Comunidad de aprendizaje para el acompañamiento en evaluación formativa a docentes de matemática en la Institución Educativa Pública Nuestra Señora Del Carmen

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(1)ESCUELA DE POSTGRADO. COMUNIDAD DE APRENDIZAJE PARA EL ACOMPAÑAMIENTO EN EVALUACIÓN FORMATIVA A DOCENTES DE MATEMÁTICA EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA PÚBLICA NUESTRA SEÑORA DEL CARMEN. Trabajo Académico para optar el Título Profesional de Segunda Especialidad en Gestión Escolar con Liderazgo Pedagógico. EMILIA ROSA VIVANCO PALACIOS Asesor:. Mg. Elí Juan Cárdenas Valverde. Lima – Perú 2018.

(2) Índice Introducción. 4. Desarrollo. 6. Identificación del problema. 6. Contextualización del problema. 6. Descripción y formulación del problema. 7. Análisis y resultados del diagnóstico. 10. Descripción de la problemática identificada con el liderazgo pedagógico. 10. Resultados del diagnóstico. 11. Alternativas de solución del problema identificado. 14. Referentes conceptuales y de experiencias anteriores. 15. Referentes conceptuales frente a las alternativas priorizadas. 15. Aportes de experiencias realizadas sobre el tema. 22. Propuesta de implementación y monitoreo del plan de acción. 25. Matriz de plan de acción: objetivo general, especifico, dimensiones, acciones y metas.. 26. Matriz de la implementación de plan de acción: cronograma, responsables y recursos humanos. 27. Presupuesto. 28. Matriz del monitoreo y evaluación. 29. Conclusión. 31. Referencias. 32. Anexos. 35.

(3) Resumen. El rol del directivo enmarcado en un liderazgo pedagógico, transformacional es decisivo en el proceso de cambio y mejora de la calidad, porque dinamiza acciones de la gestión priorizando los aprendizajes. Experiencias en países exitosos, incrementaron expectativas exigidas a estudiantes y aseguraron la calidad de docentes que guíen y orienten mediante recursos y prácticas didácticas adecuadas, sugiriendo que la calidad de los docentes es el principal factor impulsor de variaciones en el aprendizaje Barber & Mourshed, (2008). En consecuencia, el propósito, desde el enfoque reflexivo crítico, del acompañamiento pedagógico, es fortalecer las competencias de los profesores de matemática; impulsando su formación continua en evaluación formativa, en procesos didácticos del área, ya que obtuvieron menores logros de aprendizaje en la ECE. Así, los resultados obtenidos del diagnóstico, advierte debilidad al instante de realizar la asesoría pedagógica debido al desconocimiento de evaluación formativa y de aplicar un diálogo reflexivo consistente y de calidad, verificándose en la entrevista realizada a coordinadores pedagógicos y docentes de matemática, observando falencias en el manejo del tema, en elaboración de instrumentos, confirman estas premisas las estudiantes encuestadas del segundo grado de la Institución Educativa “Nuestra Señora del Carmen”, debido a la poca importancia que se ha dado, además, existe cierto recelo al momento de la asesoría, por ello se plantea el Plan de Acción buscando mejorar el acompañamiento pedagógico en evaluación formativa e implementar la Metodología Estudio de Clase en matemática y dinamizar comunidades de aprendizaje..

(4) Introducción Se viene promoviendo estos últimos años atender los procesos de formación docente en su desarrollo profesional como sujeto de cambio. El MBDD para la profesionalización reconoce la diversidad y el ejercicio docente exige actuar reflexivamente, con autonomía y crítica a fin de poder decidir en cada contexto. (Minedu, 2012:15-16). Constituyéndose en un aspecto vital de crecimiento profesional, su identidad en tanto individuo reflexivo y con capacidad a fin de construir su propio saber pedagógico donde labora, a partir de sus experiencias e ir consolidando su autonomía competente. En esa misma línea el informe realizado por McKinsey, el 2008 indica que poseer temas diseñados con buena intención y establecer estándares de aprendizaje acordes a contenidos es básico, pero no suficiente para asegurar el incremento de los aprendizajes. En ese sentido, el trabajo académico ha permitido dar una mirada de reflexión a mi labor como directivo, a fin de establecer y plantear propuestas de mejora para el fortalecimiento de capacidades del equipo directivo, docentes, y estudiantes considerando el factor principal la actuación docente, lo que implica al personal que dirige ejercer un liderazgo pedagógico, transformacional y distribuido con los coordinadores pedagógicos, ya que se propone alternativas que requiere la adquisición y consolidación de la capacidad técnica del directivo en el asesoramiento, en evaluación formativa en matemática, a fin de mejorar logro de aprendizaje, sustentado en un marco teórico que respalda su ejecución relacionado con una orientación por procesos de gestión, proponiendo actividades que se articulan en el mapa de procedimientos de la institución a fin de optimizar la aplicación del enfoque reflexivo crítico en la asesoría mediante la implementación de comunidades de aprendizaje, realización de talleres de aplicación del dialogo reflexivo, asimismo, a nivel de docentes de matemática implementar la estrategia Metodología Estudio de Clase, talleres de capacitación en evaluación formativa, planificación y revisión de documentos curriculares de los procesos didácticos del área; elaboración de instrumentos de evaluación y potenciar la labor cooperativa a nivel de directivos, docentes de área y aula. También considero importante, la promoción y desarrollo de habilidades sociales básicas y comunicativas para propiciar un espacio acogedor y agradable generando buenas expectativas en la labor pedagógica, permitiendo intervenir e identificar fortalezas y debilidades en un clima de seguridad y confianza reforzando el crecimiento profesional y la calidad humana del directivo y docentes de matemática para un acompañamiento pedagógico adecuado desarrollando talleres de integración y de habilidades sociales. Todo esto con la predisposición de compartir nuestro bagaje de experiencias y realizar un trabajo 4.

(5) en equipo, logrando reconocer con mucha humildad que podemos aprender bastante de nuestros colegas con el propósito de mejorar los aprendizajes de nuestras estudiantes y para lograrlo es básico establecer comunidades de aprendizaje porque “un leño sólo no arde” y en comunidad de aprendizaje se mejora la calidad educativa. Bolívar, (2014). En consecuencia, es posible y necesario conformar comunidades de aprendizaje en diferentes niveles, generando procesos de cambio para fortalecer los aprendizajes individuales y colectivos de estudiantes, de las prácticas docentes y directivas a partir del trabajo colaborativo mejorar los niveles de logro de aprendizajes de todas las estudiantes.. 5.

