Efecto de un debriefing (reunión informativa) combinado en los participantes en cursos de simulación interprofesional para la gestión de recursos de crisis: un estudio aleatorio, controlado y multicéntrico

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ORGINAL

Efecto de un

debriefing

(reunión informativa) combinado

en los participantes en cursos de simulación interprofesional

para la gestión de recursos de crisis: un estudio

aleatorio, controlado y multicéntrico

Charles H. Houzé-Cerfon

1,2,4

, Sylvain Boet

3

, Michèle Saint-Jean

4

, Jérome Cros

5

,

Fanny Vardon-Bounes

6

, Fouad Marhar

6

, Sébastien Couarraze

4,6

, Guillaume Der Sahakian

7,8

,

Laurent Mattatia

9

, Laurent Nicolle

2

, Frederic Balen

2,10

, Sandrine Charpentier

2,10

,

Vincent Bounes

2

, Thomas Geeraerts

1,6,10

Objetivo. La simulación interprofesional (SIP) es eficaz para aprender gestión de recursos de crisis. La modalidad de

debriefing utilizada en la SIP puede influir en el rendimiento de los participantes y en su integridad psicológica. Se evalúa y compara el rendimiento de un debriefing estándar (DE) –colectivo– con un debriefing combinado (DC) –indi-vidual y colectivo– en cursos de SIP en escenarios que simulan pacientes con patología aguda y grave.

Método. Ensayo controlado, aleatorizado y multicéntrico. Se aleatorizó el tipo de debriefing realizado (DE o DC) en las sesiones de SIP. El rendimiento del debriefing se evaluó con la escala TEAM (Team Emergency Assessment Measure). La calidad de la SIP fue valorada por los participantes con la escala DASH (Debriefing Assessment for Simulation in Healthcare©).

Resultados. Se aleatorizaron 40 cursos de SIP de los que se analizaron 30. Quince realizaron DE y 15 DC. Ambos gru-pos mejoraron entre la pre y la gru-posprueba (p < 0,01), pero no hubo diferencias en el rendimiento global entre ambas modalidades de debriefing (p = 0,64). El DC obtuvo mejores resultados que el DE en la capacidad de liderazgo (p < 0,05), en la percepción de seguridad psicológica y en la experiencia de aprendizaje eficaz (p < 0,05).

Conclusiones. Durante la SIP en situaciones de crisis, el debriefing mejora el rendimiento de los participantes, sin dife-rencias entre un DE y un DC. El DC podría ser más efectivo para mejorar la capacidad de liderazgo, la seguridad psi-cológica y la experiencia del aprendizaje.

Palabras clave: Gestión de recursos de crisis. Formación por simulación. Competencia profesional. Relaciones interprofesionales.

Effect of combined individual–collective debriefing of participants

in interprofessional simulation courses on crisis resource management:

a randomized controlled multicenter trial

Objective. Interprofessional simulation (IPS) training is an effective way to learn crisis resource management. The type of debriefing used in IPS training may affect participants’ performance and their level of psychological safety. We aimed to assess and compare performance after standard collective debriefing versus a combination of individual and collective debriefing (“combined” approach).

Methods. Randomized, controlled multicenter trial. IPS sessions were randomized to have either standard or combined debriefing. Each team’s performance in the IPS session was assessed with the Team Emergency Assessment Measure. The participants assessed the debriefing quality with the Debriefing Assessment for Simulation in Healthcare.

Results. Forty IPS sessions were randomized, and 30 were analyzed, 15 using standard collective debriefing and 15 the combined individual–collective method. Teams’ performance improved with both types of debriefing, based on pre-post testing (P<.01), and there were no significant differences in overall performance scores between the 2 types of debriefing (P=.64). However, the combined approach was associated with higher scores for leadership skills (P<.05) and psychological safety, and the participants’ learning experience was better (P<.05).

Conclusions. During IPS courses on crisis resource management, debriefing improves participants’ performance, but similar overall results can be obtained with both debriefing methods. Combined debriefing might be more effective for improving participants’ leadership skills and psychological safety and also provide a better learning experience.

