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Desarrollo de la competencia evaluación formativa en los docentes adscritos al programa Ser Más Maestro.
Proyecto para obtener el grado de:
Magister en Tecnología Educativa
Presenta:
Germán Augusto Cruz Arismendi A01684574
Asesor tutor:
Dra. Elvira G. Rincón-Flores Asesor titular:
Dra. Cristina G. Reynaga Peña
Pereira, Risaralda, Colombia. Noviembre, 2020
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Agradecimientos
Quiero expresar mis más sinceros agradecimientos al Instituto Tecnológico de Monterrey por brindarme un espacio formativo de calidad en donde el presente trabajo de investigación fue una oportunidad de transformación y mejoramiento para el sistema educativo en Risaralda. También, quiero agradecer a mi esposa Brenda, por apoyarme e impulsarme a lograr mis sueños académicos. A mi mamá, Luz Marina, mis hermanos Óscar y Natalia, gracias por ser una familia ejemplar que ha visto siempre en la educación la mejor herramienta para transformar el mundo.
iii Resumen
En el presente documento se podrá encontrar el proceso de intervención denominado
“Desarrollo de la competencia evaluación formativa en docentes adscritos al programa Ser Más Maestro”. Este proyecto, se realizó en la ciudad de Pereira, Colombia, contando con la participación de 17 docentes provenientes de distintas instituciones educativas públicas en niveles de primaria y secundaria. El objetivo de la investigación fue determinar en qué medida se desarrolla la competencia evaluativa con enfoque formativo en los profesores realizando un proceso de capacitación virtual usando la plataforma Moodle e implementando estrategias como los foros, la formulación de proyectos evaluativos, la resolución de casos, entre otros. Más del 90% de los docentes evidenciaron un desarrollo de la competencia evaluativa con enfoques formativos y el 85% de ellos demostraron un dominio conceptual, técnico y metodológico a la hora de crear estrategias institucionales de evaluación formativa. En síntesis, se pudo demostrar como a la luz de la intervención sustentada en el proceso de capacitación a los docentes, estos tuvieron mejoras significativas en sus prácticas evaluativas privilegiando las dimensiones del aprendizaje, el desarrollo del ser y su deseo de cambiar sus métodos evaluativos.
iv Índice
Portada. ... i
Agradecimientos ... ii
Resumen... iii
Capítulo I. Planteamiento del problema generador del proyecto ... 1
1.1 Antecedentes del problema ... 1
1.2 Diagnóstico ... 2
1.2.1 Descripción de la problemática. ... 2
1.3 Justificación de la Intervención ... 9
Capítulo II. Marco Teórico ... 13
2.1 Formación Docente ... 13
2.1.1 El Sentido y los Programas de Formación Docente. ... 14
2.1.2 La Formación y la Evaluación Docente. ... 15
2.2 Evaluación Formativa ... 16
2.2.1 La Evaluación como Competencia del profesorado. ... 17
2.2.2 Estrategias de Evaluación Formativa... 18
2.3 Reflexiones Finales ... 19
Capítulo III. Diseño del Proyecto de Intervención ... 20
3.1 Objetivos ... 20
3.1.1 Objetivo General.. ... 20
3.1.2 Objetivos Específicos. ... 20
3.2 Metas e Indicadores de Logro ... 21
3.3 Programación de Actividades y Tareas ... 21
3.4 Recursos del Proyecto ... 23
3.4.1 Cálculos Financieros ... 23
3.5 Sostenibilidad del Proyecto ... 24
3.6 Entrega de Resultados a la comunidad... 24
Capítulo IV. Resultados Proyecto de Intervención ... 26
4.1 Narrativa de la Historia del Proyecto ... 26
4.2 Presentación de resultados ... 28
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4.2.1 Resultados de los Foros. ... 28
4.2.2 Resultados de los ejercicios de tipo comunidad virtual o Wikis. ... 30
4.2.3 Resultados de los talleres y pruebas de conocimiento. ... 32
4.2.4 Resultados de la formulación de proyectos y diseño de estrategias. ... 34
4.2.5 Auto-Evaluación de salida. ... 38
4.3 Reflexión Final ... 39
Capítulo V. Conclusiones ... 41
Introducción... 41
5.1 Conclusiones generales y particulares ... 41
5.2 Entrega de resultados a la comunidad ... 44
5.3 Recomendaciones ... 47
Referencias ... 50
Apéndices ... 53
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Capítulo I. Planteamiento del problema generador del proyecto
En el presente capítulo, se describe el planteamiento del problema generador del proyecto a la luz de sus antecedentes, el diagnóstico y sus herramientas, la pregunta problema, la justificación de la intervención y los principales hallazgos de la
caracterización inicial del estudio. Esta propuesta, trata del desarrollo de la competencia evaluativa con enfoque formativo en profesores pertenecientes al programa Ser Más Maestro en el Departamento de Risaralda Colombia para el año 2020.
1.1 Antecedentes del problema
En el departamento de Risaralda se pueden encontrar tres entidades territoriales que anualmente reciben propuestas de formación o cualificación, no sólo para docentes, sino en temas de bilingüismo, voluntariado, mejoramiento de infraestructura y demás según las posibles necesidades que se hayan detectado en los planes de gobierno. Según los planes de desarrollo de las Secretarías de Educación de Pereira y Dosquebradas (2019), existen los Comités de Evaluación y Cualificación Docente, que orientan las políticas en materia de los programas, competencias y enfoques que debe tener este tipo de
formación en los docentes que cobijan ambas secretarías de educación.
No obstante, es mínima la propuesta de las facultades de educación respecto a la generación de espacios de enseñanza para fomentar la Evaluación Formativa a los cuales accede la población interesada en la enseñanza o que quieran complementar sus
estudios. Sobre este particular, vale la pena decir que una de estas acciones formativas es el programa Ser Más Maestro. El proyecto llegó al departamento de Risaralda en el año 2014, contando con la participación de docentes de básica primaria y secundaria con el aporte del sector empresarial. En términos del informe del Líder de Capítulo Risaralda de la Fundación Empresarios por la Educación (2019), a la fecha el departamento cuenta con 150 docentes formados en una metodología que busca la gestión de competencias socio-emocionales, pero ¿la evaluación formativa dónde se expresa? El Ministerio de Educación Nacional (2008) dentro de sus políticas para el mejoramiento de la calidad de
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la educación afirma que los proyectos institucionales deben estar encaminados a fortalecer las instituciones, los equipos de gestión y contribuir a la cualificación profesional del docente para lograr los resultados de aprendizaje deseados en los estudiantes y con los que Colombia se ha comprometido.
Un último factor asociado a los antecedentes, es que la reflexión sobre la evaluación está presente en el marco de la propuesta formativa del programa (competencias socio- emocionales) con maestros de Risaralda para potenciar aprendizajes en estudiantes como una tarea que Ser Más Maestro, ha venido realizado desde el año 2013 en el territorio y con las instituciones adscritas.
