Varios 2004, 2016, 2021), el rediseño de aulas físicas y virtuales en tanto ambientes en los que se enseña y se aprende (Fernández Enguita, 2017), las metamorfosis de los materiales didácticos (Área Moreira, 2017).
7
Respecto del concepto de experiencia educativa es fundamental remitir a desarrollos como el concepto de experiencia cristalizadora de H. Gardner (1996) y de experiencia umbral (Meyer y Land, 2003; Perkins, 2016) como así también la consideración de los “itinerarios” de experiencias educativas transformadores en el marco de los cuales se articulan vivencia y conceptualización (Larrosa, 2006; Contreras, 2014).
Sin embargo, resultan esenciales para nuestro abordaje algunas investigaciones- que dentro de este campo- promueven el valor de la contextualización, la reconstrucción histórica y la historización de los procesos de enseñanza y de aprendizaje (Pruzzo, 2006; Camilloni, 2016) dejando abierta la intersección de la Didáctica con el campo propio de la Historia de la Educación que tiene a estas cuestiones que abordan las autoras como su especificidad.
En cuanto a esta intersección son relevantes a nivel internacional las investigaciones sobre Comenio y la irrupción de la Didáctica (Aguirre Lora, 2001, 2017), las de la Escuela Moderna europea y la infancia (Escolano Benito 2008; Bowen 1994, 2002; Luzuriaga, 1946), tiempo, espacio y cultura escolar (Viñao Frago, 1994, 2006, 2008; Escolano Benito, 2000 a y b, 2008, 2017; Trilla, 1985, 1996), las que tratan sobre la historia de la Didáctica y de las prácticas de la enseñanza (Lozano, 1980; Cuban, 1984; Tyack y Cuban, 2000) y aquellas que colateralmente abordan la excursión escolar (Castillo, 2014; Serina-Karsky, 2013).
Si bien el campo de la Urbanística explora específicamente el desarrollo de las ciudades, su traza y su organización espacial (Gorelik, 2014,2016; Gutman y Hardoy, 2007), el campo de la Didáctica y el de la Historia de la Educación han generado a nivel internacional en las últimas décadas un giro significativo al explorar a las relaciones de la escuela y la ciudad, la educación en los alrededores de las escuelas, fuera de las escuelas, la educación al aire libre y la conexión entre aprendizaje formal e informal (Escolano Benito, 2000ª; Trilla, 1985, 1997, 2004; Martínez Bonafé, 1994, 2010, 2014; Carbonell Sebarroja, 2012, 2015; Carbonell Sebarroja y Martínez Bonafé, 2020; Aranguren, 2000; Asensio y Pol, 2001).
Respecto a la especificidad temática, sobre la excursión escolar encontramos algunos hallazgos a nivel internacional provenientes de diferentes campos disciplinares (Woods, 1937;
Leatherbury, 2011; Harkins, 2013; Kennedy, 2014; Schrok, 2014).
Actualmente se evidencia un interés creciente por el tema de las excursiones escolares/salidas-experiencias directas y sus variaciones ya sea por su abordaje a pequeña escala
8
en las ciudades e insertas dentro de programas específicos, por la posibilidad de que se convierta a futuro en parte de políticas públicas municipales, provinciales o nacionales en los sectores de Educación, Cultura y Turismo mancomunados que realicen propuestas para la educación formal e informal consideradas de manera conjunta y complementaria o como parte de iniciativas educativas de alcance internacional (Wass, 1992; Austen, 2007; Beames et al. 2012; Bride, 2013;
Facer, 2014; Robertson, 2014; García Ferrero, 2015; Evans y Savage, 2015; Mac Donald, 2017) y también en relación con estrategias y prácticas vinculadas con la enseñanza por fuera del aula (Vander Ark, Liebtag y Mc Clennen, 2020; Langran y Dewitt, 2020). A la vez, un conjunto de autores publica libros pertenecientes al género no-ficción y estudia cuestiones cuyo hilo conductor es el caminar en la ciudad estableciendo articulaciones entre esa acción, la construcción del conocimiento de manera localizada, la educación nómade, la educación formal e informal o las nuevas tecnologías (Solnit, 2001; Horowitz, 2014; Careri, 2016; Smith, 2017;
Scott, 2019).
Asimismo, este interés se vuelve evidente en publicaciones internacionales específicas.