Keywords: Crisis resource management. Training techniques, simulations. Competencies. Interpersonal professional relations.

Filiación de los autores:

1Toulouse Institute of Simulation

Healthcare, University Hospital Toulouse, Toulouse, Francia.

2Emergency Department,

University Hospital of Toulouse, Toulouse, Francia.

3Department of Anesthesiology

and Pain Medicine, Ottawa Hospital and Department of innovation and Medical Education, Ottawa University, Ontario, Ottawa. Canadá.

4University of Toulouse 2 Jean

Jaurès, UMR EFTS, Toulouse, Francia.

5Department of Anesthesiology

and Intensive Care Medicine, University Hospital of Limoges, Limoges, Francia.

6Department of Anesthesiology

and Intensive Care Medicine, Toulouse University Hospital, Toulouse, Francia.

7Medical Simulation Center

CESIM84, Orange, Francia.

8Paris Descartes University, Paris,

Francia.

9Nîmes simulation center SimHU,

Department of anesthesiology, Nîmes University Hospital, Nîmes, Francia.

10University Toulouse III Paul

Sabatier, Toulouse, Francia.

Contribución de los autores:

Todos los autores han confirmado su autoría en el documento de responsabilidades del autor, acuerdo de publicación y cesión de derechos a EMERGENCIAS.

Autor para correspondencia:

Charles-Henri Houzé-Cerfon, Department of Emergency Medicine, Institut Toulousain de Simulation en Santé (ItSims), Rez-de-Patio, Bâtiment Urgence 2000, Hôpital Purpan, CHU de Toulouse, 31059 Toulouse Cedex 9. Francia.

Correo electrónico:

houze-cerfon.ch@chu-toulouse.fr

Información del artículo:

Recibido: 20-12-2019 Aceptado: 25-12-2019

Online: 11-2-2020

Editor responsable:

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Introducción

En la práctica de determinadas especialidades, como la medicina de urgencias y emergencias, la medicina intensiva, la anestesiología o la cirugía, se presentan si-tuaciones críticas con un alto riesgo de errores. La me-todología para la gestión de recursos durante una crisis (CRM –Crisis Resource Management–) combina habilida-des interpersonales y cognitivas con el objetivo de me-jorar el trabajo en equipo y crear un entorno laboral óptimo1,2. Las competencias del CRM incluyen la

resolu-ción de problemas, la toma de conciencia de la situa-ción, la gestión de recursos, la comunicación y el lide-razgo. La simulación interprofesional (SIP) ha demostrado ser eficaz para el aprendizaje de CRM, ya que mejora la seguridad de la atención e incluso puede reducir la tasas de mortalidad de determinados proce-sos3-7. El debriefing o reunión informativa es un

compo-nente esencial de la educación basada en SIP8, y

consis-te en una conversación entre alumnos y profesores en la que se revisa y analiza la simulación realizada para mejorar el aprendizaje. El debriefing estándar (DE) lo realiza el instructor con los todos los participantes des-pués de la simulación9. La seguridad psicológica es un

prerrequisito para garantizar un debriefing efectivo: to-dos los alumnos deben poder expresar abiertamente sus ideas durante el debriefing10. No obstante, Reeves et al. cuestionaron que la SIP sea capaz de crear un entor-no neutral para abordar determinados problemas socio-lógicos. Un contexto social adecuado es necesario para optimizar la colaboración interprofesional en la práctica clínica y mejorar la calidad de la atención11,12. La falta

de seguridad psicológica durante el debriefing podría explicar parte de las reticencias de los profesionales sa-nitarios a participar en formación basada en SIP. Por esta razón, creemos apropiado valorar la utilidad de un

debriefing combinado (DC). Esta modalidad consiste en un debriefing individual inicial seguido de un debriefing

colectivo. El debriefing individual podría facilitar que los alumnos expresaran sus sentimientos y su percepción de la situación sin la presión social de sus compañeros. La información obtenida durante el debriefing individual se utilizará durante el debriefing colectivo para mejorar el aprendizaje.