1.2 Diagnóstico
En el presente apartado, se establece el diagnóstico de la problemática orientada hacia la verificación del desarrollo de la competencia evaluativa con enfoque formativo dentro del programa SER MÁS MAESTRO.
1.2.1 Descripción de la problemática. Ser Más Maestro es un programa de formación docente orientado hacia el desarrollo de competencias socioemocionales en los profesores desde el diseño, implementación y validación de herramientas para la comunicación (resolución de conflictos) el liderazgo, el trabajo en equipo, los ambientes de aprendizaje, las didácticas del siglo XXI y la formulación de proyectos. En términos de Proantioquia (2019) Es un programa de formación, acompañamiento y creación para docentes que busca incidir positivamente en el clima escolar. El programa no cuenta con un módulo de evaluación formativa en donde se podría perder una oportunidad académica y científica para perfilar de manera efectiva el quehacer evaluativo de los profesores. Sin las evidencias que demuestren que el programa funciona o genera cambios reales en los docentes en materia evaluativa con enfoque formativo, la inversión del sector empresarial podría estar en riesgo. A futuro, el programa se vería afectado por su imposibilidad de un mejoramiento científico o académico hacia otras lógicas temáticas, curriculares o metodológicas. SMM no certifica horas o competencias para el escalafón docente (lo que ya ha sido una crítica a la propuesta formativa) ellos adoptan la información y se deja a su
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libre albedrío el uso o no de las herramientas. En palabras de Guevara, Ríos, Vera y Ponce (2016) se sugiere la importancia de revisar en profundidad las estrategias, los modelos, planes y políticas de evaluación en el proceso de enseñanza, así la cualificación no se concibe como un acto aislado, sino más bien integrado en el marco estratégico de las instituciones educativas.
Finalmente, sin la oportunidad de un módulo virtual de evaluación formativa, los docentes perderían una oportunidad de actualización, valoración y gestión como agentes transformadores de la sociedad desde el acto evaluativo, pues ¿Cómo reconocer a un docente que cualifica con enfoque formativo sin un espacio formativo pertinente para su actualización profesional?
1.2.1.1 Pregunta Problema. Con base a la problemática de estudio se estableció la siguiente pregunta de investigación: ¿Cómo se desarrolla la competencia evaluativa con enfoque formativo en los docentes adscritos al programa Ser Más Maestro del Departamento de Risaralda a partir del curso en línea diseñado para tal propósito?
1.2.2 Herramientas metodológicas utilizadas en el diagnóstico. Para la realización del diagnóstico, se diseñaron 2 instrumentos con un enfoque cualitativo aplicados a 23 docentes (muestra para la intervención) pertenecientes al programa Ser Más Maestro desde las cohortes 2013 a la 2019. El primer instrumento fue una auto-evaluación (ver Apéndice 1) con escala de Likert compuesta de 42 descriptores; el segundo instrumento empleado es la entrevista semi-estructurada (ver Apéndice 2) que buscaba la identificación de fortalezas, amenazas, debilidades y oportunidades de mejora en cuanto al desarrollo de la competencia evaluativa con enfoque formativo. A continuación, se muestra la Tabla 1 en la que se describe la ficha técnica de las dos herramientas usadas para el diagnóstico.
Tabla 1
Ficha Técnica para la Implementación de las Herramientas
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Grupo Focal Docentes y Directos Docentes Adscritos a las Cohortes 1, 2, 3, 4, 5 y 6 del programa SER MÁS MAESTRO.
Programa a Intervenir Programa de Formación Docente SER MÁS MAESTRO Lugares de la
Intervención
Instituciones Educativas de las Secretarías de Educación de Pereira, Dosquebradas y Risaralda
Muestra Total 150 docentes como muestra total formada desde el 2013 al año 2019 Muestra Poblacional 10%, 17 Consultas (Esta muestra se determinó dado el número de respuestas
obtenidas en la aplicación de las herramientas) para la Auto-Evaluación.
6 Consultas para la Entrevista Semi-Estructurada Tipo de Muestreo Aleatorio
Instrumentos • Formato de Auto-Evaluación sobre la Competencia Evaluativa con Enfoque Formativo
• Formato de Entrevista – Semi Estructurada (Creación Propia) Fuentes de Información PRIMARIAS: Testimonio de los Docentes y Diligenciamiento de las
herramientas propuestas.
SECUNDARIAS: Bibliografía e Informes de Gestión del Programa.
Modo de Aplicación • Formularios Online difundidos a través de los correos electrónicos oficiales del programa y de los maestros.
• Entrevista Directa con testimonios de los maestros.
Fecha de Recolección de la Información
Desde el 9 de septiembre de 2019, hasta el 20 de septiembre de 2019.
En la tabla anterior se pudo encontrar el detalle de la muestra, la metodología y las fuentes de información que sirvieron como objeto de estudio para el análisis de la intervención. En los siguientes apartados, se podrán encontrar los principales resultados obtenidos en la aplicación de las herramientas.
1.2.2.1 Formato de Auto-Evaluación sobre el Nivel de Desarrollo de la Competencia Evaluativa con enfoque formativo. Este formato (Apéndice 1) se diseñó con el ánimo de conocer percepción que tienen los profesores sobre el programa Ser Más Maestro desde una autoevaluación para conocer el nivel de desarrollo de la competencia evaluativa con Enfoque Formativo, desde: Realizar una tipología y un perfil del docente usuario del programa. Evaluar su enfoque formativo a la hora de diseñar evaluaciones y conocer la percepción de los maestros sobre el nivel de
importancia de los contenidos, herramientas y materiales de la propuesta formativa de Ser Más Maestro. Esta herramienta fue enviada vía correo-electrónico a los docentes que participaron y certificaron su formación. Para su análisis se tuvieron en cuenta 42
descriptores bajo la modalidad de lista de verificación o rúbrica haciendo una evaluación
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en el siguiente sentido. La escala de evaluación fue tipo Likert: 1 (Bajo), 2 (Medio- Bajo), 3 (Medio), 4 (Medio-Alto) y 5 (Alto).
1.2.2.2 Formato de Entrevista Semi Estructurada. La Entrevista Semi- estructurada (Ver Apéndice 2), es un instrumento cualitativo que busca la opinión, conocimiento e información de los expertos o aquellas fuentes involucradas de manera directa con el fenómeno en cuestión como lo dicen Díaz-Bravo, Torruco-García, Martínez-Hernández, Varela-Ruiz 2013). Para los fines de la investigación, se hizo un diálogo con 6 docentes adscritos al programa y cumplen funciones de tutores del mismo.
Fue importante hacer una transcripción de los principales conceptos teniendo en cuenta las fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas que para ellos presentaba el
programa en materia de evaluación formativa, asociados a los siguientes temas: Utilidad, Transformación, Motivación, Innovación Educativa y Gestión Escolar. Para analizar los datos recolectados en las entrevistas, se consideraron los aspectos como: Indicios y conceptos recurrentes en las respuestas, Perfil del docente que respondió el cuestionario:
Si es sólo un usuario o es un formador de formadores adscrito a SMM, Respuestas ligadas con la propuesta de investigación y el interés sobre el estudio y Nivel de relación de la respuesta con la pregunta: DR (Directamente Relacionado), PR (Parcialmente Relacionado), NR (No relacionado).