La revista IBER, Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia (España) aborda en abril de 2003 el tema de las excursiones escolares en un número titulado “Salir del aula”, en artículos que refieren a los objetivos de las salidas, las visitas a museos, los itinerarios, la educación ambiental, las salidas de aprendizaje-servicio. La revista Le nouvel éducateur 18312 del Institut Coopérative de l’ école moderne -Pédagogie Freinet (Francia) publica en 2006 un dossier titulado “Vistas del paisaje” que se dedica a la conexión entre escuela y medio desde la perspectiva del enfoque freinetiano, en el cual se historiza la estrategia de enseñanza denominada la lección- paseo. En la separata especialmente dedicada a las salidas escolares de la revista francesa Les cahiers pédagogiques (2013)13 P. Bride afirma en la nota editorial de apertura que una salida escolar es “la escuela en miniatura” y que acompañar a los estudiantes a ver el mundo es la esencia misma de la pedagogía. Veremos más adelante cómo se vuelven visibles estas ideas en propuestas tanto del pasado como actuales. Los diferentes artículos que contiene este dossier abarcan un abanico de temas: la apertura de la escuela al exterior, el rescate de la experiencia humana en una salida que permite conocerse en un contexto diferente al del aula, el acceso a la cultura que ofrecen museos y teatros con el propósito de apropiarse in situ de prácticas
12 https://www.icem-pedagogie-freinet.org/node/17041
13 http://www.cahiers-pedagogiques.com/No-502-Par-ici-les-sorties
9
culturales, las visitas a fábricas y oficinas en vinculación con el descubrimiento profesional de los jóvenes, la posibilidad de explorar la propia escuela “como si fuera una salida escolar”
tomando conciencia de los sonidos y los ruidos. Las salidas escolares, no son “bonus”, no son extras, formulan los autores. Por el contrario, concentran en pocas horas experiencias ricas e intensas. El objetivo no es salir, es aprender saliendo, como propone el lema.
En el ámbito nacional se han desarrollado estudios sobre didáctica urbana. Podemos mencionar en primer término por su especificidad las investigaciones de S. Alderoqui, (2003;
2013) y S. Alderoqui y P, Penchansky (2002) en las cuales se perfila no solo la necesidad de promover el aprendizaje de la ciudad, en la ciudad y la ciudad como contenido específico, sino que se analiza en sí la temática de las salidas escolares y por tanto se promueve la idea de constituir una didáctica urbana con entidad propia transversal a lo estrictamente disciplinar. En segundo término, M. Muratore y R, Elisondo (2020) analizan desde las percepciones de docentes y estudiantes en el nivel primario, secundario y superior los viajes educativos como experiencias para aprender, la planificación como eje vertebral, los contextos institucionales como condicionantes, las interacciones construidas y los obstáculos frecuentes.
En nuestro país el interés por las salidas escolares va más allá de un debate teórico. La Revista Novedades Educativas dirigida a docentes de diferentes niveles aborda la planificación y la práctica concreta en los dossiers de los números de 2015 y de 2019 denominados “Enseñar y aprender fuera del aula” y “Salidas didácticas”, respectivamente. El número 299 de noviembre de 2015 presenta un apartado con nueve artículos donde se recalca el valor de las excursiones como medio para tomar contacto directo con obras de arte, ejemplares de la naturaleza, fuentes históricas, objetos que son parte del patrimonio cultural, dispositivos lúdicos e interactivos y sus funciones, entre otros. El número 348/349 de 2019 aborda proyectos con énfasis en el nivel primario y en las áreas curriculares de Ciencias Sociales, Ciencias Naturales y Artes.
Los campos disciplinares analizados en este estado de la cuestión dan cuenta, por un lado y especialmente en nuestro país, que la temática de la salida escolar ha cobrado interés en las últimas décadas. No cabe duda la interrelación de estos campos para ser explorados teóricamente y también para proveer de herramientas conceptuales y metodológicas para la práctica. Cabe señalar en este sentido que investigadores provenientes de la Historia de la Educación y de la Didáctica trabajan sus unidades de análisis de manera interrelacionada. A nivel nacional,
10
constituyen referencias ineludibles las investigaciones histórico-didácticas sobre la escuela como lugar en la ciudad (Montenegro, 2012), sobre el aula (Dussel y Caruso, 1999), sobre espacio/
libros de lectura (Montenegro, 2002), sobre estrategias de enseñanza, artefactos escolares como el cuaderno de clase y materiales didácticos (escolares y paraescolares); manuales, colecciones de objetos, mapas, láminas, películas, revistas (Gvirtz, 1997; Probe, 2000; Feldman, 2004; Serra, 2008; Linares, 2012; García, 2007, 2010, 2014; Barberis, 2018; Varela, 1993; Bontempo, 2016).