(6) Desarrollo Identificación del problema Durante la fase de análisis de la problemática, se priorizó el problema “Inadecuado acompañamiento pedagógico en evaluación formativa a docentes de matemática del segundo grado de educación secundaria en la I.E. “Nuestra Señora del Carmen” considerando la necesidad de pasar de una gestión centrada en lo administrativo a otra con liderazgo pedagógico, que se empodere en el marco del enfoque reflexivo crítico y de evaluación formativa, proporcionando soporte y acompañamiento pedagógico a los docentes de matemática en este tema crucial. Contextualización del problema La institución, se ubica en la plaza de armas del distrito de Jauja, departamento de Junín, a una altitud de 3352 msnm, en el Valle del Mantaro, con una población de 83 796 habitantes INEI, (2015), se accede por vía terrestre y aérea, el transporte en la comunidad es con moto taxis, tiene calles estrechas, casas de estilo republicano andino, la mayoría construidas de adobe; las actividades socio culturales se desenvuelven en el marco de tres grandes festividades, los carnavales, la fundación de la provincia y la fiesta patronal de la Virgen del Rosario; el movimiento cultural se expresa con exposiciones y presentaciones artístico culturales de instituciones públicas y privadas, la gastronomía es atractiva, con diversos potajes, panes, dulces “jaujinos” y chicha; la variedad de condiciones climáticas permite tener un potencial para el cultivo de una diversidad de productos en hortalizas y tubérculos; asimismo, la ganadería de animales vacunos genera la elaboración de productos lácteos como: mantequilla, queso, yogur, helados; el paisaje rural es bello, con grandes extensiones de terrenos agrícolas, surcados por el río Mantaro y hermosas lagunas, en varios lugares de la provincia, los recursos hidrobiológicos; ha permitido desarrollar la actividad piscícola y turística, con la trucha. La ubicación del colegio es estratégica, se sitúa cerca de diversas organizaciones gubernamentales e instituciones públicas y privadas, con vías de acceso y transporte fluido, alberga a 714 estudiantes mujeres y aproximadamente un 52% del total provienen de los diferentes distritos de la provincia, quienes apoyan a sus padres en actividades de agricultura, ganadería y diferentes negocios, por las características que se presentan, se tienen acuerdos interinstitucionales con el Centro Emergencia Mujer y Hospital Domingo Olavegoya, alianzas que fortalecen la tarea de sensibilización, capacitación, asistencia técnica en temas de gestión de riesgo, convivencia a los miembros de la comunidad carmelina, la institución es centenaria, fue creada con R. S. Nº 449 un 7 de marzo de 1903, 6.

(7) desde entonces regentada por la Congregación de las Hermanas Franciscanas de la Inmaculada Concepción, actualmente trabajamos con el modelo de Jornada Escolar Completa, ganadoras el 2003 del III Concurso Nacional de Proyectos de Innovación en Gestión Institucional con el proyecto: “Gestión Institucional Eficiente Moderna y Participativa”, también el 2004 del IV Concurso Nacional en Proyectos de Innovación en Gestión Pedagógica, con el proyecto: “Aprendiendo Significativamente en el Laboratorio de Matemática”, logramos la denominación de Colegio JEC Bandera el 2016, siendo seleccionadas para recibir el Bono escuela en la ECE reconocimientos otorgados por el ministerio, bajo la dirección de una hermana religiosa, dos subdirectores, siete coordinadores, cuenta con 27 secciones, 51 docentes 33% nombrados y 67% contratados, 5 auxiliares, personal administrativo, de servicio y vigilancia; su infraestructura es antigua, con un pabellón de tres y dos pisos, un patio mediano, una capilla y auditorio, 33 aulas funcionales con equipos audiovisuales, algunas aulas son pequeñas, con 42 baños, servicios de agua, desagüe, fluido eléctrico e internet, rodeados con áreas verdes, se involucra a la comunidad y padres durante las actividades del año, desde la apertura, aniversario en homenaje a la Virgen del Carmen, San Francisco de Asís, día del logro, jornadas de reflexión, festival de lectura, campañas de limpieza, celebraciones religiosas, jornadas espirituales, asimismo; participan las organizaciones estudiantiles: Municipio Escolar, Defensa civil, Brigada ecológica, Policía escolar y de tránsito. El grupo destinatario de intervención son los integrantes del equipo directivo, docentes de matemática del segundo grado y sus estudiantes. El órgano y equipo directivo, muestra carisma, responsabilidad y liderazgo pedagógico centrado en una gestión participativa con un enfoque intercultural e inclusivo, basado en la pedagogía franciscana acogiendo fraternalmente y sin discriminar a estudiantes de la provincia; planificando, ejecutando y evaluando de manera coordinada los objetivos estratégicos de los documentos y compromisos de gestión, realizando reuniones colegiadas a nivel de equipo directivo, de coordinaciones y de ATI, efectivizando el monitoreo docente, el acompañamiento muestra cierta debilidad por factores de desconocimiento y manejo de tiempo, nos esforzamos por estar en constante comunicación con la comunidad carmelina, el clima institucional se basa en el respeto a todo ser vivo, fraternidad, servicio y colaboración bajo el lema de PAZ Y BIEN. Descripción y formulación del problema El problema se refiere al “Inadecuado acompañamiento pedagógico en evaluación formativa a docentes de matemática del segundo grado de educación secundaria en la I.E. “Nuestra Señora del Carmen” es necesario abordarlo, por las exigencias que plantean las políticas educativas respecto a la calidad, pertinencia y eficacia de la labor docente y su 7.

(8) formación en servicio, ya que los permanentes cambios de la ciencia y tecnología, el manejo de la información en diversos campos de la cultura se constituyen en retos propuestos del siglo XXI y el acompañamiento, la asesoría pedagógica enmarcada en el enfoque reflexivo critico de nuestra labor profesional situada, es una exigencia para los profesionales en educación ya que, la mejora en su desempeño profesional, su autorregulación a través de comunidades de aprendizaje va contribuir al fortalecimiento pedagógico e influir en los logros de aprendizajes de nuestras estudiantes; más aún, si tenemos en cuenta la concepción de la evaluación formativa desde la mirada de la LGE la concibe como un proceso permanente de comunicación y reflexión sobre los resultados de aprendizajes de los estudiantes. Lo considera formativo integral y continúo, identificando avances, dificultades y logros de estudiantes con el fin de brindarles apoyo pedagógico necesario para mejorar; es decir, recoger información a fin de tomar decisiones que retroalimenten al estudiante y a los procesos pedagógicos, principalmente en matemática donde los resultados son adversos; en consecuencia, debemos transitar de una cultura de calificación a una cultura de evaluación para impulsar la mejora de metas institucionales y de la práctica docente en el aula. El acompañamiento y la asesoría pedagógica en evaluación formativa a docentes de matemática, es factible de solucionar, porque se encuentra inmerso dentro de los documentos de gestión, además de tener relación con las políticas que establece el Minedu en EBR, convirtiéndose en un aspecto necesario de la gestión, quienes, como líderes pedagógicos, luego de empoderarnos de manera gradual, orientaremos para luego fortalecernos. El potencial de mejora es de trascendencia, porque nos vamos a involucrar en realizar un adecuado acompañamiento y asesoramiento pedagógico a los profesores de matemática, generando instrumentos que potencien el enfoque reflexivo crítico, ofrecer retroalimentación, autoevaluación, en forma permanente, planteando estrategias que cambien la mirada de la compañía, dando mayor importancia a la evaluación del proceso que retroalimenta y contribuye de manera oportuna a tomar decisiones para mejorar los logros del aprendizaje, fortaleciendo su autorregulación y la autonomía en la gestión de su preparación y el profesionalismo docente motivando a dinamizar las comunidades de formación. El acompañamiento pedagógico, cuyo objetivo primordial es apoyar la práctica pedagógica del docente en el aula y se implementa para atender la brecha de logro de aprendizajes (Minedu, 2016) se observa en las experiencias nacionales e internacionales que contribuye en la mejora de los aprendizajes y las prácticas desarrolladas en el aula; de allí que es un reto, que necesita condiciones para posicionarse con un enfoque reflexivo crítico, de fortalecimiento de capacidades de formación en servicio y mejora continua.. 8.

