La práctica reflexiva del docente en una institución de educación superior privada

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(1)UNIVERSIDAD TECVIRTUAL ESCUELA DE GRADUADOS EN EDUCACIÓN. La Práctica Reflexiva del Docente en una Institución de Educación Superior Privada. Tesis que para obtener el grado de:. Maestría en Administrador de Instituciones Educativas presenta: Juan Carlos Bermúdez Argüelles. Asesor tutor: Maestro Gerardo Isaac Campos Flores. Asesora titular: Doctora María José Torres Hernández. Puebla, Puebla, México. Marzo 2013.

(2) Agradecimientos. A la memoria de mis padres, Dorita y Juan Javier por haberme dado todo su amor, cariño, apoyo y comprensión. A mis hermanos Martha y Javier por todo su cariño y por ser como son Al mi Estimado Maestro Gerardo Isaac Campos Flores por ser un extraordinario tutor, asesor y amigo y por su apoyo, ayuda, comprensión y por sus recomendaciones que fueron fundamentales para terminar este proyecto. A la Doctora María José Torres Hernández por su apoyo y recomendaciones y por hacerme parte de su proyecto A las autoridades, empleados y docentes del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey Campus Puebla que me permitieron realizar esta investigación así también por brindarme todo su apoyo.. ii.

(3) La Práctica Reflexiva del Docente en una Institución de Educación Superior Privada Resumen El presente trabajo de investigación trata sobre la práctica reflexiva del docente en una institución de educación superior en la ciudad de Puebla, México. El desarrollo de esta investigación surge por el interés de conocer la práctica reflexiva de los profesores de educación superior en universidades privadas, y para saber si este ejercicio promueve la innovación y generación de conocimiento. Este estudio se realizó por medio de entrevistas a profundidad y observación, y su propósito es contribuir al conocimiento sobre la reflexión del docente, indagando en la conexión entre lo que el docente piensa, dice y hace. El número de profesores del estudio, que en este caso fueron seis, fue asignado con base en los criterios establecidos en el Proyecto sobre la Práctica Reflexiva del Docente, encabezado por Torres (2010), en la Universidad TecVirtual del Sistema Tecnológico de Monterrey. Inicialmente se realizó un sondeo de varios profesores de donde se obtuvo la muestra definitiva. Estos profesores de educación superior fueron de una misma escuela privada y se clasificaron para el estudio basándose en el ciclo de vida del docente utilizando la conceptualización inicial de Biddle (2000).. iii.

(4) Índice Agradecimientos ....................................................................................................... ii La Práctica Reflexiva del Docente en una Institución de Educación Superior Privada ......................................................................................................................................... iii Índice ....................................................................................................................... iv Capítulo 1. Planteamiento del problema .................................................................... 1 1.1. Introducción. .................................................................................................. 1 1.2 .Los antecedentes del problema. ...................................................................... 2 1.3 .Planteamiento del problema.......................................................................... 11 1.4 .Objetivos de investigación:........................................................................... 13 1.5 Justificación de la investigación. ................................................................... 13 1.6 .Limitaciones y delimitaciones ...................................................................... 14 Capítulo 2. Marco teórico........................................................................................ 15 2.1. Introducción. ................................................................................................ 15 2.2 .Marco Teórico .............................................................................................. 15 2.3 .Antecedentes históricos ................................................................................ 31 2.4. Investigación Empírica ................................................................................. 37 2.5 Conclusiones ................................................................................................. 53 Capítulo 3 Método .................................................................................................. 54 3.1. Introducción. ................................................................................................ 54. iv.

(5) 3.2 .Metodología. ................................................................................................ 54 3.3 Población, participantes y selección de la muestra. ........................................ 57 3.4 .Marco contextual.......................................................................................... 61 3.5 .Instrumentos de recolección de datos............................................................ 61 3.6 .Prueba Piloto ................................................................................................ 66 3.7 .Procedimiento en la aplicación de instrumentos: ........................................... 66 3.8. Análisis de datos. ......................................................................................... 69 3.9 .Conclusiones. ............................................................................................... 71 Capítulo 4. Análisis y discusión de resultados ......................................................... 73 4.1. Introducción ................................................................................................. 73 4.2 .Reflexiones del docente durante la planeación del proceso enseñanzaaprendizaje……………………………………………………………………...……….…79 4.2.1. La planeación en la etapa de introducción a la carrera ..................................... 81 4.2.2 La planeación en la etapa de estabilización ............................................. 82 4.2.3. La planeación en la etapa de experimentación y diversificación. ............ 83 4.3 .Reflexiones del docente durante el desarrollo del proceso enseñanza aprendizaje ................................................................................................................... 85 4.3.1, El desarrollo de las clases en la etapa de introducción a la carrera .......... 87 4.3.2 .El desarrollo de las clases en la etapa de estabilización .......................... 89 4.3.3. El desarrollo de clases en la etapa de experimentación y diversificación. 91. v.

(6) 4.4 .Reflexiones del docente durante la evaluación del proceso enseñanza aprendizaje ................................................................................................................... 93 4.4.1. La evaluación en la etapa de introducción a la carrera ............................ 95 4.4.2. La evaluación en la etapa de estabilización. ........................................... 96 4.4.3. La evaluación en la etapa de experimentación y diversificación ............. 98 Capítulo 5. Conclusiones ...................................................................................... 101 5. Conclusiones ................................................................................................. 101 5.1. Conclusiones sobre las diferentes etapas del ciclo de vida del profesor. ...... 102 5.1.1. Etapa de introducción a la carrera. ....................................................... 102 5.1.2 Etapa de estabilización ......................................................................... 104 5.1.3. Etapa de experimentación y diversificación ......................................... 106 5.2 Conclusiones generales ............................................................................... 107 5.3 Recomendaciones ........................................................................................ 110 Referencias: .......................................................................................................... 113 Curriculum Vital ................................................................................................... 123 Anexos ................................................................................................................. 124. vi.

(7) Capítulo 1. Planteamiento del problema 1.1. Introducción. En este capítulo de la práctica reflexiva del docente, se aborda destacando sobre la importancia en que tiene la reflexión en los procesos de enseñanza-aprendizaje y como ésta debe de promover el cambio en la innovación educativa. La necesidad de docentes reflexivos en este mundo con cada vez más diversidad y con más demanda, es ya una necesidad. Es por ello que esta investigación pretende conocer cómo la práctica reflexiva puede ser un factor de cambio que promueva la innovación y generación de conocimiento en un entorno profesional de una institución de educación superior privada ubicada en la ciudad de Puebla, México; así como conocer cuáles son las situaciones que promueven un ejercicio reflexivo identificando estas prácticas institucionales enfocadas a la promoción de la reflexión docente y a la innovación. En relación a los programas de desarrollo de profesores reflexivos para profesores activos dirigidos a promover la práctica docente, Ivanson-Jansson y Gu (2006) señalan que, si bien se ha incrementado el interés en la práctica reflexiva, la mayoría de los esfuerzos se ha realizado con docentes en formación, mientras que los programas para profesores activos se centra en estudiar teorías o renovar conocimientos docentes. En la presente investigación se pretende después de observar el fenómeno en estudio, contribuir a un nuevo conocimiento en la comunidad académico científica para entender el fenómeno de la práctica reflexiva en el nivel universitario de una institución de educación superior privada. 1.