Nuestra hipótesis fue que el rendimiento del equipo podría mejorar al realizar un DC en comparación con el DE al proporcionar una mejor seguridad psicológica a los participantes. El objetivo de este estudio fue compa-rar el DC con el DE en el rendimiento de los participan-tes en cursos de CRM.

Método

Estudio multicéntrico, prospectivo, aleatorizado, con ciego simple y realizado en 4 centros de simulación en-tre febrero y octubre del 2017. La investigación se reali-zó en 3 centros de simulación universitarios afiliados a un hospital (Toulouse, Limoges, Nimes) y en un centro de simulación de un hospital general (Orange, France).

Se incluyeron alumnos de cursos de CRM basados en SIP. Cada sesión incluyó entre 6 y 10 alumnos que for-maban 3 equipos interprofesionales. Los participantes tenían que cumplir los siguientes criterios: ser profesio-nales de la sanidad (medicina, enfermería, auxiliar sani-tario); trabajar en el ámbito de urgencias, de la aneste-siología o de la medicina intensiva; y estar colegiado. Se excluyó el grupo si alguno de sus miembros ya ha-bía participado en el estudio o tenía alguna relación je-rárquica con el instructor.

El ensayo fue aprobado por un Comité de Revisión Institucional (Comité d’Éthique en Recherche, Federal University of Toulouse, 2016-019) y por la Autoridad Francesa de Protección de Datos (Commission Nationale de l’Informatique et des Libertés; 1994066 v 0). Los participantes dieron su aprobación previa a la inclusión en el estudio. Toda la información recogida fue anonimizada.

Todas las sesiones se desarrollaron de acuerdo con la Autoridad Francesa en Salud (Haute Autorité de Santé). Los instructores (n = 16) tenían experiencia de 2 años o más en docencia en CRM y realizaron formación sobre las dos modalidades de debriefing estudiadas (DE y DC). Los objetivos de aprendizaje de los participantes fueron: (1) habilidades de comunicación, (2) conocimiento de roles (liderazgo/equipo), (3) participación en la toma de decisiones compartida y (4) coordinación de equipos. Durante una sesión de 4 horas, cada equipo se expuso a 3 escenarios: uno como participante y los otros dos como observadores. Cada escenario fue seguido por un

debriefing (Figura 1). Los escenarios se estandarizaron y se adaptaron a entornos específicos (Tabla 1). Para ga-rantizar la fidelidad sociológica en los escenarios, los equipos se formaron de acuerdo con sus condiciones de trabajo habituales (un médico, uno o dos enfermeros y un auxiliar sanitario) y cada uno de ellos realizó su papel profesional habitual. Los escenarios duraron de 10 a 15 minutos. Después de cada escenario, el equipo de “parti-cipantes” y los equipos de “observadores” se reunían para una sesión de debriefing de 30 minutos dirigida por 2 instructores (médico y enfermero). En el grupo de DC, el debriefing consistía una reunión individual de 10 minu-tos seguida de una reunión colectiva de 20 minuminu-tos. La reunión individual permitía a los participantes expresar sus emociones y decidir los temas a discutir en el

debrie-Tabla 1. Escenarios de la sesión de simulación interprofesional

Urgencias/Medicina intensiva Via aérea difícil

Paciente con traumatismo grave Medicina intensiva pediátrica Shock hipovolémico

Shock séptico (púrpura fulminante)

Vía aéra difícil

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fing colectivo sin recibir ninguna presión social y sin te-mor a ser juzgado por sus compañeros. La reunión co-lectiva consistía en preguntas abiertas basadas en las entrevistas individuales, posteriormente se destacaban los mensajes clave y se sugerían cambios en la práctica clíni-ca. En el grupo de DE, la sesión siguió el modelo RUST acrónimo de reacción (reaction) comprensión (understan-ding), resumen (summarize), y mensaje para llevar a casa

(take home message)13,14. El equipo no se separaba y las

discusiones eran siempre colectivas. Los participantes da-ban sus opiniones y compartían sus emociones, a conti-nuación se detectaban puntos de mejora y se daban ins-trucciones para implementar las recomendaciones de CRM, y finalmente se hacía un resumen con los mismos principios que el DC.