Sin embargo, más allá de los aportes a la práctica docente podemos considerar que no existen estudios específicos sobre los orígenes de la excursión escolar/salida-experiencia directa, la que abordaremos desde una perspectiva histórica-didáctica que imbrique a los campos ya señalados.
Problema de investigación, interrogantes, hipótesis y objetivos
Problema de investigación
Las estrategias y prácticas de la enseñanza de la escuela primaria en la Ciudad de Buenos Aires no han sido suficientemente estudiadas desde una perspectiva histórica y por tanto se evidencia en este sentido un vacío de conocimientos en términos de estudios que se focalicen en la trama pasado, presente y viceversa con el propósito de “desandar para no naturalizar lo escolar”
(Gióvine, Montenegro y Martignoni, 2016). Entre estas, la excursión escolar entendida como parte de un universo más amplio: las estrategias de enseñanza. Esta falta de estudio, sistematización, descripción, reconstrucción, análisis e interpretación del pasado de la escolaridad a nivel local sobre simplifica el abordaje de la disciplina Didáctica y deja sin anclaje temporal el diseño de propuestas de intervención en el presente y perspectivas futuras que tomen en cuenta, visibilicen, valoren y se nutran de los paradigmas, las reformas, las innovaciones y las experiencias del pasado.
11 Interrogantes
• ¿Cómo irrumpe la disciplina Didáctica en el marco de la configuración de la Escuela Moderna, qué rasgos permanecen, cuáles se han transformado y cuáles se han disipado?
• ¿Cuáles fueron los supuestos de los paradigmas positivista y del pragmatismo progresivista (que da base al movimiento de la Escuela Nueva), quiénes sus principales referentes y cuáles sus concreciones en la educación primaria en Europa, Estados Unidos y en el ámbito local?
• ¿Cuáles fueron los fundamentos didácticos de la estrategia de enseñanza denominada
“excursión escolar” en Europa, Estados Unidos y en el ámbito local y cuáles las prácticas de la enseñanza implementadas en alineación con los planes de estudio y normativas vigentes a fines del siglo XIX y segunda década del XX?
• ¿Por qué ingresa en la escuela primaria una estrategia de enseñanza que supone salir de escuelas y aulas para enseñar y aprender y qué aspectos del modo originario de concebir el sentido formativo de las excursiones escolares procedentes del pasado perviven en la actualidad?
Hipótesis
En los inicios de esta investigación partimos del supuesto de que la excursión escolar en sus orígenes debía haber sido una innovación didáctica y que -en tanto innovación- habría formado parte de las estrategias de enseñanza del paradigma pragmatista-progresivista que fue base del movimiento internacional de la Escuela Nueva. Sin embargo, el trabajo de campo fue gradualmente evidenciando que el origen se ubicaba predominantemente en el positivismo;
paradigma usualmente asociado a la así denominada “educación tradicional” desde una mirada globalizante que lo dejó por fuera del terreno innovador.
Dado que consideramos que a las prácticas de enseñanza subyacen fundamentos que contienen aportes procedentes de diferentes paradigmas una estrategia de enseñanza como la excursión escolar y el estudio de prácticas concretas -realizadas en un tiempo y un espacio determinado permite dar cuenta de anticipaciones, continuidades, permanencias o resonancias, entrecruzamientos, hibridaciones, innovaciones y disipaciones en el devenir de la disciplina Didáctica reconociendo de este modo en lo particular, lo general.
12 Objetivos
Objetivo general
• Conocer y comprender la excursión escolar en el nivel primario en la Ciudad de Buenos Aires en el marco de un diálogo histórico- didáctico pasado-presente y viceversa abarcando la visión europea, la norteamericana y la local entre fines del siglo XIX y la segunda década del siglo XX con la intención de contribuir a la renovación de la disciplina Didáctica, sus enfoques de investigación y su enseñanza desde una perspectiva histórica y local.