(9) De igual forma, en varios países del orbe, la forma de evaluar a los estudiantes se limita a pruebas escritas, en un 80% pensando únicamente en una evaluación sumatoria al final del proceso de aprendizaje; haciendo que quede reflejado únicamente sus conocimientos, sin permitirles demostrar sus habilidades y capacidades. Las demandas sociales en la actualidad, plantean el desafío de implementar, articular, la gestión institucional a la labor del docente, de los materiales educativos y de la evaluación con enfoque formativo en las instituciones de EBR. Por otro lado, el rendimiento en las diferentes evaluaciones, como las de (PISA 2015) a nivel internacional en Matemática, nos ubica en últimos lugares; lo mismo ocurre en el ámbito nacional, la UMC del MINEDU realizó la Evaluación Censal a los Estudiantes (ECE) los años 2015 y 2016 en secundaria, los resultados de aprendizaje en el nivel de logro satisfactorio en matemática, muestran el 9.5%, y 11,5% en esos años respectivamente, a nivel regional 11.6% y 15.5%, a nivel de UGEL Jauja 9.7% y 12.8% no escapamos a este problema, obteniendo el 14.6% y 17.2%, indicando que la mayoría de los aprendices no ha logrado las competencias básicas del área, podemos inferir que existe debilidad en el proceso de acompañamiento y asesoría a los profesores de matemática, en consecuencia; escasa cultura reflexiva, de autoevaluación y de retroalimentación adecuada a docentes y alumnos, como tarea colectiva que permita mejores rendimientos y fortalezca la comunidad educativa. Priorizamos la aplicación del enfoque reflexivo crítico en el acompañamiento y la asesoría, porque el docente es elemento clave del proceso educativo y requiere de un toque personalizado que estimule, complemente y fortalezca su delicada labor, contribuyendo oportuna y profesionalmente con su formación en servicio, lo que significa; procesos permanentes de cambio y una mejora continua, desde la autocrítica y reflexión, aportando y aprendiendo como equipo directivo, a partir del liderazgo pedagógico compartido en la gestión curricular, asimismo, poniendo especial énfasis en la evaluación formativa, aspecto vital que no se le ha dado relevancia porque en muchos casos, se mantiene una usanza pedagógica dentro del aula con un enfoque basado en contenidos y un aprendizaje reproductivo, donde los parámetros de la evaluación son la reproducción y práctica de conocimientos de forma mecánica y automatizada, sin aplicar ni destacar la función que cumple la retroalimentación, la autoevaluación, la coevaluación y compartir con el estudiante el rol y la responsabilidad de evaluar sus aprendizajes. Cabe resaltar en este ínterin la tarea de cuestionamiento a la experiencia docente individual y grupal como resultado del trabajo colaborativo, reflexivo emprendido por los profesores de matemática al cuestionar, polemizar sobre las posibles causas de los resultados de aprendizaje que obtienen las estudiantes en general y de segundo grado en particular, en las diversas pruebas de la ECE. ERA generando, indagando y consolidando espacios de diálogo con dicho propósito, donde reine la confianza, se 9.

(10) consideren las diferencias y se consoliden propuestas, buscando constituirse en una Comunidad Profesional de Aprendizaje. Análisis y resultados del diagnóstico Descripción de la problemática identificada con el liderazgo pedagógico El problema seleccionado, tiene relación con las dimensiones priorizadas, los procesos de gestión y los aprendizajes; al abordar el inadecuado acompañamiento pedagógico en evaluación formativa a docentes de matemática, nos estamos refiriendo a la inapropiada utilización del enfoque reflexivo crítico en la asesoría, evidenciándose en el insuficiente entendimiento y práctica para promover en los profesores la reflexión crítica sobre su actuar y la inadecuada retroalimentación al momento del asesoramiento del equipo directivo; por el escaso conocimiento y aplicación de la evaluación de proceso en matemática, debido a la débil formación inicial y en servicio del maestro, así como el inapropiado manejo de instrumentos de la evaluación procesual, relacionándose con el primer y cuarto compromiso de gestión el Progreso anual de los aprendizajes y Acompañamiento y monitoreo al ejercicio pedagógico, asimismo, existe escaso dialogo y cultura reflexiva durante el seguimiento de directivos a maestros, por la desconfianza, reserva y poca apertura, la incorrecta optimización del tiempo para sensibilizarlos vinculándose con la gestión de la Convivencia Escolar. Considero del Marco del Buen Desempeño del Directivo (MBDDir) el segundo dominio; orientaciones de los procesos pedagógicos a fin de mejorar los aprendizajes de las estudiantes, comprendiendo las aptitudes enfocadas en potenciar el desarrollo de la profesionalidad docente, implementando una asesoría adecuada y de calidad; con acompañamiento sistemático al proceso de enseñanza, específicamente en la evaluación formativa, capacidades que necesitamos desarrollar y fortalecer como equipo ejecutivo, complementando con la competencia cinco al promover y liderar una comunidad de formación con los docentes, basada en la colaboración mutua, la autoevaluación profesional y la formación continua orientada a enriquecer la práctica pedagógica y asegurar logros de aprendizaje. También la competencia seis, gestiona en su institución la calidad de los procesos pedagógicos mediante el seguimiento sistemático a los docentes y la reflexión conjunta, con el fin de alcanzar metas de aprendizaje; monitoreando y orientando la aplicación de metodologías de acompañamiento y evaluación en especial de proceso, observando particularidades y diferencias de los estudiantes, proponiendo formas pertinentes de evaluación orientadas a medir, las fases y los resultados de la enseñanza – aprendizaje, motivando el uso de los resultados de evaluación para retroalimentar aprendizajes y reflexionar sobre su propio desempeño pedagógico. 10.