La efectividad del debriefing se midió con la escala TEAM (Team Emergency Assessment Measure) que mide

el comportamiento y las habilidades no técnicas de un equipo de profesionales de la salud en la gestión de re-cursos de crisis16. Esta escala es fiable y está validada en

francés17,18. Cada elemento se describe enumerando

va-rias conductas potenciales que se califican en una escala de0 (nunca/casi nunca) a 4 (siempre/casi siempre). Los 11 ítems pueden separarse en 3 categorías: liderazgo, trabajo en equipo y gestión de tareas. La puntuación global de la escala TEAM es de 0 a 44 y se obtiene su-mando los 11 ítems. La escala TEAM también incluye una puntuación de rendimiento del 1 al 10.

La organización de la sesión no permitió evaluar a los 3 equipos. El rendimiento se midió en el primer equipo, que realizó el primer (preprueba) y el cuarto escenario (posprueba) (Figura 1). Estos escenarios fue-ron grabados en video y audio, aunque estas grabacio-nes no se utilizaron durante las sesiograbacio-nes de debriefing. El rendimiento de los participantes fue evaluado por 2 in-vestigadores sin acceso a la asignación de las modalida-des de debriefing y que no participaban en las sesiones de simulación. Los evaluadores tenían 3 años o más de experiencia en CRM y habían recibido formación para realizar la escala TEAM. Al final de la sesión, los alum-nos evaluaron la calidad del debriefing con la escala DASH© (Debriefing Assessment for Simulation in

Healthcare©) que es una escala descriptiva global

valida-da y está diseñavalida-da para que los alumnos evalúen la cali-dad de la formación con simulación15. Los estudiantes

califican a los instructores en seis habilidades que se describen en 23 comportamientos, de los cuales 18 es-tán directamente relacionados con el debriefing. Cada comportamiento se califica de 1 (muy ineficaz/perjudi-cial) a 7 (muy eficaz/excelente). Esta escala permite evaluar el debriefing en diferentes contextos formativos, con un número variable de participantes y considera diversos objetivos pedagógicos.

La variable de resultado principal fue la puntuación global de la escala TEAM. Las variables de resultado se-cundarias fueron la puntuación de las tres categorías de la escala TEAM y la puntuación de la escala DASH© por

parte de los participantes.

Para el cálculo del tamaño de la muestra se conside-ró un efecto de tamaño mayor de 1 desviación están-dar, este es el valor aceptado en el ámbito de la psico-logía y de la literatura educativa19. Con un riesgo alfa

del 5%, asumiendo un tamaño de efecto de 1, una po-tencia de 0,8 y una proporción de 1:1, se necesitaban 15 grupos. Teniendo en cuenta las posibles dificultades en la grabación de los grupos, se consideraron necesa-rios 20 grupos en cada modalidad (DC y DE), lo que significa un total de 40 grupos. Los grupos se aleatori-zaron 1:1 por el centro de simulación de la Unidad de Investigación Clínica del Hospital Universitario de Toulouse, que no participó en el programa de forma-ción. Se generaron cuatro listas aleatorias computariza-das y se equilibraron por un bloque de 4. Para los gru-pos elegibles, el proceso de aleatorización se inició con una llamada telefónica del instructor al centro de simu-lación de Toulouse que especificó el grupo al que se asignaban los participantes.

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Las variables cuantitativas se muestran como media-na y rango intercuartil o media y desviación estándar, las variables cualitativas se expresan como número ab-soluto y porcentaje. El efecto de fase de prueba (pre y pos) y el tipo de debriefing sobre el rendimiento del equipo interprofesional en la puntuación global de la escala TEAM (resultado primario) y en el nivel de las categorías de la escala TEAM (liderazgo, trabajo en equipo, gestión de tareas) se examinó mediante un análisis de la varianza de diseño mixto (ANOVA). La puntuación de la escala DASH© se analizó con la prueba

de Mann-Whitney. Todas las pruebas estadísticas fueron bilaterales con un nivel de significación de p < 0,05. El análisis se realizó con el programa Stata (Statistical Software: Versión 12.0. Corporación Stata, College Station, Texas, U.S.A).