(8) Las limitaciones y delimitaciones en esta investigación fueron el tiempo para realizar el trabajo de campo, que incluyó entrevistas a profundidad y la observación de dos de las clases de cada uno de los profesores ; la disposición y los tiempos para ser entrevistados; la incomodidad de sentirse observado y evaluado durante el desarrollo de sus clases. La carencia del conocimiento y aplicaciones de prácticas y enseñanza reflexiva por parte del docente y el riesgo al abandono por parte del profesor al conocer sus limitaciones, en caso de que lo hubiera, para la enseñanza y práctica reflexiva. 1.2 .Los antecedentes del problema. El proceso de la práctica reflexiva no es nuevo, desde la época de los grandes filósofos griegos surge con Platón, en su postulado “el mundo de las ideas”, en el de Sócrates “el que no sabe que sabe”, y en el de Descartes “pienso, luego existo”. En 1903, el notable filósofo norteamericano de la educación John Dewey, escribió sobre la necesidad del pensamiento reflexivo y se ocupó del papel desempeñado por la reflexión en dos de sus libros, “Cómo pensamos” (1910,1933) y “Lógica: teoría de la indagación “(1938). Para Dewey, la teoría y el análisis lógico, eran una generalización del proceso reflexivo en el cual se puede embarcar periódicamente. Sin embargo y sin lugar a dudas es Schön (1992,1998) a quien se puede identificar como el detonador de la práctica reflexiva. Dewey (1933) introdujo el concepto de la reflexión, consideró que es un proceso cognitivo activo y deliberativo que implica secuencias de ideas interconectadas que toman en cuenta las creencias subyacentes y conocimientos (Hatton y Smith, 1995). Dewey (1916) consideraba que la premisa era que los profesores deben ser alentados a convertirse en estudiantes reflexivos y alertas de la educación, y deberían de seguir creciendo a través de la reflexión. Abogó por el cultivo de tres actitudes: apertura de espíritu (disposición a 2.

(9) considerar ideas múltiples o novela), toda despreocupación y la responsabilidad. Schön (1983, 1996) amplió la noción de Dewey sobre la reflexión, sugiriendo que los profesionales deben plantear y replantear los complejos problemas que enfrentan durante su enseñanza y modificar por consecuencia sus acciones. El valor de la práctica de la reflexión ha sido reconocido por varios investigadores, como es el caso de Shulman (1987) y Richardson (1990) los cuales sostienen que los modelos reflexivos están en consonancia con el enfoque holístico en el que los profesores realmente piensan y actúan en el aula. Explorando la naturaleza de esta práctica, Calderhead (1993) encontró que la enseñanza reflexiva contribuye al desarrollo profesional de los maestros alentadores para analizar, discutir y evaluar la práctica. Los profesores, a través de la reflexión, pueden llegar a ser conscientes de su conocimiento intuitivo y participar en la resolución de problemas que ayudan a fortalecer su capacidad de enseñanza (Vacca, Vacca, y Bruneau 1997). Valli (1993) apoyó la opinión de que los profesores podrían estar técnicamente preparados y reflexivos acerca de la toma de decisiones prácticas. Señaló además que los profesores pueden ejercer su criterio profesional para adaptar y modificar sus habilidades de respuesta a las necesidades de los estudiantes y los objetivos curriculares. La reflexión se refuerza cuando los profesores la practican dentro de una comunidad solidaria. Schön (1996) sugirió que esta práctica implica considerar atentamente las propias experiencias en la aplicación de conocimientos. La colaboración reflexiva puede afectar positivamente el crecimiento y desarrollo profesional de los participantes que conducen a un mayor sentido de auto-conciencia. Al convertirse en pensadores independientes y reflexivos, los profesores principiantes son capaces de cooperar, contribuir y crecer 3.

(10) profesionalmente. Además, la reflexión puede conducir a formas profesionales de la investigación y al establecimiento de metas (Boreen et al. 2000). Una afirmación en la literatura es que el sistema educativo no ha logrado consolidar una cultura de reflexión genuina dentro de la comunidad escolar (White 2002). Los administradores y maestros experimentados tienen la responsabilidad de ayudar a los profesores principiantes que continúan practicando la reflexión mientras se embarcan en su viaje para convertirse en hechos y derechos profesionales en el campo. Un componente importante de los cambios para profesionales de la educación son las mayores expectativas para la reflexión. La norma surge de un cuerpo de literatura que surgió durante la década de 1980 y que describe las necesidades y beneficios de ejercicio reflexivo. Los comentarios de esa literatura se pueden encontrar en la obra de Schön (1983, 1987), Tom (1985), Smyth (1988), Grimmet et al (1990), Richardson (1991), SparksLanger y Colton (1991), Wellington (1991) y Wilcox (1996). El significado de la reflexión, los usos y finalidades para las que los profesionales la empleen, necesariamente deben estar directamente relacionados con los ámbitos en los que las personas practican sus habilidades profesionales y el arte. Mezirow (2000) cree que es el trabajo del educador de adultos, donde la formación docente, no sólo sirve para ayudar a los estudiantes a la práctica docente y la reflexión crítica sino también para llevar a cabo la transformación de sus comprensiones, habilidades y disposiciones, y también para ayudar a los estudiantes adultos en la comprensión de los contextos institucionales de la práctica reflexiva. 4.

(11) La implementación y mantenimiento de un ejercicio reflexivo es una tarea compleja que implica un conocimiento profundo de la estructura profesional reflexiva, del sistema de referencia, la apertura a las adaptaciones y de las modificaciones en las formas de ver el mundo, y una comprensión sofisticada de las instituciones dentro de las cuales y para los cuales las persona lleva su práctica profesional. En la literatura actual se reconoce que la práctica reflexiva encuentra sus orígenes en la escuela pragmática de John Dewey (Sparks-Langer y Colton, 1991; Iran-Najed y Gregg, 2001; Rodgers, 2002b; Brubacher et al. 2005), así como influencia de la filosofía de la ilustración de Immanuel Kant y el pensamiento de Paulo Freire. A partir de los trabajos de Donald Schön se enfatizó la necesidad de la práctica reflexiva (Sparks-Langer y Colton, 1991; Brubacher et al., 2005) y se reconoció el ejercicio del pensamiento reflexivo como fuente de innovación en la educación. Yost (2006), realizó un estudio cualitativo en dos etapas para conocer la complejidad del trabajo diario y las experiencias de los profesores novatos. En la primera etapa llevada a cabo en un periodo de dos meses durante el año 2000, se realizaron entrevistas y observaciones de clase de 10 profesores seleccionados de un grupo de 17 voluntarios con un rango de edad entre 22 a 25 años en su segundo año de ejercicio profesional, todos egresados de un mismo programa educativo con una certificación en educación básica y especial. En la segunda etapa de la investigación, llevada a cabo en 2004, a 5 años de haberse graduado, se analizaron los cuestionario de 8 de los 10 profesores en donde se solicitó información sobre su posición laboral actual, actividades educativas relacionadas y metas de estudio de postgrado. En la investigación se encontró que los profesores novatos enfrentaron numerosos retos académicos y de conducta que frustraron sus intentos de 5.