(11) Asimismo, cabe señalar la relación con las dimensiones y propuestas de liderazgo de Robinson (2008); Leithwood, (2006) y Bolívar (2010) que priorizan el liderazgo pedagógico y los resultados de las estudiantes. Resultados del diagnóstico De acuerdo con Flores, quien menciona: “la entrevista en profundidad es una técnica de investigación cualitativa de carácter social” (Flores, 2016, p.12). Que se utilizó en este caso y no está sujeta a una estructura formal, son libres las respuestas que pueda ofrecer el entrevistado mediante la guía de cuestionamientos; Flores, (2016) expresa: “que la guía de preguntas es una ayuda para recordar al entrevistador las interrogantes” (p.13). las que fueron pensadas y elaboradas previamente La guía de entrevista para los coordinadores pedagógicos, es un cuestionario con siete preguntas abiertas, sobre fortalezas y debilidades que perciben en su actuar como asesores en la aplicación del sentido introspectivo y acompañantes del desempeño profesional en el aula en la evaluación formativa y cultura reflexiva; es así que a la primera pregunta acerca de, ¿qué saben del enfoque reflexivo crítico y que tanto lo aplican durante la asesoría pedagógica? los coordinadores respondieron: es un planteamiento que busca la autocrítica, lo utilizan haciendo recapacitar al colega, luego de mencionarles las fragilidades observadas dándoles sugerencias de mejora. A la interrogante ¿considera que utiliza el dialogo reflexivo con el docente asesorado y lo hace reflexionar en su tarea y el compromiso asumido lo cumple? Contestan que sí, pero en muchos casos la propuesta sugerida lo efectúa parcialmente o no lo consideran. La tercera pregunta acerca de, ¿perciben, que la manera de asesorar la gestión del aula en la evaluación formativa es la adecuada y suficiente? indican que tienen idea de la evaluación formativa, pero hay falencias en el manejo del tema; al cuestionamiento ¿consideran que los docentes están planificando los documentos con la evaluación formativa y son pertinentes? indican que también muestran debilidad, porque no se daba importancia a la evaluación de proceso se trabaja más con la evaluación sumativa; a la pregunta ¿creen que están elaborando y utilizando los instrumentos de evaluación correctamente, porque? mencionan que no, porque en muchos casos se pierde la relación entre el indicador y el instrumento de evaluación, en matemática más se observa el uso de las pruebas escritas, prácticas calificadas. Al inquirirles sobre ¿cómo se sienten cuando van a realizar la reflexión conjunta acerca de las dificultades y fortalezas observadas en el desarrollo de la clase durante el asesoramiento? Contestan, en muchos casos con cierto temor, por cómo expresar lo observado y dependiendo del docente, sobre cómo va reaccionar ya que algunos te escuchan, pero no quieren aceptar sus errores; y sobre ¿cómo creen que se siente el 11.

(12) docente cuando va a realizar la reflexión conjunta sobre las dificultades y fortalezas observadas en el desarrollo de la clase? responden que, a la defensiva, con preocupación y cierto miedo o fastidio. Concluimos que, los coordinadores en su labor de asesoría hacen recapacitar a los docentes sobre lo sucedido en el aula, pero muchas veces los aportes no son considerados en su totalidad, el mal continua; es decir, se observa la inadecuada aplicación del enfoque reflexivo en la asesoría, respecto a la evaluación de proceso por el débil conocimiento y manejo del tema, en la elaboración de instrumentos, porque no se ha dado la importancia que requiere, además de percibir cierto recelo, temor al afrontar la asesoría y acompañamiento implicando un limitado dialogo y cultura reflexiva durante el acompañamiento entre directivos y maestros. La guía de entrevista para los docentes de matemática del segundo grado, consta de nueve preguntas abiertas, que busca encontrar las ideas, pareceres, conocimientos, actitudes y prácticas respecto al enfoque reflexivo crítico, evaluación formativa y la percepción que tienen de la realización del diálogo reflexivo con los directivos. A la primera pregunta ¿Sienten que realizan una reflexión consiente sobre su labor en el aula, durante la asesoría que brinda el acompañante, logra sensibilizarte para mejorar tú práctica pedagógica? Responden creo que sí, sin convencimiento y que la mayoría de veces les ayuda los consejos que brinda el coordinador, a las interrogantes ¿qué entienden por evaluación formativa? ¿Antes de iniciar la clase, explican a sus estudiantes el propósito y cómo evaluarán la clase en ese día? y si ¿utilizan diversas formas e instrumentos, para evaluar a sus estudiantes, cuales usan con frecuencia? Y además si ¿realizan la retroalimentación durante la clase, ¿cómo lo hacen? ¿consideran que si esta es oportuna, se podrá superar los niveles de logro del área de matemática? se obtiene las siguientes respuestas; evaluación formativa, es la evaluación de proceso que se da durante el desarrollo de la clase, y por supuesto explican a sus estudiantes el propósito de la clase, pero no como evaluarán y sobre la utilización de diversas formas e instrumentos para evaluar, contestan las pruebas escritas, prácticas calificadas, intervenciones en la pizarra y acerca de si realizan la retroalimentación durante la clase, indican que si lo hacen, felicitando a las que trabajan bien y corrigiendo a la que erró. A las interrogantes ¿cómo te sientes cuando el acompañante va a realizar la reflexión conjunta sobre las dificultades y fortalezas observadas en el desarrollo de la clase durante el asesoramiento? Y si ¿El acompañante logra hacerte reflexionar en el tiempo que dura el asesoramiento? Responden, que existe cierta tensión y temor, se percibe como una situación de amenaza, y respecto al tiempo; si es corto, y las observaciones son limitadas, sobre la evaluación de proceso y se desarrollan sugerencias de lo observado, pero, se logra poco al no ser 12.