1.2.3 Resultados del diagnóstico. Para ordenar la presentación de los
resultados del diagnóstico, se presentarán según el instrumento implementado tomando como referente los dos constructos propuestos para la presente investigación como lo son la formación docente y la evaluación formativa. En primera instancia se hablará de la auto-evaluación y posteriormente se presentarán los datos obtenidos de la entrevista.
1.2.3.1 Resultados Formato Auto Evaluación. Para la realización de la
caracterización inicial de los maestros, se utilizó el instrumento Evaluación Diagnóstica Eva-Dig 001 (Ver Apéndice 1) en el cual se establece el nivel de desarrollo Conceptual (Competencia del Saber), Procedimental (Competencia del Hacer), Ser y Estar de los
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maestros pertenecientes. En la tabla 2 se resumen los principales resultados obtenidos en la implementación del instrumento inicial de diagnóstico de la autoevaluación realizada por los profesores y que responde a los 12 criterios y 42 descriptores propuestos:
Tabla 2
Nivel de apropiación y desarrollo de las competencias evaluativas con enfoque formativo (Datos recopilados por el investigador).
# Dimensión de competencia
Criterio Calificación/
Promedio
Nivel de apropiación/
Desarrollo
1 Saber Reconocimiento
de Conceptos
3.5 MEDIO-ALTO
2 Ser Auto-
Reconocimiento
3.5 MEDIO-ALTO
3 Estar Reflexión sobre
la Práctica Educativa
3.9 MEDIO-ALTO
4 Ser Identificación de
Fortalezas y Debilidades
4.0 MEDIO-ALTO
5 Ser Apertura y
Disposición al cambio
4.5 ALTO
6 Hacer Diseño y
Creación
3.7 MEDIO-ALTO
7 Hacer Ejecución, uso y
seguimiento
3.6 MEDIO-ALTO
8 Hacer Interpretación y
Análisis
3.7 MEDIO-ALTO
9 Hacer Uso de Recursos 3.6 MEDIO-ALTO
1 0
Estar Comunicación 3.4 MEDIO-ALTO
1 1
Estar Retroalimentaci ón
3.7 MEDIO-ALTO
1 2
Hacer Organización Estratégica
3.5 MEDIO-ALTO
Las debilidades que más llaman la atención, están relacionadas con los criterios de Comunicación con una valoración de 3.4, lo que se debe a los resultados obtenidos de los sub-criterios relacionados con la realización de procesos de transferencia de conocimiento sobre evaluación con colegas o superiores, y comunicación frecuente de los resultados de las evaluaciones a la comunidad educativa (Calificación 3.3). Esto
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indica que los maestros no conversan de manera significativa con sus colegas y no existen experiencias de transferencia en equipos de trabajo para mejorar procesos evaluativos; además, los resultados de las evaluaciones no son tan compartidas, lo que va en contra de la evaluación formativa, toda vez que la comunicación efectiva es una de las dimensiones de este enfoque de valoración.
Otro criterio que debe considerarse, es el de Organización Estratégica, en donde la valoración más débil está dada en el sub-criterio Adecuada Planeación Estratégico sobre la ejecución del proceso Evaluativo (Calificación 3.3) En este punto, los docentes no hacen planes de forma permanente y no organización al 100% sus procesos evaluativos, dando un amplio margen de error a la forma como se ejecutan las acciones propias del acto evaluativo. En el criterio de Ejecución, Uso y Seguimiento, se nota una debilidad acentuada en el indicador –Uso de herramientas de evaluación formativa
contextualizando su alcance, criterios de evaluación y procesos de acompañamiento para los estudiantes (Valoración 3.2), de allí que se infiere que los docentes no usan
instrumentos evaluativos con enfoques formativos y la operación de sus evaluaciones, siguen dándose en términos sumativos, tradicionales y poco innovadores.
En auto-reconocimiento, un aspecto de mejora está en el hecho que los docentes reconocen que no están actualizados en estrategias evaluativas, pues la calificación promedio dispuesta es un 3.3, esto hace ver que no es una prioridad el hecho de
actualizarse en esta materia y las nuevas apropiaciones metodológicas en evaluación aún responden a lógicas propias de lo que sabe el docente y su propia experiencia. Sobre el reconocimiento de conceptos, reposan los sub-criterios más bajos: Conocimiento de las taxonomías o modelos para la evaluación del aprendizaje 2.9, conocer los pasos, métodos y los modelos pedagógicos para evaluar con un enfoque formativo 3.1. Aquí debe decirse, que los maestros al no estar actualizados, desconocen fundamentos teóricos o buenas prácticas evaluativas con otras fuentes de información, además evidencian un bajo nivel de apropiación conceptual sobre métodos, modelos pedagógicas y términos asociados a la evaluación formativa.
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En síntesis, los maestros revelan debilidades en términos de: Capacidad de trabajar en equipo y hacer procesos de transferencia de conocimiento en torno a la evaluación formativa, comunicar resultados de forma oportuna para posibilitar el mejoramiento permanente, diseño de una planeación estratégica con rigor técnico para hacer evaluaciones, desactualización profesional respecto de la evaluación en el aula y debilidades en cuanto al conocimiento epistemológico, teórico o metodológico relacionado con taxonomías evaluativas para el aprendizaje, además, aún evidencian prácticas tradicionales sumativas en evaluación. En este caso, la evaluación formativa como competencia, aparece entonces como una necesidad en términos científicos (desde lo teorético), procedimental (saber hacer este tipo de evaluaciones) y lo estratégico (diseño, planeación, ejecución y comunicación)
1.2.3.2 Resultados Entrevista Semi-Estructurada. La entrevista se realizó en los talleres preparatorios y de planeación para el desarrollo de la cohorte 6 (2019-2), con los instructores o el equipo local de formación. Teniendo en cuenta las respuestas, diálogos y recomendaciones que los maestros realizan, los resultados más recurrentes y que indican fortalezas, debilidades y riesgos, surgidos de la aplicación de la entrevista Semi- estructurada se referencian en la tabla 3.
Tabla 3
Matriz de resultados entrevista semiestructurada
Debilidades
• P3: Los maestros, antes de cursar el programa se consideraban tímidos, poco recursivos y con oportunidades de mejora en los procesos comunicativos.
• P6: Desde su testimonio, los maestros admiten que el programa cuenta con herramientas de evaluación, pero no con un sistema que les haga una retroalimentación, un llamado de atención o una motivación para progresar. En suma, las herramientas son terminales y la evaluación formativa aún es difusa.
Oportunidades
• P5: Los maestros reconocen que las herramientas del programa si ayudan a mejorar el rendimiento académico de sus estudiantes y promover su deseo de aprender.
• P7: Las recomendaciones que los docentes hacen para que el programa mejore son: Montaje de un sistema integral de evaluación antes, durante y posterior a la experiencia formativa en SMM, hacer un acompañamiento permanente a la transformación del docente y aprovechar los conocimientos del maestro para mejorar el sistema educativo.