(12) ayudar a los estudiantes; con poco o incluso sin apoyo de la dirección. Las experiencias de campo contribuyeron a desarrollar su confianza en sí mismos y el uso de un repertorio de estrategias de enseñanza. Los profesores novatos fueron capaces de aplicar exitosamente el modelo de reflexión que aprendieron durante su proceso de formación para la solución de problemas. Una de las principales implicaciones del estudio es que los programas que llevan a cabo experiencias de campo en las asignaturas y que promueven la reflexión en la experiencia educativa desarrollan la resistencia y persistencia en los futuros docentes contribuyendo tanto al desarrollo de docentes reflexivos como a una mayor retención del docente. Ivanson-Jansson y Gu (2006), realizaron un estudio en la facultad de educación en la Mid-Sweden University, donde se ha implementado desde otoño de 2002 un curso de cinco créditos llamado “Aprendiendo a través de la guía y la reflexión” para docentes supervisores dentro de un programa de formación para profesores activos. Estos profesores son responsables de supervisar a los estudiantes de magisterio de su propia universidad durante sus prácticas en la escuela o en preescolar. En el curso se busca ayudar a los profesores a desarrollar una introspectiva en asuntos pedagógicos y educacionales con el objeto de cambiar la tendencia tradicionalista de comunicación en el aula reflexionando sobre lo que sucede en el salón de clases. Se estudió el impacto de la observación, reflexión y comprensión de la función de la investigación en la acción, analizando 56 notas de observaciones realizadas por los docentes participantes, así como 48 reportes de evaluación, concluyendo que el ejercicio de la observación presenta una situación o condición concreta que provoca reflexión, en la cual los conocimientos y experiencias pasadas se aplican para crear un marco de referencia y explicar este nuevo fenómeno.. 6.

(13) El uso de tecnología de la información y comunicación presenta nuevas oportunidades para favorecer la práctica reflexiva en los docentes. Maher y Jacob (2006) observaron la interacción asincrónica asistida por computadora entre 13 profesores con más de 3 años de experiencia docente inscritos en un curso de maestría. Aunque el uso del foro de discusión no alcanzó completamente su potencial debido a problemas técnicos y a la preferencia de comunicación personal; los resultados del estudio sugieren que los profesores pueden beneficiarse del uso de la comunicación asincrónica para una interacción reflexiva. Existe una amplia gama de posibilidades para el diseño de actividades en línea sincrónicas y asincrónicas orientadas al desarrollo del pensamiento reflexivo. Levin, y Robinson (2006) realizaron un estudio para comprender la naturaleza del pensamiento reflexivo de docentes en formación, estos participaron en foros de discusión en dos formatos en línea: sincrónico y asincrónico. El estudio se centró en las razones detrás de las preferencias hacia los formatos para discusión en línea y en la forma para describir la calidad y los niveles de reflexión reflejados tanto en los análisis escritos de casos. En los hallazgos del estudio se encontró que la discusión en línea de los casos puede promover mejores niveles de reflexión que simplemente analizar el caso sin el beneficio de la discusión grupal. La reflexión se identificó más en los casos de comunicación sincrónica. En los últimos años, la investigación ha acusado un incremento importante como se observa en los trabajos de Valli (1997); Korthagen (1993); Beauchesne (1997); Perrenoud (1996); McMahon (1997); Haton y Smith (1995); Kenny y Andrews (1993); Copeland (1995); Zeichner (1993); Sparks-Langer et al. (1990); Pultorak (1996); Munby y Russell (1997); Tardif (1997), que han abordado la investigación de las prácticas reflexivas 7.

(14) focalizando su atención especialmente en los modelos y procesos de desarrollo profesional docente y formación de profesores. Se suman también los trabajos de Aiello (2005); Sierra (2007); Fernández y Elorteguin (2000); Sayago y Chacón (2006); Martínez (2006); Rodríguez (2007); Tello (2006) y Zambrano (2006), entre muchos otros, en donde la mayor parte de ellos están vinculados al debate en torno a la construcción del conocimiento didáctico y profesional. En relación a reuniones del profesorado para desarrollar la práctica reflexiva, ErazoJiménez (2009) en su revisión bibliográfica, encontró un solo estudio sistemático, de Izquierdo (1996), en donde el autor realiza un análisis de los procesos comunicacionales que se desarrollan en las reuniones de profesores. Es por ello que realizaron un estudio sobre los procesos de reflexión colectiva que se desarrolla en espacios cotidianos de profesores. El estudio asume, como en el marco teórico-metodológico el paradigma interpretativo cuyo supuesto básico es la necesidad de comprensión del sentido de la acción social (las prácticas de reflexión colectiva de los profesores), desde los actores que la realizan, y en el contexto del mundo de la vida (las instancias naturales en que estas se desarrollan) (Vasilachis, 2007). Atendiendo a las distinciones aportadas por Terhart (1987), quien hace referencia a tres enfoques de investigación interpretativa en el estudio del conocimiento y pensamiento del profesor: el enfoque etnográfico-descriptivo, el dialógico y el enfoque estructuralista (Elbaz, 1998). Se ha optado por este último, en el cual –según el autor– se busca el “aparato universal”, las reglas que hacen inteligible la acción social. Desde el punto de vista del diseño propiamente, se entiende como un estudio descriptivo al modo en que estos estudios son conceptualizados en los diseños de investigación cualitativa (Taylor y Bogdan, 1986).. 8.

(15) Boyer, Maher y Kirman (2006) realizaron un investigación con el propósito de validar las conclusiones de un estudio exploratorio previo (Boyer y Maher, 2005) tanto para confirmar los resultados anteriores y ampliar el alcance del estudio en términos de población, el tiempo, la geografía y el número de investigadores participantes. Este fue un estudio cualitativo fenomenológico que implicaba el análisis sistemático del contenido de los escritos de los alumnos participantes reflexivos recogidos a intervalos específicos a lo largo de cada semestre del curso. La validez del análisis de contenido se reforzó a través de la aplicación de un análisis de codificación y datos triangulados a través de tres investigadores. Los participantes en este estudio se inscribieron en un curso basado en la Web, que es un componente necesario para la realización de una maestría en liderazgo educativo. Los estudiantes variaban en edad, cultura, género y nivel de competencia tecnológica. Todos los participantes tenían al menos 2 años de experiencia profesional en la educación. De los 70 estudiantes que estaban inscritos en las cinco secciones durante el período de este estudio, 59 estudiantes completaron el curso. Este curso incluyó varios componentes con instrucción específicamente diseñadas para promover un sistema complejo y dinámico de aprendizaje. Cada semestre los estudiantes comenzaron el curso asistiendo a una primera sesión de un día de duración sobre orientación, que incluyó la introducción del sistema Blackboard , la formación de comunidades de aprendizaje, una revisión de los recursos de aprendizaje en línea disponibles, y el desarrollo de los contratos de aprendizaje. Además, el conocimiento metacognitivo se inició a través de la administración y la interpretación individual del Learning Connections Inventory . Además, se formaron comunidades de aprendizaje en 9.

(16) donde se les animó a los estudiantes a que se presentaran a través de los resultados de sus perfiles individuales de aprendizaje y desarrollaran un perfil de grupo, que sirvió de base para el diálogo sobre el grupo de aprendizaje de patrones, preferencias y estrategias intencionales que podrían mejorar su trabajo conjunto. El curso se procedió en línea, donde las herramientas de comunicación como foros de discusión asincrónicos, salas de chat y el correo electrónico se utilizaron para fomentar la interacción y facilitar la realización de proyectos del curso. Además del área de debate principal que se utiliza para el debate general en relación con el contenido del curso. A cada comunidad de aprendizaje se le asignó un área dedicada a coordinar y discutir el progreso del contrato de aprendizaje. Los contenidos en línea y mantenimiento de registros también estaban disponibles a los estudiantes durante todo el semestre. Al final de cada semestre, los estudiantes se volvieron a reunir para un programa de medio día en el campo de los proyectos donde fueron exhibidos y discutidos. Los resultados finales indicaron que las fases de aprendizaje transformador fueron repetidamente evidentes en los comentarios de los estudiantes sobre la discusión y reflexión que los cambios fundamentales en ideas preconcebidas , creencias, hábitos, o suposiciones que habían ocurrido durante aproximadamente a una cuarta parte de los participantes sobre los temas del curso, carga de trabajo, o de incompetencia con la tecnología, las prioridades sociales de conducta, el formato del curso autodirigido, y el aprendizaje colaborativo. El papel de instructor resultó ser un componente vital en la facilitación del aprendizaje transformativo.. 10.