(13) convincente. Al preguntar ¿consideras que se busca mejorar la práctica pedagógica en las horas colegiadas a través del dialogo y la colaboración entre los profesores? Mencionan que sí, hay conversaciones de distinta índole con ciertas reservas del trabajo que realizan porque temen ser criticados; aunque ya se están animando a compartir expresan. Concluimos, que la aplicación del enfoque reflexivo crítico, no es contundente en generarles reflexión en su actuar en el aula que los convenza y genere cambios, hay débil manejo de la evaluación formativa, en su aplicación y elaboración de instrumentos, además, de la sensación de temor y poca confianza que se tiene al afrontar la realización del diálogo reflexivo con directivos durante la asesoría. También se aplicó a las estudiantes del segundo grado una encuesta, según Buendía; Colás y Hernández, (1998) la encuesta se convierte en un valioso recurso, es la metodología más adecuada para recabar opiniones, creencias o actitudes porque los encuestados manifestarán lo que quieren que se sepa de ellos, ayuda a obtener información de una gran cantidad de sujetos. El instrumento es un cuestionario y según Sánchez, H. y Reyes, C. (2006) refiere es un: “formato escrito de cuestiones o preguntas diversas relacionadas con los objetivos del estudio. Las preguntas o reactivos pueden ser de diferente tipo: de elección forzada, de respuestas abiertas, dicotómicos, de comparación por pares, de alternativas múltiples” (p. 152). El cuestionario aplicado tiene nueve preguntas, siete dicotómicas con respuestas para marcar sí o no, otra, para elegir una alternativa y una pregunta abierta, buscando cruzar información y poder corroborar o desestimar lo mencionado por sus docentes respecto a la temática antes mencionada, haciendo énfasis en el manejo de estrategias y aplicación de instrumentos de evaluación formativa en matemática; se pudo confirmar que el profesor generalmente usa pruebas escritas, realiza a veces la metacognición, no evalúan a sus compañeras, ni se autoevalúan, a los cuestionamientos siguientes ¿Sientes que tu profesor te apoya oportunamente en las dificultades de tu aprendizaje, se preocupa por ti cuando no sabes, y te vuelve a explicar?, ¿Tu docente, retroalimenta tus aprendizajes, conversa contigo te dice lo que tienes que mejorar oportunamente, te da la oportunidad de rehacer tu trabajo? y ¿Qué acciones muestra tu profesor cuando observa que no trabajas y no aprendes? Contestaron muchas que, si les apoya y les vuelve a explicar, cuando no aprenden; también existe otro grupo de estudiantes que menciona, no nos hace caso, a veces reniega cuando no entendemos o no podemos resolver el problema y a veces nos ignora. Se concluye que, hay debilidad en el empleo del diálogo reflexivo, de estrategias y elaboración de instrumentos de evaluación de proceso en matemática y en la forma de relacionarse con un sector de estudiantes. 13.

(14) Alternativas de solución del problema identificado Dimensión Monitoreo Acompañamiento y Evaluación. En esta dimensión las acciones planteadas son: iniciar con la evaluación de los procesos de la Institución Educativa (PE03.02: Evaluar los procesos de la I.E.), promoviendo la sensibilización y motivación de los integrantes del equipo directivo sobre la forma y calidad del acompañamiento y la asesoría, haciendo énfasis en la necesidad y la importancia del dialogo reflexivo crítico para una nueva docencia, así como la aplicación de la estrategia Metodología Estudio de Clase, elaboración de instrumentos de monitoreo y retroalimentación a la práctica docente, enmarcada en el enfoque formativo mediante la realización de talleres, ya que si los miembros del equipo directivo se encuentran motivados, convencidos y comprometidos sobre la importancia, de la aplicación del sentido reflexivo crítico y la Metodología Estudio de Clase en el acompañamiento pedagógico (PE03.04: Adoptar medidas para la mejora continua), va ser un ingrediente imprescindible para mejorar el desempeño docente, necesidad que conduce a fortalecer la capacidad técnica en el manejo y aplicación del trabajo colaborativo y dialogo reflexivo en los directivos y docentes (PS01.03 fortalecer capacidades), ya que esta debilidad impide dar una mirada de autocrítica a las labores realizadas en el aula; con la aplicación de la estrategia Metodología Estudio de Clase, los docentes en una labor conjunta y colaborativa desde la planificación, fortalecerán su capacidad técnica en el manejo y utilización de la autocrítica, la reflexión conjunta y compartida, haciéndose más conscientes y nutridos los procesos del monitoreo y acompañamiento; en consecuencia, se generará la comunidad de aprendizaje del equipo directivo como un espacio de interacción y formación profesional desarrollando un trabajo colegiado (PO03.01: desarrollar trabajo colegiado), fortaleciendo la formación en servicio y realizar un adecuado acompañamiento pedagógico de calidad (PO02.03: realizar el acompañamiento y monitoreo pedagógico). Dimensión Gestión Curricular Planteamos las siguientes acciones: organizar espacios de interacción y formación profesional fortaleciendo el trabajo colegiado con los docentes del segundo grado de matemática (PO03.01: desarrollar trabajo colegiado) implementando y desarrollando talleres de actualización en evaluación formativa, en planificación curricular y revisión de documentos, elaboración de instrumentos de evaluación, con un tinte formativo, que permita una retroalimentación, autoevaluación, coevaluación oportuna y enriquecedora, necesitando disponer de espacios para el aprendizaje (PO02.03: Disponer de espacios para el aprendizaje) además de programar y ejecutar gastos (PO04.01: Programar y ejecutar gastos) y lo fundamental, aplicar la estrategia Metodología Estudio de Clase en matemática, que 14.

(15) contribuirá enormemente a optimizar el actuar profesional de los profesores en los procesos didácticos del área y en interrelación con los lineamientos básicos de la evaluación formativa, porque se va aplicar las tres fases de esta propuesta: indagación-planeación, ejecuciónobservación y revisión-reflexión; propiciando condiciones favorables para reflexionar, innovar prácticas, en el uso de materiales, instrumentos y recursos pertinentes según el contexto, además de sistematizar el proceso desarrollado y la formación continua de los maestros, fomentando el trabajo cooperativo, propiciando el estudio, la profundización disciplinar y didáctica del área, diseñando una variedad de propuestas y planteamientos, (PO03.02: Desarrollo de la investigación e innovación pedagógica), constituyéndose en una comunidad de aprendizaje que se proyectará al aula entre estudiantes de la misma y/o diferente aula, en matemática donde se refuercen los aprendizajes permanentemente (PO03.02: reforzar los aprendizajes). Dimensión Convivencia Escolar. La alternativa que se plantea es promover como equipo directivo espacios de confianza, acercamiento y trabajo colaborativo con los docentes de matemática, buscando promover una buena convivencia escolar (PO05.01: Promover la convivencia escolar). desarrollando talleres de integración con diversidad de tareas y dinámicas individuales y grupales bajo un análisis de introspección y extrospección, ante cambios de actitud en un equipo que ayuda, previniendo y alentando la capacidad de respuesta transformando en autogestionable, autosustentable que fluya adecuadamente frente a las adversidades que surgen día a día, mejorando la actitud y bienestar del profesor, estableciendo acuerdos, código de ética del área y lemas de buena convivencia, vigorizando sus habilidades blandas (PS01.03 fortalecer capacidades), también desarrollar talleres de habilidades sociales básicas para el acompañamiento en las horas de trabajo colegiado de directivos, (PO03.01: desarrollar trabajo colegiado) como la empatía y asertividad, el optimismo ofreciendo confianza, ánimo, autonomía, pensamiento holístico para elaborar y emitir un juicio global, actitud desprejuiciada, sin anticipar juicios de valor, mediante juego de roles, desestimando el desaliento, usando un diálogo reflexivo de calidad, generando Comunidades Profesionales de Aprendizaje.. Referentes conceptuales y de experiencias anteriores Referentes conceptuales frente a las alternativas priorizadas Dimensión Monitoreo y Acompañamiento. La formación docente estaba marcada por una visión técnica y racional, mediante capacitaciones individuales fuera de contexto, donde se reproducía y aplicaba propuestas 15.