Resultados

Se aleatorizaron 40 sesiones, de las que se descarta-ron 10, 9 por problemas técnicos y 1 por cambios en el equipo entre la pre y la posprueba (Figura 2). Se inclu-yeron 211 participantes repartidos en 30 sesiones. Las características de los participantes se describen en la Tabla 2. Hubo 13 escenarios de urgencias, 9 de reani-mación neonatal y 8 cuidados intensivos/anestesiología.

La puntuación total de la escala TEAM demostró un efecto de fase pre y posprueba (F = 13,12, p < 0,001). No se encontró ningún efecto del tipo de debriefing,

DC o DE, en el rendimiento (F = 0,22, p = 0,64). Los

participantes mejoraron sus puntuaciones totales entre la pre y la posprueba, independientemente del tipo de

debriefing realizado (Tabla 3). Al analizar las categorías de la escala TEAM, se observó un efecto de fase pre y posprueba para el trabajo en equipo (F = 17,16, p < 0,01), el liderazgo (F = 10,52, p < 0,01) y el rendi-miento general (F = 8,17, p < 0,01). El tipo de debrie-fing no mostró diferencias en el trabajo en equipo (F = 0,46, p = 0,5) ni en el rendimiento general (F=0,01, p = 0,99). Sin embargo, la mejoría en la capacidad de liderazgo fue mejor con el DC (F = 3,9, p < 0,05). La gestión de tareas no se modificó en la fase pre y pos-prueba (F = 0,78, p = 0,38) ni según la modalidad de

debriefing (F = 1,53, p = 0,22).

Entre los 23 comportamientos de los instructores valorados con la escala DASH, 7 tuvieron una puntua-ción media significativamente más alta en el grupo DC que en el grupo de DE. Esto implica que el DC mejoró la seguridad psicológica de los participantes (ítems 8, 9 y 13) y su experiencia de aprendizaje (ítems 19, 20, 22, 23) (Tabla 4).

Discusión

Este estudio muestra que el DC y el DE mejoran de forma similar el rendimiento de los participantes duran-te una SIP en CRM. Sin embargo, el DC podría ser más efectivo para mejorar la capacidad de liderazgo, la se-guridad psicológica y la experiencia de aprendizaje. La ausencia de diferencias en el rendimiento global puede

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deberse a una falta de potencia estadística, a la hetero-geneidad de los grupos y de los escenarios, que involu-craban a profesionales de varias disciplinas que tratan a pacientes críticos (urgencias/emergencias, anestesiolo-gía/cuidados intensivos y reanimación neonatal). Sin embargo, el DC fue más efectivo en habilidades especí-ficas como es el liderazgo. La evaluación de la calidad del debriefing también fue mejor en el DC, ya que obtu-vo una mejor percepción de la seguridad psicológica y una mejor interpretación de las situaciones durante el

debriefing. El liderazgo está vinculado a la comprensión de los factores sociales que influyen en el rendimiento de un equipo, como por ejemplo, la percepción de las funciones individuales, su responsabilidad, las normas estipuladas por diversos organismos y las consecuencias de la toma de decisiones11,12,20. Esta comprensión de los

factores sociales dentro de un equipo puede requerir que cada miembro se exprese sin temor a repercusio-nes negativas en su autoestima, condición social o de-sarrollo profesional.

En la SIP se pueden utilizar diferentes métodos de

debriefing. Algunos instructores utilizan el co-debriefing e involucran a un miembro de cada profesión para llevar a cabo el debriefing, mientras que otros solo utilizan un instructor. Un estudio previo demostró que la presencia de un instructor experto no era necesaria, de forma ru-tinaria, para medir el aprendizaje del equipo de CRM21;

sin embargo, otro trabajo demostró que el debriefing

dirigido por un instructor obtenía mejores resultados22.