(17) Por otra parte, la presente investigación confirma el valor analítico e interpretativo del trabajo de Donald Schön, que ha resultado particularmente iluminador para el análisis de las prácticas de reflexión colectiva realizado. 1.3 .Planteamiento del problema La educación debe dar respuestas a las necesidades sociales y contribuir a la generación de conocimiento para atender las insuficiencias que enfrenta. Las instituciones de educación superior no pueden estar indiferentes a esta problemática siguiendo el tradicional modelo basado en la enseñanza, sino que deben fomentar el ejercicio de la práctica reflexiva tanto para mejorar la práctica docente en este nuevo contexto así como para generación de nuevos conocimientos. Implementar la práctica reflexiva como factor de cambio en las instituciones de educación superior requiere inicialmente identificar cuáles son los retos y necesidades que enfrentan los docentes de educación superior y cómo este ejercicio reflexivo puede dar las herramientas al profesorado para atender esos retos. Con las aportaciones de Immanuel Kant, John Dewey y Paulo Friere sobre la construcción del concepto de reflexión docente, así como estudios empíricos recientes vinculados a la formación de docentes reflexivos y a la construcción de comunidades de aprendizaje, se pueden identificar los elementos que construyen esta práctica, así como estudios empíricos vinculados a la formación de docentes reflexivos y a la construcción de comunidades de aprendizaje.. 11.

(18) Las instituciones de educación deben migrar de transmisores de conocimiento a generadores de conocimiento socialmente relevantes (Domínguez, 2001), a través del fortalecimiento del cuerpo académico, de planta y eventual. Si bien hasta el momento no existen resultados contundentes con respecto al éxito de la propuesta de que la práctica reflexiva en la docencia mejore el desempeño de los estudiantes, resulta lógico que el profesor, al reflexionar, obtenga beneficios como mejorar el entendimiento propio con respecto a su desempeño en el salón de clases, encontrar áreas de oportunidad, analizar y emitir juicios críticos. A pesar de las aparentes bondades de la incorporación del proceso reflexivo en la actividad profesional, existe poca evidencia escrita de los beneficios obtenidos (Cornford, 2002). En este estudio, se planteó la pregunta a investigar buscando encontrar si la práctica reflexiva es un factor en la producción de conocimiento. De esta manera se investiga si: ¿Cómo la práctica reflexiva puede ser un factor de innovación y creación de conocimiento en una institución de educación superior privada, a nivel licenciatura ,en la ciudad de Puebla, México. A partir de una muestra propositiva se seleccionaran los casos que son críticos para el fenómeno de reflexión docente. Esta selección estuvo basada en el ciclo de vida del profesor. Todos los participantes del estudio pertenecían a la misma institución educativa de nivel superior.. 12.

(19) 1.4 .Objetivos de investigación: 1.- Conocer cuáles son las situaciones que promueven una práctica reflexiva en los docentes a nivel profesional en una institución de educación privada. 2.- Identificar las prácticas institucionales enfocadas a la promoción de la reflexión docente y a la innovación. 3.- Identificar la práctica docente que favorece la reflexión en innovación 4.- Conocer cuáles son las diferencias en los niveles de reflexión de los profesores según su etapa de vida del docente 1.5 Justificación de la investigación. La necesidad de contar con docentes reflexivos es una realidad en un entorno cada vez más diverso y demandante de la educación superior. No son muchas las evidencias que se encuentran en la literatura de programas de desarrollo de profesores reflexivos para profesores activos dirigidos a promover la práctica docente. Ivanson-Jansson y Gu (2006) señalan que, si bien se ha incrementado el interés en la práctica reflexiva, la mayoría de los esfuerzos se ha realizado con docentes en formación, mientras que los programas para profesores activos se centran en estudiar teorías o renovar conocimientos docentes. En la educación superior, esta necesidad toma mayor importancia, principalmente porque una gran parte del profesorado emigra de la empresa a la universidad, tanto en forma planeada como circunstancial, sin una formación docente básica y sin programas de desarrollo docente que incluyan a los profesores de planta y a los eventuales.. 13.

(20) Con esta investigación se pretende después de observar el fenómeno en estudio, incentivar la promoción de la reflexión en el contexto de la investigación y en otros similares, además de contribuir al aporte de un nuevo conocimiento a la comunidad académico científica para entender el fenómeno de la práctica reflexiva en un nivel universitario de educación superior. 1.6 .Limitaciones y delimitaciones Se plantean varias limitaciones y delimitaciones en esta investigación. Este estudio se realizó en el periodo comprendido entre enero y diciembre del 2012 en una institución de educación superior privada en la ciudad de puebla. Las limitaciones y delimitaciones que se podían presentar en el estudio fueron: el tiempo para realizar el trabajo de campo, la disposición de los profesores para ser entrevistados; la incomodidad de los profesores de sentirse observado y evaluados durante el desarrollo de sus clases. La carencia del conocimiento y aplicaciones de prácticas y enseñanza reflexiva por parte del docente. El riesgo al abandono por parte del profesor al conocer sus limitaciones, en caso de que lo hubiera, para la enseñanza y ejercicio reflexivo.. 14.

(21) Capítulo 2. Marco teórico 2.1. Introducción. La práctica reflexiva, como su propio nombre lo indica, es un ejercicio cuyo dominio se adquiere mediante la práctica. Sin duda, es importante explicarla y suscitar la adhesión a esta forma particular del practicante. Es por ello que este segundo capítulo, se pretende destacar la importancia de la práctica reflexiva de los profesores dentro y fuera del aula. El objetivo principal es conocer acerca de las teorías que se han escrito e investigado en relación a este ejercicio reflexivo. Para ello se revisó la literatura intentando enfatizar en las principales corrientes que han descrito los autores contemporáneos. 2.2 .Marco Teórico En algún momento, todo el mundo reflexiona en la acción, o más bien sobre la acción, sin por esto ser un practicante reflexivo. Es por ello que es necesario distinguir entre la postura reflexiva del profesional y la reflexión episódica que ocurre en algún momento. Para tener una verdadera práctica reflexiva, es necesario que esta postura se convierta en algo permanente y se inscriba dentro de una relación analítica con la acción que se convierte en algo relativamente independiente de los obstáculos que aparecen o de las decepciones. Una práctica reflexiva supone una postura, una forma de identidad o un hábitus el cual Pierre Bourdieu se refiere a él como un conjunto de esquemas de que dispone una persona en un momento determinado de su vida. Lo define como un pequeño conjunto de esquemas que permite infinidad de prácticas adaptadas a situaciones siempre renovadas, sin constituirse jamás en principios explícitos (Bourdeiu, 1972). Su realidad no 15.