(16) diseñadas para otras realidades como valederas a toda situación educativa; en contraposición a esa lógica mecanicista, Freire refiere: “Enseñar exige reflexión crítica sobre la práctica” (Freire, 2004, p.13) esto implica un movimiento dinámico, entre la experiencia y el pensar sobre el hacer. En ese sentido, Dewey define la acción reflexiva como la acción persistente, activa y cuidadosa de toda creencia o práctica a la luz de los fundamentos que la sostienen y de las conclusiones a las que conduce, no se concibe como un conjunto de procedimientos específicos a seguir, sino más bien como una forma de afrontar y responder problemas, incluye un esfuerzo voluntario y consciente relacionando la evidencia empírica con la racionalidad, produciéndose un movimiento sostenido y dirigido hacia un fin común, es decir, una manera de ser como maestro, implica intuición, emoción y pasión, un equilibrio entre la reflexión y la rutina, entre pensamiento y acción (Dewey, 1998, p.10). En la misma línea Schön, (1998) sostiene que cuando la acción del docente deja de ser un transmisor del currículo oficial, para transformarse en un profesor reflexivo, es que busca mejorar su labor permanentemente para el bienestar de los intereses de sus estudiantes. En consecuencia, podemos afirmar que acompañamiento pedagógico es una estrategia formativa, donde se realiza el asesoramiento de manera personalizada al profesor, en su labor diaria, partiendo de sus necesidades específicas; es intencional, organizado; se hace efectivo mediante el diálogo reflexivo, en interacción y con una relación horizontal, disposición personal, suscitando retos y compromiso, es continuo, sostenido y mediado por un acompañante quien a través de la reflexión crítica individual y colectiva promueve mejorar la praxis pedagógica, con la intensión de forjar gradualmente la autonomía profesional y mejora de los aprendizajes. El acompañamiento interno, es conducido por los integrantes del equipo directivo: el director, subdirector y/o Coordinadores Pedagógicos para ejercer orientación, apoyo y asesoría a uno o varios docentes de las áreas asignadas (Minedu, 2017). A través de la R.S.G.N°008-2016 y la R.M.N°088-2018- MINEDU, se establecen disposiciones para el acompañamiento pedagógico en la EBR, enunciando el enfoque reflexivo crítico expresando que el docente en el transcurrir de su trabajo cotidiano reflexione, reconociéndose a partir de una continua revisión de su labor de enseñanza, a fin de que partiendo de ese momento se cuestione, tome decisiones, se apropie de manera crítica de diversos saberes, desarrollando habilidades en salvaguarda del aprendizaje de sus estudiantes, mejorando su desempeño y reafirmándose profesionalmente. También, da líneas directrices que orientan el desarrollo del acompañamiento como la preparación docente centrada en la escuela, considerando las oportunidades que ofrece el contexto de la institución, a fin de promover un aprendizaje que se relacione estrechamente con la problemática educativa; asimismo, promover una práctica pedagógica reflexiva, para producir procesos de variación y progreso individual e institucional; construyendo de manera colectiva, 16.

(17) involucrando procedimientos decisivos de cambio y mejora permanente, finalmente busca generar impacto en las experiencias de los estudiantes en su formación integral. (Minedu, 2018). La normativa precisa la importancia de la reflexión en la práctica dentro del aula, con la intensión de cuestionar su tarea para tomar decisiones que le ayuden a fortalecer y desarrollar habilidades, competencias profesionales personal y colectivamente. En el proceso de acompañamiento pedagógico, el diálogo reflexivo es trascendental, el Marco de Buen Desempeño Docente (MBDD); refiere que el docente al ejercer su tarea debe actuar siempre de manera reflexiva, implica tener la capacidad de autobservarse con sentido crítico descubrir los saberes que necesita para decidir y actuar adecuadamente en cada contexto (Minedu, 2012, p.15). Es decir, fortalecer su autonomía profesional, evaluando cuan pertinente es su práctica desde su propia experiencia, de allí la importancia de lograr en el docente el fortalecimiento de un actuar reflexivo, y a la vez crítico, primero con la ayuda del acompañante para que luego se convierta en una herramienta personal de autoaprendizaje más autónomos y transforme su labor. Gimeno, S. (1991) expresa, la innovación de los sistemas educativos proviene más de los modelos de formación en el ejercicio, que de los sistemas de formación inicial desligados de las necesidades de la práctica. Por lo expuesto, los miembros del equipo directivo, tenemos la responsabilidad, de realizar un acompañamiento y asesoramiento de calidad, de manera personalizada y colectiva, en su práctica diaria, usando el diálogo reflexivo, en una relación horizontal, generando compromiso y fortaleciendo su competencia reflexiva y autonomía profesional progresivamente, esta acción es parte de la alternativa que se propone en el fortalecimiento de comunidades de aprendizaje, basada en un objetivo común, de colaboración mutua, autoevaluación y formación profesional continua. Asimismo, con la implementación de la Metodología Estudio de Clase que es una estrategia de acompañamiento de origen japonés, utilizada en matemática Jiménez, C. y García, A. (2014) refieren, la metodología permite a los docentes enfrentar problemas que surgen en el aula respecto a la enseñanza-aprendizaje de matemática, en un proceso de investigación, donde se dialoga, debate, en el marco de la pedagogía y la didáctica usada en sus propias clases, la participación del grupo de maestros tiene la intención de generar la ejecución de una variedad de métodos y recursos en un contexto educativo que dé como resultado la mejoría de las clases; propone tres fases: fase de indagación-planeación, fase de ejecución-observación y fase de revisión-reflexión; su ejecución propicia condiciones favorables para la reflexión, la innovación de prácticas, el uso de materiales y recursos pertinentes según los contextos, la sistematización del procedimiento desarrollado y la formación continua de los maestros, fomentando la labor colaborativa, propiciando el estudio, profundización disciplinar y didáctico junto con la consolidación de competencias 17.