Objetivos específicos
• Realizar una reconstrucción histórica acerca del origen del procedimiento didáctico denominado “excursión escolar” en el marco de los giros paradigmáticos de fines del siglo XIX y la segunda década del siglo XX en Europa, Estados Unidos y en el ámbito local en la Ciudad de Buenos Aires.
• Caracterizar la estrategia de enseñanza hoy denominada salida- experiencia directa en el nivel primario en la Ciudad de Buenos Aires en la actualidad identificando resonancias del pasado y estableciendo un diálogo presente-pasado.
13
Marco teórico
Esta tesis reconstruye un momento particular del devenir del campo disciplinar de la Didáctica a través de una estrategia de enseñanza- la excursión escolar- que se aborda como constructo sociohistórico y cultural. Para el desarrollo de este encuadre teórico es importante comenzar reflexionando sobre el contexto en el que emerge la excursión escolar como estrategia de enseñanza. Esto implica no solamente abordar la disciplina Didáctica en sus debates respecto de los enfoques y estrategias, sino también considerar el marco de quiebres de paradigmas y nuevas concepciones de mundo en el que se conformó un lugar inédito- la escuela moderna- que demandó en su origen y expansión desafíos constantes e imbricaciones diversas para que los alumnos salieran durante un tiempo y volvieran a ese lugar con fines específicos.
Si bien el período analizado responde a las particularidades que se expresan en las escuelas primarias capitalinas entre fines del siglo XIX y la segunda década del XX, no cabe duda de que allí están impresas las profundas transformaciones que entre los siglos XV y XIX dieron origen en Europa al constructo “escuela moderna”. Adicionalmente, es preciso considerar los giros paradigmáticos y las transformaciones tecnológicas que aún nos interpelan.
Respecto de la conformación de la escuela moderna, A. Escolano Benito (1984) plantea que ésta es producto de dos revoluciones escolares las que- si bien acontecen en Europa y Estados Unidos- se expanden como modelo por todo el denominado Occidente cristiano. La primera revolución es la que desestructura el mundo teológico medieval cuando entre los siglos XV y XVI se instala una nueva cosmovisión en base al impacto del renacimiento, el racionalismo, la reforma protestante que desafía al papado con la traducción de la Biblia a lengua materna, la aparición de la imprenta que democratiza la enseñanza y el aprendizaje, respondiendo a las demandas del ingreso de la burguesía en la escena histórica; a la mutación de la familia que instala el constructo infancia y a la mediación pedagógica por parte de preceptores (Op. cit., pp. 14-15). En otras palabras, como señala el mismo autor “la edad de la infancia fue acotada (…), preservada” (Escolano Benito, 2000a, p. 12) en un tiempo propio y alejado del mundo de los adultos.
La segunda revolución escolar genera una multiplicidad, “una maraña” de instituciones escolares distribuidas a través de los territorios y homogéneas en cuanto a su propuesta
14
curricular. Durante los siglos XVIII y XIX, el paradigma de la modernidad se instala como un proyecto universal, sedimentado por relevantes acontecimientos históricos como la Ilustración (Weinberg,1984; Todorov, 2008), la Revolución industrial, la Independencia Norteamericana, la Revolución francesa (Hobsbawn, 1997; Bianchi, 2007), y el modelo capitalista de desarrollo (Hobsbawn, 1989). E. Hernández Sandoica (1995) señala que este proceso atravesó guerras, disputas entre hegemonías y nuevos debates políticos y científicos desde donde emergen el liberalismo (político y económico) y el positivismo como paradigmas para la consolidación de los Estados nacionales europeos que, en proceso de expansión, universalizan el lema “Orden y Progreso”. Al interior de este proceso no solo se diferencian modelos de Estado, de democracia, de ciudadanía, sino que también se define la organización de los sistemas educativos nacionales, que si bien se entornan en la denominada educación “pública” nacional (Luzuriaga, 1946;
Montenegro, 2012) mantienen distancias en cuanto a los principios (común, gratuita, laica, religiosa, pública, privada) y/o las instituciones (niveles y formación de formadores).
Bajo estos parámetros el Estado nacional liberal comienza a asumir “definitivamente las competencias de responsabilidades de dirección de los sistemas nacionales de educación, con independencia de las variantes administrativas de ejercerlo” (Escolano Benito 1984, p. 17), pero esencialmente ligado a factores demográficos (crecimiento continuo y autosostenido ante progresos médico-higiénicos), económicos (expansión comercial y revolución industrial) y sociales (desarrollo y consolidación de la burguesía y el proletariado) (Op. cit., pp. 13- 14).