(22) se considera según el discurso o las intenciones, sino según en lugar, la naturaleza y las consecuencias de la reflexión en el ejercicio cotidiano del oficio, tanto en situaciones de crisis o de fracaso como a un ritmo normal de trabajo. La figura del practicante reflexivo es una figura antigua en las reflexiones sobre la educación cuyas bases se detectan ya en Dewey, especialmente con la noción de reflective action (Dewey, 1933,1993). Si se limita a la expresión en sí, se puede encontrar la misma idea en los grandes pedagogos, quienes, cada uno a su manera, han considerado al educador como un inventor, un investigador, un artesano, un aventurero que se atreve a alejarse de los senderos trazados y que se perdería rápidamente en su propia experiencia. De alguna forma, Schön (1983, 1987, 1991, 1994,1996) no ha hecho más que revitalizar y conceptualizar más explícitamente la figura del practicante reflexivo, proponiendo una epistemología de la práctica, de la reflexión del conocimiento en la acción. Más de 20 años después en sus primeros trabajos con Argyris (Argyris y Schön, 1978), la idea ya no es una novedad y ha inspirado numerosos escritos y varios métodos de formación en los países anglosajones (Clif, Houston y Pugach, 1990; Holborn, 1992; Schulman, 1992; Tabashnick y Zeichner; 1990, Valli, 1992; Wasserman, 1993) y en otros países (Dick, 1992). Tal como lo destaca Richarson (1990), el concepto de reflexión en la acción está relacionado con el vacío de contenido. No se dice sobre qué ni cómo el practicante reflexiona como tal, ni tampoco especifica los efectos de esta reflexión.Sin embargo para inscribirse en una lógica de formación profesional, es necesario tener en cuenta la especificidad de cada oficio y preguntarse cómo conjugar en él el paradigma reflexivo. Se. 16.

(23) descubre entonces lo que se puede tener de insólita la referencia al practicante reflexivo tratándose de la enseñanza. En la educación, el practicante reflexivo es más bien el símbolo de un acceso deseado al estatus de profesión de pleno derecho, que todavía no está socialmente reconocido en el oficio del enseñante, ni tampoco reivindicado por todos aquellos que lo ejercen. La orientación hacia el ejercicio reflexivo podría suponer una forma original de aunar los objetivos ambiciosos y la toma de conciencia de la realidad. Para desarrollar de entrada el saber analizar, no es importante construir paralelamente conocimientos didácticos y transversales lo suficientemente ricos y especializados para dar herramientas a la mirada y a la reflexión sobre la realidad. Altet, (1994,1996). Para preparar al enseñante a reflexionar sobre su práctica, se debe centrar en determinados temas, establecer modelos, ejercer la capacidad de observación, de análisis de metacognición y de metacomunicación (Lafortune, Mongeau y Pallacio, 1998). Todo el mundo reflexiona para actuar, durante y después de la acción, sin que esta reflexión provoque sistemáticamente aprendizaje. Repetimos los mismos errores y damos prueba de nuestra estrechez de miras porque nos hace falta lucidez, valor y método. En pocas palabras, solo conseguimos formar a practicantes reflexivos a través de un ejercicio reflexivo, en virtud de esta fórmula paradójica que tanto gusta a Meirieu (1989): “Aprender a hacer lo que no se sabe hacer haciéndolo”. Uno de los propósitos de la práctica reflexiva es incrementar el aprendizaje en los niveles tanto individuales como organizacionales, de manera que la práctica educativa sea continuamente mejorada, así como el aprendizaje del estudiante (Kim, 1993). La reflexión 17.

(24) esencialmente involucra una crítica de la práctica, los valores que están implícitos en ella, así como los contextos, sociales, institucionales y políticos en los cuales la práctica toma lugar (Daty, 1999). La reflexión a nivel individual del profesor debe trascender hasta la reflexión social y colectiva de la organización según lo plantea York-Barr, Sommers, Ghere y Montie (2006) al ver la práctica reflexiva como un medio para mejorar la escuela. Formar un practicante reflexivo es ante todo formar a un profesional capaz de dominar su propia evolución, construyendo competencias y saberes nuevos o más precisos a partir de lo que ha adquirido y de la experiencia. El saber analizar (Altet, 1996) es una condición necesaria, pero no suficiente de la práctica reflexiva, que exige una postura, una identidad y un hábitus específico. La idea de reflexión en la acción y sobre la acción se une a nuestra experiencia del mundo. Pensar y reflexionar en algunos contextos parecen intercambiables, pero si queremos diferenciar, diremos que la reflexión indica cierto distanciamiento. Reflexionar en uso figurado deriva de reflejar: considera nueva y detenidamente una cosa. En ciencias humanas, la distinción entre pensar y reflexionar no es tan evidente, ya que no hay solución de continuidad entre el pensamiento más próximo a la acción, el que la guía y la reflexión más distanciada. Más que oponer pensamiento y reflexión, la corriente desarrollada por Schön (1987.1991, 1994,1996) distingue más bien la reflexión en la acción y reflexión sobre la acción. De todas formas, estas distinciones quedan algo difuminadas. Los trabajos de Schön están llenos de ejemplos tomados de diferentes oficios, pero los funcionamientos mentales 18.

(25) subyacentes están, bastante a menudo conceptualizados con la ayuda del sentido común. Debemos a sus traductores quebequenses (Gagnon y Heynemand), que se encuentran en la confluencia de varias culturas científicas y lingüísticas, el haber relacionado la práctica reflexiva con la noción piagetiana de abstracción reflectante, lo que justifica la diferencia entre reflexionar para actuar y reflexionar sobre la acción. Podemos reflexionar sobre cualquier cosa pero la reflexión lógica o analítica solo se aplica a problemas reales, es decir, es cuando las ocasiones de reflexión son tan abrumadoras y tan contradictorias que bloquen el pensamiento e impiden hallar una respuesta específica y adecuada. En otras palabras, se manifiesta cuando los asuntos prácticos son tan variados, complicados y tan fuera del propio control que impiden al pensamiento abrirse con éxito un camino a través de ellos (Dewey, 1976). Por tanto, para Dewey la verdadera práctica reflexiva se lleva a cabo solamente cuando el individuo se enfrenta con un problema real que debe resolverse y trata de hacerlo de una manera racional. Un maestro plenamente capacitado es alguien que toma decisiones reflexivas, que encuentra placer en aprender y enseñar el aprendizaje como una construcción, y la enseñanza, como un proceso que facilita, estimula y enriquece el desarrollo (Fosnot, 1989). Un buen lugar para dar comienzo al análisis es la distinción establecida por Killion y Todnem (1991) entre tres tipos de reflexión, tomando como punto de partida los trabajos de Schön (1983). De acuerdo con estos autores podemos distinguir entre la reflexión en la práctica, la reflexión sobre la práctica y la reflexión para la práctica. Tanto la reflexión en la práctica como la reflexión sobre la práctica son, esencialmente de índole reactiva y se 19.

(26) distinguen, sobre todo, por el momento en que la reflexión se lleva acabo; en la primera, se realiza durante la práctica y en la segunda la reflexión se lleva a cabo después de un hecho específico. Por otra parte, y según Killion y Todnem, la reflexión para la práctica es el resultado deseado de los dos tipos de reflexión previa. Reflexionamos tanto para volver al pasado o tomar conciencia del proceso metacognitivo que estamos experimentando, y para orientar nuestras acciones futuras, vale decir, por un propósito moral práctico. En otras palabras, la reflexión para la práctica, en razón de su naturaleza, se anticipa a los problemas, necesidades o cambios futuros. Es obvio que los tres tipos de reflexión serán componentes necesarios para la práctica reflexiva por parte del maestro de aula. Es asimismo importante notar que el significado relativo de cada uno de estos componentes puede cambiar durante la carrera del maestro. Así, la reflexión en la práctica y sobre de ella, son las que distinguen la práctica de los docentes principiantes; en tanto que la reflexividad del experto se manifiesta principalmente, en la reflexión para la práctica. Por lo demás, el proceso de participar en la reflexión para la práctica no es, en modo alguno lineal, sino una espiral continua en donde cada elemento de la práctica reflexiva se ve constantemente involucrado en un proceso interactivo de cambio y desarrollo. Van Manen (1977) sugirió un modelo jerárquico de niveles de reflexividad. Según dicho autor, la práctica reflexiva tiene tres niveles distintos que pueden corresponderse, al menos teóricamente, con el crecimiento del maestro desde principiante hasta experto o docente guía. El primer nivel se vincula con la aplicación eficaz, en el ámbito del aula, de las habilidades y conocimientos técnicos. Aquí la reflexión no implica sino la selección el uso adecuado de las estrategias didácticas en el aula. El segundo nivel, de acuerdo con Van Manen (1977), significa reflexionar sobre aquellos presupuestos implícitos en las prácticas 20.