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Fortalezas
• P1: Los entrevistados si han hecho parte de procesos evaluativos en el programa Ser Más Maestro, desde el desarrollo de las herramientas propuestas por el programa.
• P2: En su mayoría, los docentes ponen en práctica las herramientas y estrategias ofertadas por el programa.
• P4: Los docentes reconocen que el programa ha construido en ellos hacia:
Valorar más a los estudiantes, mejorar sus procesos comunicativos, trabajar en equipo y aportar a su institución educativa.
• P9: El programa fue bien valorado y admiten que si puede ayudar al mejoramiento de la calidad de la educación.
Amenazas
• P8: Ellos admiten que sus procesos comunicativos han mejorado, así como el trabajo en equipo y en general sus competencias socio-emocionales, pero advierten que esto se debe a su alto grado de compromiso con el programa (son instructores desde el 2015), preguntan
¿Qué garantiza que en los otros docentes suceda lo mismo si no se ha hecho un seguimiento real sobre este respecto?
• P10: Los maestros recomiendan que el programa expanda su impacto a otros docentes y aumente la cobertura, pero advierten que este aspecto se supedita a un buen proceso de evaluación de impacto y seguimiento permanente a los maestros ya que sienten que después de los 6 meses de trabajo la institución no los acompaña más.
Como puede notarse en la tabla anterior, la entrevista puso de manifiesto algunos aspectos como lo son la oferta de herramienta que el programa dispone para incentivar la transformación de las prácticas escolares de los docentes en el aula, la evaluación
formativa como un módulo necesario para potenciar los aprendizajes y la necesidad de conocer o saber diseñar sistemas de evaluación.
1.3 Justificación de la Intervención
Para justificar la intervención, se citan los constructos propuestos en Formación Docente y Evaluación Formativa (Relacionado con la propuesta de formación Ser Más Maestro), en primera instancia, el “por qué” de la intervención, puede asociarse a:
• La formación docente representa uno de los pilares en el plan de desarrollo del actual gobierno en Colombia, cuya inversión, implica la generación de recursos para que los maestros se cualifiquen a través de programas que puedan
evaluarse.
• Una segunda motivación que responde a la necesidad de la investigación, es el deseo y la creciente demanda de evaluar los impactos de diversos programas (incluso para estudiantes o directivos docentes). La utilidad del Módulo Virtual
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de Evaluación Formativa puede generar nuevos modelos, programas o acciones formativas puntuales para docentes en Risaralda con el fin de cualificar sus prácticas valorativas.
• Según el Plan Territorial de Formación Docente de Secretaría de Educación de Risaralda (2017) el departamento cuenta con cerca de 6600 docentes adscritos a las Secretarías de Educación de Pereira, Dosquebradas y Risaralda; esta
población representa el 0.66% del total de habitantes del departamento, en ellos residen acciones significativas como la generación de conocimiento, la
formación de la sociedad e incluso el diseño y ejecución de las principales investigaciones científicas del territorio.
• Esta intervención quiere aportar al mejoramiento de la calidad de la educación en Risaralda, dado que aún se tienen maestros sin postgrados, con bajas nociones de evaluación formativa y docentes que no producen conocimiento.
• Como se ha dicho, el programa SER MÁS MAESTRO, es una apuesta orientada hacia el desarrollo de competencias socio-emocionales en los maestros. Esta dimensión cobra vigencia e importancia en los escenarios académicos ya que se admite que el maestro es un prosumidor del saber y sus dimensiones
emocionales afectan su desempeño en el aula.
Teniendo en cuenta el anterior contexto se presenta los fines de la intervención, en la Tabla 4 aparece la caracterización de las dimensiones, aportes y resultados esperados.
Tabla 4
Fines de la Intervención
Dimensiones Fines o Aportes Resultados o Productos
Esperados 1. Programa de
Formación
SER MÁS
MAESTRO
• Mejorar la propuesta de valor del programa SMM desde sus dimensiones didácticas, pedagógicas y evaluativas.
• Ayudar desde la evaluación formativa a la generación de recursos para la ejecución del programa y la ampliación de su cobertura.
Un sistema de evaluación formativo propio para el
programa SER MÁS
MAESTRO que ayude a transformar su propuesta de valor, metodologías, alcances e impactos en el territorio.
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• Disminuir los indicadores de deserción del programa.
2. Gestión de Competencias Socio- Emocionales
• Medición del progreso y avance de la competencia evaluativa con enfoque formativo.
• Validación de la importancia de esta competencia en el aula, la institución educativa y la sociedad.
• Evidencia que la inversión en maestros es importante, no es un gasto y está articulada con los planes de desarrollo local y nacional.
Evidencia empírica, cualitativa y cuantitativa de la formación docente como inversión estratégica y no como un gasto institucional.
3. Aspectos Teóricos y Conceptuales
de la
Formación Docente
• Generación de conocimiento y tratados teóricos orientados hacia el rigor científico de la propuesta de programas de formación docente.
• Validación y Análisis de indicadores, herramientas y áreas conceptuales de trabajo donde los docentes tienen debilidades.
• Articular las propuestas de formación con las políticas públicas educativas locales, desde la evidencia técnica del progreso de la educación en virtud de la calidad de los maestros.
Marco teórico y conceptual de la evaluación docente con miras del mejoramiento y el cambio de paradigmas en educación: Le avaluación más allá de la medición.
4. Aspectos Didácticos y Pedagógicos
• Ayudar al rediseño de las herramientas propuestas en el programa desde la evaluación formativa.
• Ayudar a mejorar los problemas, brechas y dificultades del programa.
• Proponer nuevos recursos didácticos y pedagógicos para el programa de formación docente.
Apoyo a la renovación de las estrategias didácticas, metodológicas y recursos de programas de formación docente: Aporte a la calidad académica, técnica y científica de las propuestas de valor en la formación de maestros.
5. Aporte al área de
conocimiento
• Apoyo a la consolidación de estrategias para evaluar con sentido formativo y medir el desarrollo de dicha competencia.
• Propuesta de indicadores y metodología para hacer seguimiento a la gestión de la competencia evaluativa con enfoque formativo.
Metodología, sistema y marco teórico para ayudar a la medición de los procesos evaluativos con enfoque formativo.
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• Articulación con otros estudios para la cualificación de los procesos de evaluación.
En síntesis, el aporte conceptual, académico y profesional de la intervención radica en la oportunidad de mejorar las prácticas escolares de aula que los docentes tienen, ofreciendo un enfoque diferenciador que tenga como premisa la formación desde la valoración. Un nuevo paradigma evaluativo puede avizorarse en este estudio, ya que se reconoce cómo válida, una propuesta que le enseñe a los maestros a evaluar con
enfoques más humanistas, formativos, culturales y teniendo como premisa el aprendizaje de sus estudiantes.