Varios son los pilares estructurantes de este constructo cultural: la acotación, la fijación, la localización, la delimitación de lo externo y lo interno (Montenegro, 2012, pp. 24-25). Sin embargo, para este trabajo de investigación la delimitación donde operan el tiempo y el espacio moderno ocupa un lugar relevante, en el sentido de considerarse que en esa correlación escuela/ciudad la trama urbana opera también como una “fuente silenciosa de enseñanzas”
(Escolano Benito, 2000a, p.187).
Uno de los primeros investigadores en identificar interrelaciones entre lo interior y lo exterior, los límites y las transiciones fue J. Trilla (2004) quien caracteriza a la escuela como un sitio, un espacio, un lugar artificial, separado y diferente del mundo exterior. Un lugar que -tal como lo enuncia A. Viñao Frago (2006a)- es un lugar “al que se va y del que se viene” y así lo expresa:
15
“La escuela es un lugar al que hay que ir en unas horas, días y meses determinados y no en otros. De este modo, el espacio y el tiempo constituyen para la escuela como para cualquier otra institución o actividad humana, dos elementos básicos de su configuración social. La escuela es, pues, un lugar al que se va y del que se viene. No siempre, sin embargo, la actividad más o menos formalizada del enseñar y el aprender se ha desarrollado en un lugar estable y específico. Con todo y ello, hay una clara tendencia histórica por el sedentarismo frente al nomadismo en lo que a la institución escolar se refiere.” (Op.cit., p. 47)
Además, la arquitectura de la escuela no es neutra, sino que por el contrario también educa y constituye de este modo un “curriculum silencioso e invisible” (Escolano Benito, 2000a, p.
183), con espacios diferentes reservados para docentes y para alumnos. En su interior se aprende aquello que no puede aprenderse de manera directa e informal en la vida cotidiana (Trilla, 2004);
se trata de “formas escolares”, las que- tal como lo plantean G. Vincent, B. Lahire y D. Thin (1994, p.11)- se configuraron a partir de los siglos XVI y XVII y se caracterizan por la codificación de una serie de saberes y prácticas, por la escrituración y por la sujeción de los docentes y alumnos a reglamentaciones que se califican como impersonales. El edificio escolar es una estructura donde se colocan elementos que representan los ideales nacionales: el escudo, la bandera, los retratos de los próceres y también objetos vinculados al control del tiempo: la campana y el reloj (Escolano Benito, 2000a, p. 197). El tiempo se expresa también en horarios, calendarios, diferenciación entre los días lectivos y los días feriados, las efemérides, el ciclo escolar y las vacaciones, el tiempo dedicado a los desplazamientos, a las tareas en el hogar (Viñao Frago, 1994, p.33).
Las revoluciones escolares mencionadas conllevan visiones paradigmáticas del mundo que acontecen como motores de esos cambios. La concepción de paradigma a la que adscribimos es la elaborada por T. Kuhn (2004). Según el autor, paradigma es la visión del mundo y del conocimiento vigente en un tiempo específico. En otras palabras, engloba todo lo que se conoce en un momento determinado y por ende define qué es ciencia, cómo se hace, qué es y qué no, conocimiento científico. Son modelos o matrices amplias de explicación científica de una realidad que se establece en un momento histórico. La inclusión de “giro” obedece a estar atentos al basamento histórico de todo paradigma, para así poder visibilizar permanencias, transiciones, puntos de inflexión o de cambio hacia nuevos conocimientos, prácticas de elaboración y/o validación. En otras palabras, no hay cambio por acumulación, sino por crisis que van convulsionando una mirada frente a otra.
16
En este contexto se amplía el campo de las Ciencias de la Educación y la Didáctica desde nuevos debates teóricos, giros paradigmáticos y nuevos campos disciplinares. La Didáctica no sólo adquiere corpus científico, sino que también se producen desplazamientos de una hegemonía frente a otra, cambios al interior de un mismo paradigma, donde mutan reglas, conceptos, principios claves, escalas y terminología.