(27) específicas en el aula, así como las consecuencias de determinadas estrategias, de los currículos etc. En otras palabras, en el segundo nivel de reflexividad, los docentes comenzarían a aplicar criterios educativos a la práctica de la enseñanza a fin de tomar decisiones individuales e independientes sobre los asuntos pedagógicos. Finalmente, el tercer nivel de reflexión (a veces llamado reflexión crítica) entraña el cuestionamiento de los criterios morales, éticos y normativos relacionados directa o indirectamente con el aula. Según Judith Irwin (1987): esto incluye el interés por la justicia, la equidad y la satisfacción de propósitos humanos relevantes dentro de la problemática social en su conjunto. Un maestro que reflexiona en ese nivel será capaz entonces no sólo de tomar decisiones que beneficiarán a la larga el desarrollo de los alumnos del aula, sino de contribuir a la política educativa más allá de su aula individual. También puede conceptualizarse la práctica reflexiva sin considerarla de un modo jerárquico, centrándose, en cambio, en los elementos que parecen desempeñar papeles significativos en cuanto a estimularla y estimular la reflexión en los maestros de aula. George Spark-Langer y Amy Colton, por ejemplo, sintetizando la investigación sobre el pensamiento reflexivo en los docentes, postularon la existencia de tres elementos de esas características: el elemento cognitivo, el elemento crítico y el elemento narrativo (SparkLanger y Colton, 1991). El elemento cognitivo del pensamiento reflexivo concierne a los conocimientos que deben poseer los buenos maestros para tomar decisiones en el aula y sobre esta. Lee Shulman(1987) identifico siete amplias categorías del conocimiento que, tomadas en conjunto, podrían constituir la base cognitiva del maestro de aula y que resultan, por tanto, necesarias para una práctica de la enseñanza reflexiva y fecunda. Estas siete amplias categorías incluyen: conocimiento del contenido, conocimientos pedagógicos 21.

(28) generales, especialmente los que se refieren a los amplios principios y estrategias del manejo y la organización del aula que parecen trascender la asignatura, conocimiento curricular, con una comprensión específica de los materiales y programas que les sirven a los docentes como herramientas de intercambio, conocimientos del contenido pedagógico, esa amalgama especial de contenido y pedagogía que incumbe únicamente al dominio del docente, a la forma específica que asume su comprensión como profesional; conocimiento de los educandos y de sus características, conocimiento de los contextos educativos, desde los trabajos del grupo o del aula, pasando por el gobierno y el financiamiento de los distritos escolares, hasta el carácter de las comunidades y culturas; y conocimiento de los fines, propósitos y valores educativos, así como de sus fundamentos filosóficos e históricos. (Shulman, 1987). Aunque la buena práctica dependa, de hecho, de una sólida base de experiencias, la práctica reflexiva puede contribuir a acelerar el desarrollo de esa base de experiencias en los nuevos maestros. El segundo elemento del pensamiento reflexivo, el elemento crítico, concierne a los aspectos morales y éticos de la compasión y la justicia social (Spark-Langer y Colton, 1991). Este segundo elemento se refiere y se manifiesta claramente en la importante distinción que normalmente establecen los educadores entre, por ejemplo, las metas relativas a los resultados de la educación (cuanto deseamos lograr en la escuela o en el aula) y las metas relativas al proceso (por ejemplo, las restricciones que pesan en el método para alcanzar las metas respecto de los resultado) (Teal y Reagan, 1973).. 22.

(29) El tercer elemento del pensamiento reflexivo, el elemento narrativo, tiene que ver con las narraciones del docente. Los relatos sobre la propia experiencia en el aula toman formas y cumplen diversas funciones. Los relatos sobre los acontecimientos críticos del aula, los distintos tipos de registros o diarios, los informes para conferencias confeccionados por los maestros conjuntamente con supervisores o mentores, la autoentrevista etc., constituyen otras categorías del discurso narrativo del docente. El aspecto fundamental del elemento narrativo del pensamiento reflexivo consiste en que tales relatos, cualquiera que sea su forma, permite contextualizar la experiencia en el aula tanto para el docente como para otras personas y, por tanto, nos brinda una comprensión más rica de lo que allí ocurre y de la construcción de la realidad por parte del maestro que la hubiéramos tenido en caso de faltar ese elemento. Los informes narrativos son muy comunes en la actualidad, especialmente durante la formación del docente y en la investigación cualitativa sobre las prácticas en el aula (Connelly y Clandinin, 1990; Goswami y Stillman, 1987; Zeichner y Liston, 1987), y no cabe duda de que proporcionan maneras más eficaces de estimular el ejercicio reflexivo. Judith Irwin (1987) propuso un método útil para meditar tanto acerca del docente reflexivo como de la práctica que realiza, y señala que: El docente reflexivo/analítico toma decisiones sobre la enseñanza partiendo de una conciencia lúdica y de una consideración cuidadosa de: 1) los presupuestos que fundamentan sus decisiones y 2) de las consecuencias éticas, educativas y técnicas que implican esas decisiones. El maestro puede decidir antes de actuar, durante la acción o después de haber actuado. Para decidir adecuadamente, el docente reflexivo/analítico debe poseer un amplio conocimiento del contenido que va a enseñar, de las opciones teóricas y pedagógicas, de las características de. 23.

(30) cada alumno y de las restricciones que son el producto de la situación en el aula, en la escuela o en la sociedad donde ejerce la docencia. Es notable ver que la descripción de Irwin abarca prácticamente todas las cuestiones analizadas hasta el momento. El maestro reflexivo es, por sobre todo, quien toma las decisiones, y lo hace de un modo consciente y racional. Más aún, sus decisiones y juicios se basan en un sólido caudal de contenidos que incluyen tanto el conocimiento de estos como el conocimiento técnico, y que se reorganizan e reinterpretan de acuerdo con sus propias experiencias. También debe demostrar que su conducta es ética y que tiene sensibilidad y consciencia sociocultural. Por último es importante advertir que la práctica reflexiva concierne también a cuanto hace el maestro antes de entrar al aula (planificar y preparar las lecciones), durante su permanencia en el aula, sea como educador o desempeñando cualquiera de los otros roles asignados al docente en el aula, y después de abandonarla. Esa conceptualización del maestro reflexivo da cuenta de todo lo que se espera del docente en el aula cuando se aboga por una práctica reflexiva. Entonces, por qué un maestro debe dedicarse tanto tiempo y energías a ser un profesional reflexivo y cuáles son los beneficios de este tipo de práctica. Entre ellos cabe destacar: 1) ayuda a liberar a los docentes de la conducta impulsiva y rutinaria; 2) permite a los docentes actuar de una forma deliberada e intencional; y 3) en ella se considera a los docentes como seres humanos educados, pues estos llevan el sello que caracteriza a la inteligencia en acción. Además, la práctica reflexiva sirve para fortalecer a los docentes de aula a fin de que cumplan mejor sus funciones y, sobre todo, constituye una herramienta para que. 24.