En nuestro trabajo, los instructores en los escenarios de

debriefing individual fueron percibidos por los partici-pantes como catalizadores del evento, permaneciendo intacta la seguridad psicológica de cada individuo y la estructura social del equipo. Según la recomendación de Sharma et al., el papel del instructor debería ser op-timizar la reflexión del equipo, teniendo en cuenta los factores sociales que influyen en el rendimiento y la ca-lidad de la atención12.

La evaluación de la calidad de la sesión por parte de los participantes sugiere que el DC mejora la seguridad psicológica de los participantes, ya que se sintieron juz-gados en menor medida por sus errores y encontraron más fácil expresar sus pensamientos y emociones. Según Boet et al., la SIP ha de garantizar que el debrie-fing no muestre una preferencia por ninguna categoría profesional23. El DC creemos que permite a cada

profe-sional expresar mejor los problemas que ha experimen-tado. Nuestros resultados muestran que los participan-tes en el grupo de DC encontraron que los instructores fueron capaces de identificar con mayor precisión las áreas de mejora y de orientar mejor la práctica clínica. La fase individual del DC permite a los instructores do-cumentar los problemas de cada participante y conside-rar el impacto de los factores sociales, dentro del gru-po, para permitir una reflexión más efectiva en el

debriefing colectivo. Todos los miembros del equipo tu-vieron el mismo periodo de tiempo para la entrevista individual. En la fase individual del DC, el número de instructores fue idéntico al número de miembros de un equipo. Por lo tanto, el DC requiere un número mayor de instructores que el DE lo que podría limitar y dificul-tar la implementación de esta modalidad. Este resultado coincide con Boet et al., que consideran que puede ser necesario un número mayor de instructores para el de-briefing interprofesional que para el debriefing uniprofe-sional23. Los instructores resumieron las entrevistas

indi-viduales, proporcionando la base para la parte colectiva. Esta parte individual permitiría una organización mejor del debriefing colectivo al proporcionar a los instructores elementos para establecer una estrategia común de de-briefing24. Nuestros resultados muestran que la SIP no

Tabla 2. Características de los participantes (N = 211)

Debriefing

Medicina 47 (44) 35 (33)

Enfermería 48 (45) 55 (52)

Auxiliar sanitario 11 (11) 16 (15)

Edad en años [mediana (RIC)]

Medicina 32 (28-38) 30 (29-40)

Enfermería 36 (28-43) 33 (26-45)

Auxiliar sanitario 34 (31-39) 37 (31-43)

Mujer 68 (54) 77 (73)

Medicina 22 19

Enfermería 37 47

Auxiliar sanitario 9 11

Experiencia previa en CRM 60 (57) 54 (51)

Medicina 33 22

Enfermería 24 24

Auxiliar sanitario 3 8

Experiencia previa en EBS 44 (41) 43 (41)

Medicina 25 18

Enfermería 17 17

Auxiliar sanitario 2 10

Sesiones previas de simulación

[mediana (RIC)] 2 (1-4) 2 (1-3)

Medicina 3 (1-4) 3 (2-6)

Enfermería 2 (1-4) 2 (1-3)

Auxiliar sanitario 2 (2-2) 1 (1-1) RIC: rango intercuartílico; CRM: Crisis resource Management (gestión de recursos para crisis), EBS: educación basada en simulación.

Tabla 3. Puntuación de las categorías de la escala TEAM (Team Emergency Assessment Measure) para las fases de prueba según el tipo de debriefing

Preprueba Posprueba F p

Puntuación total

Debriefing estándar 26,2(5,6) 30,7 (5,0) 13,12 0,001

Debriefing combinado 26(6,1) 32,3 (6,1)

Trabajo en equipo

Debriefing estándar 17,3 (3,1) 19,9 (3,2) 17,16 0,001

Debriefing combinado 15,6 (3,9) 20,4 (3,5)

Liderazgo

Debriefing estándar 3,9 (1,9) 5,6 (1,4) 10,52 0,002

Debriefing combinado 5,1 (1,7) 6,1 (1,5)

Gestión de tareas

Debriefing estándar 4,9 (1,2) 5,2 (1,3) 0,78 0,38

Debriefing combinado 5,3 (1,3) 5,7 (1,7)

Rendimiento (1 a 10)