(18) en los estudiantes (p.92). “es una estrategia de fortalecimiento institucional” (Men, 2012, p. 8) porque mediante el trabajo en equipo, la creatividad, la búsqueda de saberes, y la investigación, la institución se dinamiza e impacta cuando se involucra un equipo de gestión, en la significatividad de los planes de estudio, y documentos de gestión. De la experiencia realizada con estudiantes del programa de licenciatura en matemáticas, éste método aporta conocimientos en la ejecución de actividades de aula, en el desarrollo de planeaciones y en la realización de procesos de evaluación y auto evaluación de la práctica educativa, haciendo del recinto un espacio abierto a la crítica y transformación constante.. Dimensión Gestión Curricular. Trabajar en el aula, de manera que se fortalezca el desarrollo cognitivo de los estudiantes, implica darle importancia a la evaluación con un enfoque formativo, Shepard propone un modelo con tres aspectos que se constituye en la piedra angular en manejo del profesor y lo plantea a manera de preguntas: ¿a dónde tratas de ir? o ¿qué quiero que aprendan mis estudiantes? con la finalidad de poseer un conocimiento claro y anticipado del propósito, del aprendizaje esperado, permitiendo tener la idea de saber hacia donde les dirige las actividades propuestas y con qué criterios, indicadores va evaluar el trabajo del estudiante, todo esto con la intensión de involucramiento en la clase, un desarrollo de experiencias activas pudiendo observar fortalezas y debilidades invitando a un proceso reflexivo a fin de autoevaluarse, cuando reciba retroalimentación de su maestro o sus pares, por lo que amerita usar un lenguaje sencillo, asegurando la comprensión de todos los aprendices. La segunda pregunta ¿dónde estás ahora? o ¿qué aprendizajes has construido hasta este momento? Nos conduce a saber qué y cuáles son los conocimientos que poseen los estudiantes, durante todo el desarrollo del proceso de aprendizaje, de manera directa y en plena acción de experiencia de su labor individual o grupal, a través de preguntas personales, o cuando explican en la clase cómo resolvieron un problema, o al revisar un trabajo escrito. Y en respuesta a la tercera pregunta ¿cómo puedes llegar allí? o ¿de qué forma voy a lograr que aprendan lo que se espera? el docente debe recurrir a la retroalimentación, con ojos de lince reparar las dificultades detectadas en la experiencia durante el trabajo de los estudiantes, desplegando acciones necesarias para que sean capaces de entender la manera de cubrir una ausencia o deficiencia, a fin de alcanzar el criterio de evaluación, vigilando su propio desempeño, porque lo que no se quiere es que siga cometiendo los mismos errores, a fin de hacer eficaz la retroalimentación es necesario que el profesor analice los trabajos y reconozca el patrón de error. (Shepard, 2008, p.19). Al respecto, Casanova (1998) propone buscar un prototipo de evaluación "formativo,. 18.

(19) continuo e integrado en el desarrollo del currículo, ayudando en su mejora y de los propios procesos de aprendizaje del alumnado" (p.66). Es pertinente mencionar que uno de los propósitos de la evaluación formativa es incrementar la confianza de los estudiantes a fin de enfrentar retos, errores, comunicar lo que conocen y lo que no saben a fin de ser conscientes de sus dificultades, necesidades, fortalezas y alcanzar mayor autonomía en su aprendizaje; y con respecto al docente, es retroalimentar permanentemente la enseñanza con la aplicación de variados métodos y formas de enseñar atendiendo las diferentes exigencias de aprendizaje, generando oportunidades diversas de acuerdo a los niveles alcanzados, evitando el retraso, la deserción o exclusión de los alumnos para poder desarrollar y lograr las competencias. (Mineduc, 2017). De allí la necesidad de considerar los procesos didácticos de matemática en el aula, cuyo enfoque centrado en la resolución de problemas da soporte al desarrollo de las competencias del área por lo que son importantes para su logro; en primera instancia el estudiante debe familiarizarse con la situación y el problema; enfrentándolo y analizando la información, mediante preguntas identificando el propósito o el para qué va a resolver, también los tópicos matemáticos que contiene el problema, y la factibilidad de su resolución mediante la lectura, el parafraseo, el subrayado con lápices de colores, con ayuda de dibujos y anotaciones imaginando la situación problemática, compartiendo lo que han entendido con sus compañeros; invocando a sus saberes previos. Luego, la búsqueda y ejecución de estrategias, el estudiante debe averiguar, proponer, idear o seleccionar las estrategias necesarias de resolución del problema, utilizando material concreto estructurado y no estructurado, uso de dibujos, gráficos, tablas, analogías, partiendo de sus saberes previos, identificando nuevos términos, procedimientos y nociones, expresando las dificultades que tienen y compartiendo sus hallazgos, reflexionando sobre el procedimiento elegido. Luego socializando sus representaciones, con el propósito de ir asegurando el aprendizaje esperado (las ideas matemáticas, vocabulario, procedimientos matemáticos y otros) resaltando las representaciones y procesos que realizó, resultados obtenidos, siendo necesario el intercambio de sus experiencias a través de comparaciones y verificaciones del proceso de resolución seguido con las producciones de sus compañeros, comentando las estrategias que utilizó, las dificultades y dudas que aún tiene, lo que descubrió, etc., sin recurrir a la aprobación del docente, posteriormente, reflexiona y formaliza, partiendo de la reflexión de todo lo realizado sobre el proceso de resolución, consolida y relaciona los procedimientos precisando sus conocimientos, nociones o conceptos matemáticos reconociendo su importancia y utilidad dando respuesta al problema, siempre reflexionando sobre lo realizado elaborando nuevas explicaciones. Finalmente plantea otros problemas, transfiriendo los procedimientos y saberes 19.

(20) matemáticos construidos en otras situaciones y problemas que personalmente proponga recurriendo a su creatividad. Tejada (2010), refiere en un artículo acerca de evaluación de competencias en contextos no formales, de "dispositivos" e "instrumentos". Distribuyendo en: (1) instrumentos vinculados con "sabe" y "cómo", donde se ubican las pruebas orales, de ensayo, de libro abierto, objetivas y mapas conceptuales; (2) herramientas relacionadas con el "demuestra cómo", aquí se encuentran las pruebas de desempeño (proyectos, estudios de caso, etc.), las rúbricas y entrevistas; (3) instrumentos enlazados con el "hace", se designan la observación, la evaluación 360°, el balance de competencias y los portafolios (carpetas de aprendizaje, dossiers, etc.). Se observa, que se entremezclan ciertos criterios, por ejemplo, las evidencias que se recogen del alumnado (como pruebas o portafolios), con la observación (que es una técnica para evaluar esas evidencias que ha producido el alumnado) a pesar de ser una clasificación coherente. Castejón et al. (2009) explica que el profesor utilice "alguna forma de registrar que permita verificar cómo se está ejecutando en un contexto de evaluación formativa y continua" (p. 89). Alude a las listas de control cuya utilidad es comprobar la existencia de determinadas adquisiciones y propone las escalas de comprobación, para revelar los diferentes grados de adquisiciones. En ese sentido, se busca valorar el desempeño de los estudiantes cuando ponen en acción diversas aptitudes, ya sea combinándolas o integrándolas al enfrentar y resolver problemas retadores, generando oportunidades para que demuestre su capacidad de integrar adecuadamente las competencias en matemática, lo que se fortalecería con la metodología de estudio de clase ya que aportara saberes en la ejecución de actividades de aula, en el progreso de planeaciones, la realización de formas y procedimientos de evaluar, con el fin de mejorar los niveles de logro en el área. Dimensión Convivencia Escolar. Para que el acompañamiento se efectúe con buenos resultados, es necesario el fortalecimiento de las habilidades sociales básicas, en los integrantes del equipo directivo como condiciones mínimas para un acompañamiento efectivo, el (Minedu, 2017b, p.53) menciona: La empatía y asertividad, como el comportamiento de entender el punto de vista de la otra persona, aunque sean muy diferentes de los nuestros, los razonamientos y argumentos que sustenta, el optimismo, proyectando confianza, ánimo, autonomía, el pensamiento holístico, para elaborar y emitir un juicio global cercano a su contexto entrelazando detalles y diversos aspectos que muestren el desempeño observado, poseer 20.