Puede afirmarse que los principales hallazgos están relacionados con
reconocimiento de los docentes hacia la evaluación como un factor trascendental en el acto formativo. El programa Ser Más Maestro atiende la necesidad formativa de los docentes y sus procesos de actualización, teniendo en cuenta el contexto de las
necesidades de valoración, medición y observación de los resultados del aprendizaje por parte de los estudiantes. Si bien, no son los alumnos el público objetivo directo de la investigación, si llegan a constituirse en un marco de referencia significativo porque el objetivo ulterior, es que los docentes puedan mejorar su competencia evaluativa para proponer aprendizajes con sentido y se desplacen antiguas prácticas cuantitativas para medir el conocimiento, la personalidad, el desarrollo humano y el logro de los objetivos curriculares propuestos.
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Capítulo II. Marco Teórico
Para los fines de la presente investigación, se propone el marco teórico Desarrollo de la competencia evaluativa con enfoque formativo en los docentes adscritos al
programa Ser Más Maestro en el Departamento de Risaralda para el año 2020. Para lograrlo, se establecen dos constructos: Formación Docente y Evaluación Formativa.
Estas categorías emergen a partir de los análisis preliminares del problema de
investigación y la información recolectada en el diagnóstico inicial. Finalmente, se han consultado diversos documentos cuya naturaleza investigativa expone casos,
experiencias y marcos conceptuales relacionados a la idea de la formación de maestros y la posibilidad de desarrollar la competencia evaluativa con enfoque formativo.
2.1 Formación Docente
Puede decirse que existen dos tipos de formación docente: La Formación Docente Inicial y la Formación Docente Continua. La primera, alude al desarrollo de
competencias desde el ámbito disciplinar (Preparar al ser humano para la docencia:
Didáctica y Pedagogía) y la segunda, apunta a su actualización y perfeccionamiento. En términos de Amarante y Daura, (2010, citado por Durand, 2017) la formación inicial y progresiva de los maestros se relaciona con su desempeño como orientador. Este aspecto, demanda planear y ejecutar acciones que puedan ayudarlos a actualizarse, analizar el contexto del conocimiento que les rodea y que reflexionen sobre sus prácticas en el contexto de aula para establecer alternativas de mejora.
Esta concepción indica que la Formación del Maestro no es un acto arbitrario ligado con la oferta de programas o el libre albedrío de diseños instruccionales para afianzar prácticas de enseñanza, desde teorías que hoy no apliquen en los nuevos paradigmas o expectativas del sujeto cognoscente. La formación del profesor, va más allá de la repetición, transmisión o transferencia de modelos. Davini (2015) expone que en función de los procesos de formación docente, emergen corrientes o movimientos que
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le apuntan a recuperar la vida en las aulas y a todas aquellas experiencias que en ella se pueden gestionar. El aula en este caso, es un organismo vivo que el mismo docente ayuda a dinamizar. Desde este presupuesto, puede afirmarse que la Formación Docente se expresa como un proceso cuya complejidad radica en la manera como se concibe el rol del maestro y de todas aquellas herramientas de las cuales dispone para hacer de sus prácticas un acto transformador y significativo, que recupere la esencia misma del saber y responda a la complejidad del sistema desde el aula y demás escenarios de incidencia.
2.1.1 El Sentido y los Programas de Formación Docente. El sentido de la formación radica en la transformación que tenga el maestro respecto de sus estructuras epistemológicas y metodológicas sobre su concepción de enseñanza, aprendizaje y evaluación. Dicha formación, cobra sentido cuando se descentra al maestro hacia otros escenarios. Correia (2008, citado por Faria, Reis y Peralta, 2016) comenta que la preparación de los docentes no debe ser sólo para la transmisión de los conocimientos, sino que en ella se desarrollen competencias que les permitan responder a diversas situaciones o cambios paradigmáticos en la forma de producir el saber. La formación docente, en suma, deberá prepararlos para un proceso continuo de actualización, adaptación y mejoramiento continuo.
Esa actualización o proceso de mejoramiento, se orienta gracias a los programas cuyo público objetivo son los profesores. En Colombia, por ejemplo, se tiene el caso de propuestas provenientes del sector público y privado, como Ser Más Maestro (Nacido en el Gremio Empresarial Antioqueño, desde la fundación Proantioquia) o Pa Lante
Maestro (De la caja de compensación Comfamiliar Risaralda). Munévar (2018), aporta un dato significativo en cuanto a las intenciones o enfoques de los programas de formación en este escenario, sosteniendo que la preparación del profesorado es un esfuerzo profesionalizante, es decir, busca el ascenso en los escalafones o los nombramientos en cargos públicos.
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Por deseo propio, necesidad o proyección profesional, los maestros se forman conforme a las diversas ofertas (post-graduales, complementarias e investigativas) que el mercado educativo ofrece, las cuales hacen énfasis en el mejoramiento de: La práctica de la docencia, el reconocimiento de las necesidades de los estudiantes, la comunicación, un segundo idioma, los procesos de innovación, uso de la tecnología en el aula y el desarrollo de competencias socio-emocionales. Prats (2016) confirma este supuesto cuando afirma que el ámbito de la docencia debe tener dimensiones relacionadas con la capacidad para motivar, promover desarrollos y competencias, conocer el currículo, planificar sus actuaciones docentes, capacidad de adaptación a las necesidades y hacer un uso adecuado de la evaluación.
2.1.2 La Formación y la Evaluación Docente. Dentro de la formación docente, uno de los aspectos a considerar es la evaluación. Por lo general existe una mirada sobre la evaluación del desempeño docente y no sobre la calidad de la formación que el maestro recibe cuando se actualiza o profesionaliza su quehacer. Gallardo (2013) marcan la importancia de la evaluación del aprendizaje al verla como un proceso fundamental de formación que enriquece el quehacer de los actores educativos
(docentes, estudiantes, familias, directivas etc.) en donde la recolección y análisis de la información permite la toma de decisiones para mejorar.
Desde esta mirada, la mejora continua y el perfeccionamiento de las prácticas del maestro, son objetivos comunes cuando se analizan los planes de formación, desarrollo, maestros o políticas públicas en Colombia. No obstante, la evaluación aparece como referente sumativo de desempeño. Las pruebas a maestros propuestas por el Ministerio de Educación Nacional ejecutan la medición de saberes y en algunos casos desempeños, pero, sigue siendo una deuda la valoración. En ese sentido, Dimaté, Tapiero, Gonzáles, Rodríguez y Arcila (2017), expresan que postura ideal de la evaluación debe ser la formación, lo que traduce el hecho de ver la valoración de los aprendizajes para
identificar fortalezas y debilidades en pro del mejoramiento de la práctica didáctica en el aula. En ese sentido, se deben propiciar las herramientas, los espacios y las
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oportunidades para darle vía al mejoramiento de la calidad de la educación desde el acto formativo implícito en la evaluación. En síntesis, la formación del maestro y la
evaluación son dimensiones inseparables que hoy validan la pregunta por los modelos de seguimiento y valoración de programas de actualización y formación docente. Si bien los programas de educación superior que forman a los maestros son evaluados por el Ministerio de Educación desde el SNIES y las visitas de pares, el resto de la oferta formativa aún no es regulada por la institucionalidad, lo que obliga a cuestionar: ¿Cómo son los modelos de evaluación de los programas de formación en las diversas
instituciones educativas en Colombia?