(31) perfeccionen su práctica en la enseñanza y sean mejores profesionales, más competentes y más sensatos por derecho propio. El proceso de convertirse en un profesional reflexivo, como el de llegar a ser un buen maestro, es muy largo y en muchos sentidos difícil. Convertirse en un docente reflexivo también implica una considerable cantidad de tiempo de experiencias e, inevitablemente, de desgaste. Sin embargo, cada docente en cada etapa de su carrera debe esforzarse por serlo, sabiendo que solo mediante el intento de ser reflexivo y analítico podrán decir de él que es un buen maestro. El estudio del pensamiento reflexivo no significa, necesariamente, que el individuo se convertirá en un profesional reflexivo; para lograrlo, la persona debe cambiar su conducta. Los profesionales reflexivos identifican las categorías del conocimiento que son requisito indispensable para el ejercicio de una práctica fecunda de la enseñanza, y se valen de esas categorías para analizar o cambiar su práctica. Los profesionales reflexivos se interesan e involucran en cuestiones inherentes a la justicia social y a la ética en la educación. Finalmente, ser reflexivo es tomar decisiones conscientes y racionales a partir de una sólida base de conocimientos pasible de ser definida. Smyth (1991) propone un ciclo de cuatro etapas como modelo de actuación reflexiva: descripción, información, confrontación y reconstrucción. La descripción se centra en establecer que es lo que se hace, es decir, se caracteriza la práctica. En la etapa de la información se identifica cual es el sentido de la enseñanza expresando las teorías locales que determinan la práctica. En la confrontación, el profesor se cuestiona como llegó a ser de ese modo, por lo que analiza la práctica y las bases que las sustentan, percibiendo otras. 25.

(32) formas de concebirla. Finalmente, en la reconstrucción se reflexiona sobre cómo podría llevarse a cabo la práctica de otra forma definiendo un nuevo plan de acción fruto de las etapas anteriores. A partir de los trabajos de Donald Schön se enfatizó la necesidad de la práctica reflexiva (Spark-Langer y Colton, 1991; Brubacher et al, 2005) y se reconoció el ejercicio del pensamiento reflexivo como fuente de innovación en la educación. Es importante analizar el pensamiento filosófico de las aportaciones de Immanuel Kant, John Dewey y Paulo Freire para identificar los elementos que construyen la práctica reflexiva. Sin el aporte de la experiencia, las formas de la razón permanecerían vacías en esta forma de pensamiento. Kant (1781) afirmaba que todo nuestro conocimiento comienza con la experiencia, más no siempre resulta de la experiencia. El conocimiento no sería posible sin lo que el sujeto aporta y que posee con independencia de toda experiencia. Existe conocimiento a priori que es independiente de la experiencia y aún de las impresiones de nuestros sentidos; así también, existen conocimientos a posteriori que es aquel que se obtiene por la experiencia. Sin lugar a dudas la experiencia enseña como son las cosas, pero nos enseña que no pueden ser diferentes. El conocimiento a priori es universal y verdadero incluso antes de ser empírico, ya que no depende de la experiencia. Se basa en condiciones trascendentales y puras que anteceden a la experiencia y hacen posible la objetividad de la experiencia. El aprendizaje formal se basa eminentemente en un juicio determinado, ya que se centra en trasmitir las relaciones lógicas y el conocimiento previo, conceptos universales que deben ser aprendidos. El juicio reflexivo, se orienta hacia el descubrimiento, sin. 26.

(33) considerar una base conceptual previa; de ahí su importancia en lograr la resolución de una problemática cuando el conocimiento previo a los conceptos aprendidos no permiten una respuesta funcional, efectiva o satisfactoria. En función al grado de significado y el grado de conexión entre el objeto visto y el objeto sugerido, Dewey (1910) reconoce cuatro tipos de pensamientos en relación a su alcance: a) pensar en un sentido amplio sobre cualquier cosa que viene a nuestra mente; b) pensar sobre aquellas cosas que no vemos o percibimos; c) pensar sobre significados basados en evidencia o testimonios sin analizar estas evidencias y d) el pensamiento reflexivo que es “la consideración activa, persistente y cuidadosa de cualquier creencia o forma supuesta de cualquier conocimiento a la luz de las bases que la soportan, y el análisis consiguiente de las conclusiones a las que procede”(Dewey, 1989). La diferencia entre estos cuatro tipos de pensamientos es la significación. El objeto tal como ser percibe es la base para creer, es una evidencia. Esta evidencia debe analizarse a través del pensamiento para construir una creencia sólida. Es posible reflexionar sobre casi todas las cosas en el sentido de pensar en ellas, no obstante la teoría general de la reflexión surge cuando el ser humano se enfrenta a situaciones abrumadoras, inciertas o contradictorias que bloquean su pensamiento y le impiden hallar una respuesta específica o adecuada. Es decir, cuando el ser humano se enfrenta a un problema real que debe resolverse en forma racional. De acuerdo a Dewey (1910), en toda operación de pensamiento reflexivo existen dos subprocesos: a) un estado de perplejidad, duda, o incertidumbre; y b) un acto de investigación o búsqueda que permita encontrar hechos para corroborar o nulificar la creencia sugerida. La reflexión es el discernimiento entre lo que tratamos de hacer y los resultados de nuestras acciones, 27.

(34) aceptando la responsabilidad de las consecuencias futuras de nuestras acciones a través de un cambio gradual en la forma de pensamiento que ensancha la visión del individuo para incluir aspectos que van más allá de sus intereses personales (Dewey, 1916). El proceso de pensamiento reflexivo será posible siempre y cuando existan: a) experiencias previas y hechos a partir de los cuales puedan generarse bases de creencias; b) flexibilidad, rapidez y fertilidad de ideas; c) propiedad, consecuencia y orden en las ideas generadas. Este proceso, según observa Dewey, implica cinco pasos lógicos: 1) una dificultad sentida; 2) localización y definición de esa dificultad; 3) desarrollo de una idea o solución probable; 4) razonamiento de sus ventajas y desventajas; 5) observación y experimentación que conlleven a aceptar o rechazar esta solución, es decir, la consecuencia de una creencia o no. Existen actitudes favorables para adoptar los métodos de indagación y prueba, ya que el conocimiento técnico de estos métodos no es suficiente. Dewey (1964) señala que se requiere: a) apertura, es decir libertad y falta de juicio para considerar nuevos problemas y descubrir nuevas ideas; b) entrega de corazón, no es posible tener intereses divididos sino que para desarrollar el pensamiento reflexivo se debe comprometer y entregar a esta práctica sin condición, no es por obligación, si no por consentimiento, y c) responsabilidad para aceptar las consecuencias de nuestras acciones y la capacidad de aceptar esas consecuencias. Estas características o actitudes no son técnicas sino morales, ya que no pueden negarse la conexión entra la moral y la educación. Para Freire (1970), la educación era similar a un sistema bancario, en el cual el estudiante se visualiza como una cuenta vacía que debe llenarse por el maestro. Aquellos. 28.

(35) que enseñan cuentas con el don del conocimiento, mismo que trasmiten a quienes se considera que carecen del mismo. Esta ideología de la opresión tiene la característica de negar el proceso de indagación como parte de la educación y el conocimiento. Dada la ignorancia de los estudiantes, el profesor se presenta ante ellos como su opuesto necesario. Los estudiantes aceptan su ignorancia y justifican la existencia del maestro, pero no se dan cuenta de que ellos también contribuyen a la educación del maestro. Freire (1970) se manifestó en contra de la dicotomía maestro-alumno al reconocer la profunda reciprocidad de la relación. Tanto el estudiante como el alumno aprenden a lo largo del proceso educativo. Debe existir, por lo tanto, un énfasis en el diálogo, el cual debe tener un impacto tanto en el alumno como en el profesor, siempre sobre la base del respeto y no la imposición. La razón de la educación es la reconciliación. La educación debe comenzar siempre con la solución a la contradicción maestro-alumno, reconciliando los polos de la contradicción de forma que ambos son simultáneamente maestros y estudiantes (Freire, 1970). Esta solución no puede encontrarse en el concepto bancario de la educación, ya que estimula la opresión existente de la sociedad al alentar prácticas y actitudes en las que el maestro es activo y el alumno pasivo. El maestro es el sujeto de la educación, mientras que los alumnos son simplemente objetos. Entre mejor cumplan los alumnos ese rol pasivo de la educación y se vuelvan seres manejables, podrán adaptarse al mundo tal y como es. Sin embargo, desarrollarán menos la conciencia crítica que les permita transformar al mundo. El concepto bancario de la educación nulifica el poder creativo y estimula los intereses de los opresores, quienes se manifiestan en contra de cualquier experimento en la educación que estimule las facultades 29.