Debriefing estándar 6,3 (1,2) 7,2 (1,0) 8,17 0,006

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ha mejorado la adherencia del equipo a las recomenda-ciones, independientemente del tipo de debriefing. Este hecho también se observó en el estudio realizado por Boet et al., quienes también utilizó la escala TEAM. En ambos estudios, los escenarios representados durante el entrenamiento y la posprueba reflejan diferentes situa-ciones clínicas. Stocker et al. demostraron que la expo-sición repetida a la simulación es más beneficiosa para la capacitación en CRM y que una exposición única y aislada puede no ofrecer una experiencia de aprendiza-je similar25. Además, la exposición de los participantes a

múltiples situaciones optimiza el aprendizaje experi-mental del equipo26. Sin embargo, dado que la gestión

de tareas está fuertemente vinculada a la especificidad de la situación clínica, nuestro estudio no es concluyen-te en cuanto al impacto de la SIP en el desarrollo de este conjunto de competencias. Sería conveniente reali-zar estudios adicionales para conocer el potencial efecto del DC en CRM mediante la evaluación de los equipos

en situaciones clínicas idénticas entre la pre y la pos-prueba. La SIP requiere estudios sólidos para determinar el tipo de debriefing más eficiente27.

Nuestro estudio presenta las siguientes limitaciones. En primer lugar, no se midió el impacto de las modali-dades de debriefing en el resultado del paciente utilizan-do el modelo Kirkpatrick, modificautilizan-do por Philips28. El

hecho de incluir escenarios diversos (urgencias/emer-gencias, anestesiología/cuidados intensivos, reanima-ción neonatal) hizo muy difícil investigar el impacto del

debriefing en el participante. Debido a problemas técni-cos, el porcentaje de sesiones perdidas fue alto lo que ha limitado la potencia estadística. La segunda limita-ción es que todos los instructores han implementado ambas estrategias de debriefing. Es difícil evaluar si una de las metodologías de debriefing ha influido o no en el enfoque de los instructores, lo que podría conducir a un efecto de contaminación (sesgo cruzado). El número de instructores y grupos incluidos debería limitar este

Tabla 4. Puntuación de la escala DASH© (Debriefing Assessment for Simulation in Healthcare®) según el tipo de debriefing Debriefing

estándar N = 106

n (%)

Debriefing

combinado N = 105

n (%)

p

El instructor preparó el escenario para motivar la experiencia de aprendizaje 5,98 (0,65) 5,95 (0,70) 0,75 1 El instructor se presentó, describió el entorno de la simulación, lo que se espera durante la actividad, e

introdujo los objetivos de aprendizaje 6,30 (0,59) 6,32 (0,63) 0,76

2 El instructor explicó las fortalezas y debilidades de la simulación y lo que se podía hacer para optimizar

la experiencias de aprendizaje 6,14 (0,69) 6,11 (0,78) 0,79

3 El instructor se ocupó de los detalles logísticos necesarios como la ubicación de los baños, la

disponibili-dad de comida y el horario 5,92 (1,01) 5,81 (1,13) 0,47

4 El instructor me animó a compartir mis pensamientos y preguntas sobre la simulación y el debriefing.

Me aseguró que no me avergonzaría ni me humillaría en el proceso 6,47 (0,57) 6,48 (0,54) 0,95

El instructor mantuvo un entorno apropiado para el aprendizaje 6,06 (0,61) 6,15 (0;59) 0,28 5 El instructor aclaró el propósito de la simulación, lo que se esperaba de mí y su papel en la misma 6,12 (0,74) 6,20 (0,69) 0,48 6 El instructor reconoció las preocupaciones sobre la simulación y me ayudó a aprender 6,15 (0,68) 6,28 (0,62) 0,15 7 Sentí que el instructor respetaba a los participantes 6,62 (0,54) 6,69 (0,50) 0,33 8 La atención se centró en el aprendizaje y no en hacer que la gente se sienta mal por cometer errores 6,53 (0,57) 6,69 (0,48) 0,03* 9 Los participantes pudieron compartir pensamientos y emociones sin temor a ser avergonzados o