2.2 Evaluación Formativa
Scriven (1967, citado por López, 2010) empleó los conceptos de evaluación formativa y evaluación sumativa para establecer los dos papeles que puede tener la evaluación en un proceso educativo. Cuando la evaluación apunta al desarrollo o a la mejora de un proceso educativo, es formativa; por otra parte, si se emplea para tomar decisiones al final de un proceso, tiene un carácter sumativo. La evaluación, hace parte del proceso de enseñanza/aprendizaje y se asume como valoración, cualificación, medición e incluso seguimiento. Para Brookhart (2009, citado por Martínez, 2012) la evaluación es el proceso que permite adquirir información sobre la enseñanza y el aprendizaje para la toma decisiones tanto instruccionales como curriculares, en pro del mejoramiento del desempeño de los estudiantes. Otra perspectiva indicada por Guskey (2007, citado por, Martínez 2012), establece que la evaluación debe ayudar al
mejoramiento propio del maestro para garantizar una enseñanza de calidad. Aquí, emerge la posibilidad de ver en la evaluación una competencia no sólo valorativa, sino también didáctica donde el profesorado pueda superar sus propias limitantes y hacer de la enseñanza un acto mejor cualificado.
Al respecto, Shepard (2006) señala que la evaluación no puede ser formativa si sólo se basa en tareas, esta, debe centrarse en lo que es más importante de aprender por parte del estudiante, ya que es en este aspecto, y no en la medición simple estadística, en donde reposa lo significativo y motivacional del aprendizaje. Para concluir, Mc Millán
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(2010, citado por Martínez, 2012), afirma que el uso de la evaluación formativa por parte del maestro, depende de la meta-cognición y de la autorreflexión, conceptos que se proponen como retos dentro de la cotidianidad educativa en el aula de clases y en la medición profesor-contenido-estudiante. En síntesis, puede decirse que la evaluación formativa se define como la gestión de la información sobre procesos de enseñanza- aprendizaje, que el maestro puede usar para tomar decisiones instruccionales, y los estudiantes para el mejoramiento de sus desempeños, en donde el acto evaluativo es una motivación y no sólo una medición cuantitativa terminal a la luz de los postulados de Martínez (2012)
2.2.1 La Evaluación como Competencia del profesorado. Sanmartí (2007, citado por Sanahuja y Sánchez, 2018) parte del hecho de afirmar que la evaluación es un motor para el aprendizaje puesto que orienta la actividad educativa. Sobre esta tesis, la
competencia evaluativa es necesaria en los maestros, como lo afirma Tejada (2010 citado por Sanahuja y Sánchez, 2018), pues estos deben conocer y saber aplicar un conjunto variado de instrumentos y técnicas de evaluación para conseguir recoger evidencias de aprendizaje lo más fiables y precisas posible. Así mismo, deben garantizar otras condiciones como la complementariedad entre la evaluación sumativa y la
formativa, la aplicación de pruebas en entornos lo más realistas posibles Monereo, (2009 citado por Sanahuja y Sánchez, 2018) El perfil de la competencia evaluativa comprende entonces: La formación y actualización docente sobre la aplicación de nuevas técnicas, métodos y estrategias de evaluación (SABER); El nivel de dominio que tienen los maestros sobre las técnicas de evaluación (SABER-HACER) y finalmente la puesta en práctica de la evaluación en el aula (HACER), Sanahuja y Sánchez, (2018) desde el enfoque que plantea Cano (2008): pasar de una evaluación de los aprendizajes a una evaluación para los aprendizajes.
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2.2.2 Estrategias de Evaluación Formativa. Para Pérez, Enrique, Carbó y
González (2017), las estrategias de evaluación formativa pueden ser la auto-evaluación, cuando el estudiante hace su valoración partiendo de su propia evidencia o producción;
la Co-Evaluación, como proceso en el que los estudiantes se evalúan de forma recíproca aplicando una serie de criterios y la Evaluación Compartida o Colaborativa, siendo está un proceso dialógico entre profesores y estudiantes respecto del avance de las
enseñanzas y los aprendizajes. Ibarra Sáiz (2007, citado por Pérez, Enrique, Carbó y González, 2017), propone una tipología que debe estar presente en la evaluación como estructura técnica. Esta se compone de Medios para Evaluar, como las pruebas o
evidencias que sirven para recabar información sobre el objeto de evaluación dispuesto, Técnicas de Evaluación, que son las estrategias que usa el evaluar para recoger la
información siendo estas la observación, la encuesta, la entrevista, análisis documental y de producciones; y finalmente los Instrumentos de Evaluación que son herramientas reales para sistematizar la valoración sobre diversos aspectos, algunos ejemplos son:
Listas de Chequeo, Escalas de Estimación o las Rúbricas, entre otras. La evaluación formativa, para Torres (2013), debe caracterizarse por:
• Ser procesual dado que se aplica en la mediación pedagógica
• Es esencial en el proceso de enseñanza aprendizaje, este tipo de evaluación no se agrega al final del acto educativo.
• Determina y comparte los criterios de valoración.
• Involucra a estudiantes y docentes en procesos de auto y co-evaluación.
• Es formativa porque brinda orientaciones a los estudiantes sobre su avance hacia el logro de los objetivos propuestos.
• Promueve la reflexión sobre la información recolectada durante y posterior al proceso.
• Da pie a que se usen herramientas como: prácticas experimentales, representaciones, juegos, exposiciones etc.
• La sistematización de la información obtenida es un insumo importante para valorar el trabajo cotidiano tanto de estudiantes como de profesores.
19 2.3 Reflexiones Finales
La formación docente se constituye en un propósito que demanda un enfoque científico, entendiendo al maestro desde sus dimensiones evaluativas, emocionales, didácticas y pedagógicas. Por otra parte, los maestros aspiran a modelos y herramientas evaluativas con enfoque formativo articuladas con los nuevos paradigmas (contextos de pandemia, educación virtual, alternancia educativa etc.) determinados por las demandas, expectativas y situaciones particulares de cada estudiante. Finalmente, la evaluación como competencia docente es una oportunidad de mejoramiento continuo tanto de las prácticas del profesorado como de la calidad misma de la educación, en donde la valoración repercute en la forma como los estudiantes aprenden o se desempeñan.
Evaluar, en estas circunstancias, es promover el aprendizaje de forma significativa y desde la motivación del quehacer diario que tanto estudiantes como maestros exhiben en sus mediaciones pedagógicas.
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Capítulo III. Diseño del Proyecto de Intervención
En el siguiente apartado, se propone el diseño del proyecto bajo una estructura que expresa los objetivos, las metas, la programación de las actividades, los recursos, la sostenibilidad y los mecanismos de entrega de los resultados a la comunidad establecida.