(36) críticas. No obstante, a través de las experiencias se descubre que la realidad es un proceso de permanente transformación. Los educadores no pueden esperar a que esta posibilidad se materialice, sino que deben esforzarse en la formación del pensamiento crítico a través del diálogo y la relación con los estudiantes. En la práctica reflexiva, los profesionales pueden exponer sus acciones a evaluación crítica para descubrir los valores y supuestos que subyacen en su práctica. Como profesionales, se hacen más conscientes tantos de sus teorías en uso como de las contradicciones entre lo que ellos hacen y lo que ellos esperan hacer. La reflexión tiene cuatro direcciones que guían a este proceso. Éstas son, la reflexión hacia adentro (interna y personal), pensamiento sobre la acción (hacia el pasado), reflexión en la acción (en el presente) y reflexión para la acción (hacia el futuro). La primera dirección, reflexión hacia adentro, es el examen introspectivo acerca del propósito personal y del por qué usted está aquí. Preguntas tales como las siguientes reflejan esta reflexión: ¿Por qué es usted profesor? ¿Cómo llegó usted hasta aquí?, ¿qué desea usted para sus alumnos y colegas? La segunda reflexión es la reflexión para el pasado de las circunstancias y eventos que ya han ocurrido o pensamiento sobre la acción (Schön 1983 y Webb, 1995). Ésta es la forma de reflexión más frecuente, ocurre generalmente después de un evento. Durante esta actividad nuevos datos son vinculados a los ya conocidos, se establecen relaciones dentro de los datos. Las ideas y los sentimientos son probados para su autenticidad, así como de nuevas comprensiones y nuevo conocimiento personal práctico. El resultado de esta. 30.

(37) dirección es una situación para el diseño de acciones futuras. En otras palabras, es una entrada de la reflexión para la acción (Butler, 1996). La tercera dirección es la reflexión en la acción. Se puede reflexionar en el presente cuando los eventos están ocurriendo (Butler, 1996, Schön 1983). Ésta es la más poderosa y potente forma de reflexión, pero también la más difícil. Es difícil a causa de la naturaleza emergente de la enseñanza (Eraut, 1985). Es poderosa porque significa hacer cambios y ajustes en el proceso de la enseñanza, basada en una toma de conciencia intensa de lo que está sucediendo en el presente. La cuarta dirección es la reflexión para la acción. En este tipo de reflexión se pueden predecir los efectos de intervenciones específicas o acciones de un grupo de estudiantes, de la sala de clase como un todo, de un grupo de colegas, del ambiente de aprendizaje y de la escuela como una comunidad. La reflexión para la acción tiene el potencial para identificar maneras futuras de pensar y comportarse, las cuales es probable que produzcan resultados deseables. El pensamiento sobre la acción es la principal fuente de entrada para considerar la reflexión para la acción (York-Barr, Sommers, Ghere y Montie, 2006). 2.3 .Antecedentes históricos Lima (2000) en su estudio la formación de educador reflexivo, discute acerca de la importancia de la toma de conciencia en el ejercicio de la acción educativa, en la recuperación de la identidad del educador que más que nunca debe estar comprometido con la educación, y creer en ella, aun cuando todos los referentes estén ofuscados, por un lado, por la negligencia gubernamental y, por el otro, por la de aquellos "educadores" que todavía no se descubren como tales. Así, si el educador consigue trabajar esta conciencia reflexiva 31.

(38) con la comunidad intra y extraescolar podrá estar contento con el ejercicio de su papel como educador reflexivo, pero si no lo consigue podrá desarrollar este compromiso con la comunidad intraescolar, porque él conoce los problemas de orden social y pedagógico que la afligen. Ahora bien, si con eso no logra el desarrollo de esta conciencia con su grupo, no debe desanimarse aun cuando a sus ojos pueda parecer que su esfuerzo no haya ocasionado la respuesta esperada. Si este esfuerzo hace diferente la vida de un solo alumno, su trabajo habrá valido la pena, porque la diferencia que no hace diferencia no es tal. El educador debe tener muy clara la importancia de la pedagogía de la perseverancia, de la diferencia que él, como educador reflexivo, puede hacer en la vida de un alumno, de una escuela, de un mundo. Partiendo del análisis e interpretación de su propia realidad, la reflexión en la acción, como refiere Schön (1992) o la práctica reflexiva, tal y como la tratamos aquí, es una de las herramientas del profesor para trabajar a través de iniciativas, de varias lecturas de la realidad, y del cuestionamiento constante de su propia práctica, entre otros aspectos. La práctica reflexiva no debe confundirse con la permisividad; por el contrario, esta se caracteriza por tres niveles diferentes de reflexión o análisis de la realidad vivida: a) la técnica (no con el énfasis mecanicista del hacer irreflexivo), b) la práctica y c) la crítica. El primer nivel está relacionado con las acciones explicitas (el hacer instrumental, hacer preguntas, caminar en la clase, motivar la clase, desafiarla, etc.); el segundo nivel corresponde a la planificación y la reflexión sobre lo que se va a hacer, y a la vez incluye la reflexión en el conocimiento de la práctica pedagógica de carácter didáctico; y en el tercer nivel se hacen las consideraciones éticas, pasando por el cedazo de la propia práctica, de las impresiones y repercusiones contextuales y de los progresos, así como de las posibilidades 32.

(39) y los límites de orden social, cultural, político e ideológico del sistema educativo (García, 1992). Por lo tanto, la formación del profesor reflexivo ocurre en el espacio de la búsqueda, en el espacio de la educación compartida, en el espacio de la solidaridad, donde su práctica sigue esta tónica orientadora, coherente con el compromiso asumido. Nadin y Casell (2006) en su estudio: el uso del diario como una herramienta para la práctica reflexiva, proveen un ejemplo práctico de cómo puede ayudar a la reflexión en el proceso de investigación un diario de investigación. El diario de investigación es una herramienta valiosa, incitando las perspicacias que influencian una variedad de decisiones metodológicas y teóricas en relación con la investigación. El trabajo indica que todos los investigadores deben usar un diario de investigación sistemáticamente, sin considerar el puesto epistemológico. La utilización de un diario es de utilidad para ser usado por investigadores que estén interesados en perseguir la investigación reflexiva. El proceso de investigación es visto como sujeto a una variedad de influencias que tienen un impacto sobre las interpretaciones generadas, por lo tanto, una postura reflexiva es requerida para identificar y comprender qué son estas influencias.(Alvesson y Skoldberg, 2000). Estos autores sugieren que el uso de un diario de investigación puede crear espacios para reflexionar, especialmente en contextos donde hay oportunidades limitadas para otros formularios de la práctica reflexiva, (por ejemplo las discusiones con investigadores iguales). Hertz (1997) menciona que la descripción de la práctica reflexiva es como "Una conversación en curso sobre la experiencia mientras se vive en el momento 33.