humillados 6,39 (0,64) 6,61 (0,51) < 0,01*

El instructor estructuró el debriefing de manera organizada 5,97 (0,63) 6,15 (0,59) 0,14 10 La conversación progresó de forma lógica, sin saltar de un punto a otro 6,08 (0,72) 6,22 (0,66) 0,15 11 Al inicio del debriefing, me animaron a compartir mis reacciones al escenario y el instructor tuvo en

consideración mis comentarios 6,30 (0,60) 6,40 (0,63) 0,23

12 El instructor me ayudó a analizar las acciones y los procesos de pensamiento al comentar los casos 6,14 (0,65) 6,27 (0,57) 0,12 13 Al final del debriefing, el instructor hizo un resumen y propuso como mejorar mi práctica clínica 6,22 (0,67) 6,41 (0,6) 0,03*

El instructor facilitó un debate útil que me hizo reflexionar sobre mi papel en el equipo 5,97 (0,63) 5,88 (0,76) 0,94 14 El instructor utilizó ejemplos concretos –no solo comentarios abstractos o generalizados– para hacerme

reflexionar sobre mi papel 6,10 (0,70) 6,21 (0,69) 0,29

15 El punto de vista del instructor era claro; no tuve que adivinar lo que el instructor estaba pensando 6,22 (0,71) 6,37 (0,64) 0,12 16 El instructor escuchó, incluyó a todos los participantes, y usó acciones no verbales (contacto visual y

asentir con la cabeza, etc.) 6,30 (0,64) 6,31 (0,76) 0,93

17 El instructor utilizó video o datos grabados para apoyar el análisis y el aprendizaje 5,69 (1,40) 5,67 (1,51) 0,93 18 Si alguien se molestaba durante el debriefing, el instructor era respetuoso y constructivo 6,34 (0,68) 6,4 (0,67) 0,57

El instructor identificó lo que hice bien/mal y por qué 5,89 (0,78) 6,12 (0,67) 0,03* 19 Recibí una retroalimentación concreta sobre mi papel o el de mi equipo basada en la visión del

instructor 6 (0,83) 6,4 (0,67) 0,01*

20 El instructor me ayudó a explorar lo que estaba pensando o haciendo en momentos clave 5,95 (0,74) 6,17 (0,66) 0,02*

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efecto. La tercera limitación es que nuestro estudio in-volucró solo a una población del mismo sistema socio-cultural de salud. Las reglas sociales dentro de los equi-pos pueden variar en otras comunidades por lo que las modalidades de debriefing deberían ser evaluarse en otros contextos socioculturales.

En conclusión, el DE y el DC mejoran el rendimien-to de los participantes en una SIP en CRM, sin obser-varse diferencias entre ambos métodos. Sin embargo, el DC parece tener un efecto más beneficioso en la capa-cidad de liderazgo, en el nivel percibido de seguridad psicológica y en la experiencia de aprendizaje.

Conflicto de intereses: Los autores declaran no tener conflictos de in-terés en relación al presente artículo.

Financiación: Este trabajo fue financiado con una beca de la Sociedad Francesa de Medicina de Emergencias y por la fundación Rotary.

Responsabilidades éticas: Todos los autores confirman en el documen-to de responsabilidades del audocumen-tor, acuerdo de publicación y cesión de derechos a EMERGENCIAS que se ha mantenido la confidencialidad y el respeto de los derechos a los pacientes, así como las consideraciones éticas internacionales. El estudio fue aprobado por el Comité Ético en Investigación sin intervención de la Universidad Jean Jaures, Toulouse 3.

Artículo no encargado por el Comité Editorial y con revisión exter-na por pares.

Agradecimientos: A todo el personal de los centros de simulación que han participado en el estudio. A Manon Hebrard que llevó a cabo toda la gestión de los datos y a Vanessa Houzé-Cerfon por realizar el análisis estadístico.

Nota del editor: El artículo fue enviado en inglés por los autores, y fue evaluado y aceptado en dicho idioma. La presente versión ha sido tra-ducida al español por el equipo editorial de EMERGENCIAS.

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