Para ello, vale la pena decir que el proyecto tiene un enfoque de investigación mixto, que como lo dice Sampieri (2014) demanda la construcción de problemas que integren métodos cualitativos y cuantitativos para la comprensión del fenómeno en toda su extensión. Por otra parte, el tipo de investigación propuesto es exploratorio. En términos de Sampieri (2014), este tipo de investigación tiene por objetivo examinar un tema o problema poco estudiado, sobre el cual reposan dudas o aún no se ha abordado con profundidad. Con esta base, se afirma entonces que el análisis sobre el desarrollo de la competencia evaluativa con enfoque formativo en maestros de Risaralda, Colombia, aún es insipiente y su campo de acción es expedito para hacer exploraciones y
comprensiones fenomenológicas ligadas con esta realidad. En los siguientes apartados se describirá el diseño de la investigación conforme a la naturaleza misma de la
intervención.
3.1 Objetivos
3.1.1 Objetivo General. Determinar en qué medida se desarrolla la competencia evaluativa con enfoque formativo en los docentes adscritos al programa Ser Más Maestro en el Departamento de Risaralda para el año 2020.
3.1.2 Objetivos Específicos. Realizar un diagnóstico sobre el nivel de
desarrollo de la competencia evaluativa con enfoque formativa en docentes adscritos al programa Ser Más Maestro.
Definir la estructura conceptual y metodológica de un módulo de evaluación formativa.
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Realizar un proceso de intervención con profesores adscritos al programa Ser Más Maestro para la aplicación del módulo de evaluación formativa.
3.2 Metas e Indicadores de Logro
Para ubicar las metas e indicadores de logro, se propone la tabla 5 en la cual se expresan dichos componentes según los objetivos propuestos y el alcance del proyecto:
Tabla 5
Metas e Indicadores de Logro
Objetivo General
Determinar cómo se desarrolla la competencia evaluativa con enfoque formativo en los docentes adscritos al programa Ser Más Maestro en el Departamento de Risaralda para el año 2020.
Objetivos Específicos Metas Indicadores de Logro
Realizar un diagnóstico sobre el nivel de desarrollo de la competencia evaluativa con enfoque formativa en docentes adscritos al programa Ser Más Maestro.
1. Diseñar una herramienta cualitativa (Entrevista) y una encuesta para la recolección de información sobre las prácticas evaluativas con enfoque formativo de los profesores adscritos al programa ser más maestro.
1 Herramienta Cualitativa (Entrevista) diseñada y aplicada a 17 docentes.
1 instrumento cuantitativo diseñado y aplicado a 17 docentes del programa Ser Más Maestro.
1 Diagnostico documentado sobre el estado inicial de la competencia evaluativa con enfoque formativo en 17 docentes de Risaralda.
Definir la estructura
conceptual y
metodológica de un módulo de evaluación formativa.
2. Crear un módulo virtual de Evaluación Formativa para docentes con: Taxonomía de Aprendizaje, Sistema de Evaluación, Contenido Curricular y Evidencias de Desempeño.
1 módulo virtual ubicado en la plataforma Moodle diseñado, ejecutado y evaluado con 17 profesores.
Realizar un proceso de intervención con profesores adscritos al programa Ser Más Maestro para la aplicación del módulo de evaluación formativa
3. Convocar y desarrollar un módulo formativo con 17 docentes del programa Ser Más Maestro.
17 docentes convocados y comprometidos con el módulo de formación.
4. Analizar los resultados obtenidos en la investigación y la Intervención.
1 documento analítico con los resultados obtenidos de la experiencia.
3.3 Programación de Actividades y Tareas
A continuación, se describe la programación de las actividades y tareas destinadas al desarrollo de la intervención, en la tabla 6 se encuentra el detalle.
22 Tabla 6
Programación de Actividades y Tareas
Actividades Tiempo de Ejecución
(2020)
Responsable Funciones y Compromisos
Estrategias de Comunicación
Documentos Requeridos y Recursos Diseño de
recursos y materiales
para la
intervención o vinculación e instrumentos de evaluación del proyecto (Montaje del Módulo)
Semana 1 y 2 de Marzo
2020
Germán Cruz Montaje del módulo en plataforma Moodle (Contenido, Metodología y
Evaluación)
Moodle, Correo Electrónico, Canva y WS
Instructivos Moodle, Taxonomía de
Gagné, Documento Institucional Ser Más Maestro
Bitácora 1:
Convocatoria y legalización
de la
intervención.
Semana 3 de Marzo 2020
Germán Cruz Inscripción de Docentes y Aprestamiento
de la intervención.
Correo Electrónico y
WS
Documento Institucional Ser Más Maestro Bitácora 2:
Desarrollo del Módulo Sesiones 1 y 2
Semana 4 de Marzo 2020
Germán Cruz Módulo Ejecutado al
50%
Moodle Instructivos Moodle, Documentos de
Referencia sobre Evaluación
Formativa Bitácora 3:
Desarrollo del Módulo Sesiones 3 y 4
Semana 1 de Abril 2020
Germán Cruz Módulo Ejecutado al
100%
Moodle Instructivos Moodle, Documentos de
Referencia sobre Evaluación
Formativa Bitácora 4:
Reflexiones finales de la intervención.
Semana 2 de Abril 2020
Germán Cruz Primera Revisión y análisis de resultados
Canva, Correo Electrónico y
WS
Referentes en Formación de Maestros y Evaluación Formativa, Marco Teórico
de la Intervención,
Instructivos Moodle Redacción de
los Resultados
de la
Intervención
Semana 3 y 4 de Abril
2020
Germán Cruz Borrador 1 con los resultados
de la intervención
Canva, Correo Electrónico y
WS
23 3.4 Recursos del Proyecto
Los recursos necesarios para el desarrollo del proyecto, se describen en el siguiente apartado:
• Recursos Humanos: Germán Cruz (Investigador) Desarrollo de las etapas de formulación, ejecución y resultados del proyecto. Docente Asesor
(Acompañamiento al proceso desde la investigación formativa) Docentes adscritos al programa Ser Más Maestro.
• Recursos Tecnológicos: Equipos de Cómputo (Redacción, Diseño Gráfico y Sistematización de Información) Conexión a Redes (Difusión de información, invitaciones y gestión de datos) Bases de Datos (Contacto y convocatoria de aliados) Plataforma Educativa Canva (Sistematización del proyecto y gestión de las evidencias del proceso de aprendizaje) Plataforma Educativo Moodle
(Versión Libre en la Nube)
• Recursos Materiales y Digitales: Diseño Instruccional del Módulo de
Evaluación Formativa para docentes, Documento Institucional del programa Ser Más Maestro, Instructivo Moodle
3.4.1 Cálculos Financieros. En la tabla 7 se estima la inversión financiera en el proyecto (Cálculo a 6 meses), la cual es asumida por el investigador desde sus ingresos salarias en la docencia:
Tabla 7
Cálculos Financieros del proyecto
# Ítems Unidades Costo Unidad
(En dólares)
Sub-Total (En dólares) 1 Uso de Internet y Acceso a Bases de
Datos (Por Meses)*
6 9.00 54.00
2 Diseño y Montaje del Módulo Virtual* 1 100.00 100.00
3 Acceso Plataforma Moodle (Soporte) (Por 6 meses)
6 10.00 60.00
4 Compra de bibliografía física y digital como sustento del trabajo de
2 35.00 70.00
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investigación y análisis para la creación del módulo.