Es en el marco de la primera revolución escolar ya señalada es cuando irrumpe la Didáctica como disciplina en Europa en el siglo XVII y se consolida más tarde en el marco de una serie de giros paradigmáticos que acontecen entre fines del siglo XIX y las primeras décadas del XX, donde cobran relevancia los debates teóricos en Estados Unidos. Como veremos, los cimientos remiten a los trabajos de Wolfgang Ratke, en Alemania y de Juan Amos Comenio, en Moravia (región de la actual República Checa), representantes ambos del realismo pedagógico e inmersos en los debates del paradigma de la modernidad que se instala de la mano del Estado nacional, la burguesía, el constructo infancia y escuela. Este paradigma propiciará más tarde el desarrollo del positivismo y del pragmatismo progresivista que da base a posteriori, al movimiento internacional de la Escuela Nueva.
Como ya afirmamos, esta tesis se enmarca en la disciplina Didáctica entendida- siguiendo a. Camilloni (2007)- como la teoría acerca de las prácticas de la enseñanza (que se ocupa del estudio y del diseño del currículo, de las estrategias, de la programación/planificación, de los problemas que acarrea la puesta en práctica, de la evaluación, entre otros objetos). La Didáctica es según la autora, una “plataforma conceptual e instrumental” (Op.cit., p.17) para la deliberación, la toma de decisiones e implica relevar, ponderar, descartar, adoptar, adaptar, modificar, combinar, transformar, para la producción y para la intervención educativa en contexto.
En el recorte señalado para esta tesis la disciplina Didáctica se ve inmersa en cuestiones que operan en diferentes planos. El primero está relacionado con lo político-institucional y/o la política educativa, es decir, las reformas, las innovaciones, las experiencias que acontecen al interior del sistema educativo, en nuestro caso la escuela primaria capitalina.
El segundo plano se focaliza en el enseñar y el aprender diferenciando los enfoques, el curriculum, las estrategias de la enseñanza, la programación o planificación, las prácticas de la enseñanza y las experiencias de aprendizaje de los estudiantes, los ambientes y lugares para
17
enseñar y aprender, los materiales didácticos, sus lenguajes, las representaciones y las actividades de aprendizaje.
En términos de lo político- institucional es preciso entonces diferenciar las reformas de las innovaciones y experiencias. Reforma es según A. Viñao Frago (2007) un término polisémico.
Sin embargo, se identifica con cambios globales y estructurales del sistema educativo y las innovaciones con cambios más concretos y limitados. Las reformas son “alteraciones de las políticas educativas nacionales que pueden afectar al gobierno y administración del sistema educativo y escolar, a su estructura o financiación, al currículum −contenidos, metodología, evaluación−, al profesorado −formación, selección o evaluación− y a la evaluación del sistema educativo” (Op.cit., 73) mientras que las innovaciones son "cambios generados a partir de las necesidades, cuestiones o problemas surgidos en la práctica de la enseñanza, y elaborados a partir de la misma, que son el resultado de la iniciativa individual o de determinadas instituciones educativas o pequeños grupos de profesores y maestros” (Op. cit., p.83). Por su parte, R. Torres (2000) postula que ambos son términos-problema y lo presenta desde lo macro-micro indicando que las reformas son “intervenciones de política propuestas y conducidas "desde arriba", a nivel macro y de sistema, por los Estados/gobiernos y los organismos internacionales.” e innovaciones
“intervenciones que tienen lugar "abajo", a nivel micro/local, dentro o fuera del sistema escolar”
(Op.cit., p. 6).
Respecto de innovación educativa se consideran dos definiciones que comparten una visión común y se complementan: la elaborada por F. Imbernón (1996, p. 64) que se transcribe: “la innovación educativa es la actitud y el proceso de indagación de nuevas ideas, propuestas y aportaciones, efectuadas de manera colectiva, para la solución de situaciones problemáticas de la práctica, lo que comportará un cambio en los contextos y en la práctica institucional de la educación” y la de J. Carbonell Sebarroja (2012, p. 17) cuando afirma que:
"Existe una definición bastante aceptable y aceptada que define la innovación como una serie de intervenciones, decisiones y procesos, con cierto grado de intencionalidad y sistematización, que tratan de modificar actitudes, ideas, culturas, contenidos, modelos y prácticas pedagógicas. Y, a su vez, de introducir, en una línea renovadora, nuevos proyectos y programas, materiales curriculares, estrategias de enseñanza y aprendizaje, modelos didácticos y otra forma de organizar y gestionar el curriculum, el centro y la dinámica del aula."