5 Adquisición de software de diseño gráfico y licencias informáticas*
1 30.00 30.00
6 Uso de redes eléctricas y facturas de consumo de energía (Por 6 meses)
6 13.00 78.00
7 Imprevistos* 1 30.00 30.00
TOTAL 422.00
3.5 Sostenibilidad del Proyecto
Las condiciones que posibilitan el desarrollo y continuidad del proyecto, así como la incorporación de los actores en la propuesta, son:
• Existen relaciones interinstitucionales en donde se cuenta con acceso a
información de primer nivel, así como la posibilidad de tener contacto directo con los docentes, autoridades educativas y demás agentes activos del proceso.
• El programa Ser Más Maestro es reconocido legalmente, académicamente y socialmente; cuyas relaciones, garantizan la total apertura hacia su evaluación y conceptualización. La ejecución del proyecto puede hacerse con recursos tecnológicos gestionados desde el mismo líder de la investigación y como gerente de la entidad que opera el programa a intervenir.
• Existe todas las autorizaciones y permisos legales de parte de los docentes, Proantioquia y las Secretarías de Educación para este trabajo en términos de alcance, tiempo y contacto con grupos poblacionales involucrados. El programa Ser Más Maestro tiene una apertura anual, así que la calidad de la información, las metodologías y los docentes, son constantemente monitoreados.
3.6 Entrega de Resultados a la comunidad
Dentro del proceso de investigación, es importante la entrega de los resultados a la comunidad, en ese sentido, las acciones y estrategias que se tienen planteadas para dicho fin son:
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• Entrega de un boletín analítico en formato digital a cada entidad territorial y los 17 maestros con los resultados obtenidos sobre el desarrollo de la competencia evaluativa con enfoque formativo. Esta acción se realizará conforme a la primera revisión de dicho documento y posterior a la sustentación del trabajo de grado.
• Creación de una videograbación en el cual se expongan de manera gráfica los principales hallazgos de la investigación. Inclusión de las recomendaciones y el módulo virtual de Evaluación Formativa en el portafolio formativo de Ser Más Maestro de común acuerdo con las directivas del programa.
• Generación de un artículo científico como resultado de la investigación.
En este apartado se compartió la planeación estratégica de la intervención teniendo en cuenta los tiempos, recursos y alcances propuestos para la investigación. Es
importante decir que cada una de las etapas está relacionada con la descripción de la problemática que emerge en el Capítulo Uno y que posibilita una triangulación analítica entre los constructos, los métodos y los hallazgos como se verá en el Capítulo Cuatro.
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Capítulo IV. Resultados Proyecto de Intervención
En el presente capítulo se comparten los resultados del proyecto de intervención denominado Desarrollo de la competencia evaluativa con enfoque formativo en los docentes adscritos al programa Ser Más Maestro en el Departamento de Risaralda para el año 2020. El lector, podrá encontrar la interpretación de datos cualitativos a la luz de diversas categorías analíticas relacionadas con la evaluación formativa, los procesos de formación docente y los modelos por competencias. Estos resultados obedecen a una estrategia de triangulación en donde se cruzan los datos obtenidos en la intervención, la teoría propuesta y los presupuestos deductivos del investigador. Para los fines de la estructura del presente texto, se disponen 3 apartados: Narrativa de la Historia del Proyecto, Presentación de resultados principales e Interpretación en función del marco teórico y Reflexión Final.
4.1 Narrativa de la Historia del Proyecto
El proyecto de intervención nace de la necesidad de potenciar las competencias evaluativas en los docentes en el marco de un programa de formación que ha estado presente en el Departamento de Risaralda, Colombia, desde el año 2014, denominado Ser Más Maestro. Desde una premisa de co-responsabilidad para el mejoramiento continuo de esta oferta de formación docente, se postuló el módulo complementario de Evaluación Formativa, como una herramienta integral para potenciar las mediaciones entre enseñanza, aprendizaje y valoración del acto educativo. En primera instancia se hizo una convocatoria abierta a los docentes que previamente participaron de las diversas cohortes del programa y están adscritos a las Secretarías de Educación de Risaralda, Pereira y Dosquebradas. Los requisitos que se ubicaron para la participación de los profesores fueron: Dominio técnico básico de herramientas ofimáticas,
certificación previa expedida sobre su concurso en el programa Ser Más Maestro
(Cohortes 1 a la 6) y disponibilidad horaria para invertir 2 horas diarias en la realización de las actividades. La experiencia formativa se diseñó para una metodología presencial,
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pero dada la contingencia causada por el Covid-19, la mejor opción fue migrar el contenido hacia la plataforma virtual Moodle en un plazo máximo de 2 días, con producción 100% propia y partiendo de referentes conceptuales ligados con la evaluación, el diseño instruccional de Gagné basado en objetivos, las competencias socio-emocionales y la experiencia local de procesos de formación docente. Se contó con la participación de 17 profesores de diversas áreas, grados y niveles de escolaridad, quienes se vieron avocados a realizar 4 sesiones de trabajo.
En la primera sesión se abordó el concepto general de evaluación presentando un foro inicial de conocimientos previos sobre el término (Foro: Dialoguemos sobre Evaluación), acto seguido, los maestros crearon un wiki colectivo donde asumían el rol de estudiantes y postularon los errores o aspectos a mejorar en un proceso de valoración del aprendizaje. La actividad de cierre de la sesión fue el desarrollo de un examen de conocimientos donde se recogían todas las lecturas y materiales de la sesión. Para la Sesión 2, los docentes se enfrentaron al diseño de competencias evaluativas mediante la creación de un glosario denominado Los Pecados Capitales de la Evaluación en el cual se listaron más de 18 términos asociados a lo que no debe hacer el maestro a la hora de calificar, además, resolvieron casos relacionados con temas de disciplina, diseño de indicadores evaluativos y evaluación por competencias; al finalizar, se les pidió el diseño de una competencia y la aproximación a una herramienta de evaluación sobre la misma.
La sesión 3 se caracterizó por proveer de un reto a los docentes que era la formulación de proyecto que propusiera la creación de un sistema de evaluación formativa para su Institución Educativa, ya que el tema principal en esta unidad fue la conceptualización sobre este enfoque evaluativa. Finalmente, en la sesión 4, los docentes ejecutaron 2 actividades, la primera, les implicaba asumir un reto personal referente a un cambio que ellos se comprometían a asumir para mejorar sus prácticas evaluativas, esto se llevó a cabo desde la creación de un wiki colectivo y la actividad de cierre fue la presentación del proyecto de evaluación con el diseño de la estrategia de
implementación: actividades, planes de trabajo, indicadores y herramientas fueron