(21) una actitud desprejuiciada, mediante la descripción objetiva y cercana a la realidad, sin anticipar juicios de valor y perspicacia para distinguir a docentes que sólo escuchan sin mostrar interés de mejorar su labor, de aquellos que si tienen ese propósito, desestimando la culpa y el desaliento. Pozo, J.(2008) menciona que el aprendizaje de habilidades sociales son formas de comportamiento propias de la cultura, que adquirimos de forma implícita con otras personas en la interacción cotidiana, por otro lado (Minedu, 2017a, p 12) refiere la importancia de crear vínculos afectivos desde el inicio, generando una comunicación efectiva, una relación sostenida mostrando en todo momento; la actitud de “escucha activa” con una postura de atención a su expresión corporal, verbal, sentimental, emocional debiendo estar atentos, ser empáticos con las preocupaciones, emociones que manifiesta, practicando la paciencia, dando tiempo al docente a construir sus respuestas y conclusiones proyectando una actitud de apertura e interés hacia lo que tiene que expresar, manteniendo el silencio cuando sea necesario. En esa medida, la realización de talleres de integración, cobra importancia por la diversidad de tareas, dinámicas individuales y grupales bajo un análisis de introspección y extrospección, que ante cambios de actitud en un equipo ayuda, previene, alienta la capacidad de respuesta transformándola en autogestionable, autosustentable de manera que fluya adecuadamente frente a las adversidades que surgen, acrecentando la actitud del profesor, su sentido de pertenencia y autoestima. De lo expresado la comunidad de aprendizaje ayudara a revertir la relación entre docentes que se tiñe de individualismo por egoísmo y envidia generando la premisa de no compartir experiencias ni conocimientos, que es necesarios desestimarlos por un trabajo cooperativo y dotado de educación emocional en ese sentido, Stoll, (2005) conceptualiza: “Un grupo de personas que se apoyan y trabajan unidas, movidas por una visión de aprendizaje común, preguntándose sobre su práctica aprendiendo juntas, buscando nuevas y mejores propuestas dentro y fuera de su comunidad inmediata para superar el aprendizaje de todos los estudiantes” (p.9) y según Torres, (2001) menciona es una propuesta educativa comunitaria, donde es posible la educación para todos y el aprendizaje permanente basado en el esfuerzo conjunto, resalta el potencial y la importancia de los aprendizajes que se generan y desarrollan a nivel local, aprecia el aprendizaje entre pares e inter-generacional refiere que las comunidades poseen recursos, personas, instituciones y redes de aprendizaje involucrando a niños, jóvenes y adultos estimulando la interculturalidad respeto por lo diverso, como un modelo de desarrollo y cambio educativo de adentro hacia fuera. Coll (2008) identifica varios tipos de comunidades de aprendizaje: una de ellas se refiere al aula, dentro del salón de clase, donde participan el profesor-estudiantes y entre estudiantes, dando importancia a los distintos grados de pericia de los participantes con el fin específico de que 21.

(22) todos mejoren sus aprendizajes, enfatizando en la autonomía y regulación adquiriendo habilidades y estrategias metacognitivas, de aprendizaje colaborativo y promoviendo altos niveles de dialogo, comunicación e interacción entre los participantes. También Bolívar (2016) aporta características de las comunidades de aprendizaje primero saber a dónde se quiere llegar, implica tener visión y valores compartidos, colaboración centrada en el aprendizaje asumido con responsabilidad colectiva, intercambio mutuo, respeto y apoyo, indagación reflexiva profesional mediante un liderazgo compartido y distribuido. Es decir, un lugar donde se escucha y comparte experiencias, con responsabilidad colectiva, de apoyo y colaboración entre colegas; las relaciones juegan un rol trascendental convirtiéndose en el capital social basado en la confianza, la ayuda mutua que se van incrementando paralelamente al “capital profesional” que es el principal activo para transformar la enseñanza de allí la necesidad de cuidarlo y potenciarlo Hargreaves y Fullan, (2014).. Aportes de experiencias realizadas sobre el tema La experiencia realizada en Japón, cuna de esta propuesta por iniciativa de los mismos docentes denominada, jugyou kenkyu, (método de perfeccionamiento de las prácticas de aula) Lesson Study o Estudio de Clase, producto de la evolución del sistema de enseñanza, cuyas bases se asientan en las tres “C”: Conexión, con sus compañeros y la escuela trabajando valores de amistad, compañerismo y cooperación, que facilitarán al desarrollo de la segunda C Carácter, un carácter positivo que desde la fidelidad hacia uno y a los demás, se va fortaleciendo y la tercera C Contenido, que es escueto y su enseñanza tiene el faro, de que es el estudiante; el que va descubriendo su aprendizaje y aprende, en lugar de que el profesor exponga Lewis & Tsuchida, (1998). Los profesores japoneses, desde iniciar su carrera tienen la costumbre de trabajar colaborativamente, intercambian reflexiones, hallazgos de su práctica y de sus compañeros, comparten dudas y planifican anticipadamente, acuerdan conjuntamente la forma más eficaz de llevar un tema al aula, tratando de anticipar como reaccionaran los estudiantes ante actividades propuestas, persiguiendo alcanzar el máximo provecho de cada sesión de clase. Así es como consiguen el objetivo de mejorar la práctica docente y del método Lesson Study, logrando buenas ubicaciones en las pruebas internacionales. A la pregunta ¿porque constantemente investigan las lecciones, eso refleja lo que la docencia despierta en los profesionales de su país? Responde una maestra japonesa: “Si no lo hiciéramos, no seríamos profesores” Lewis & Tsuchida, (1998). La experiencia “La metodología estudio de clase como una herramienta de transformación educativa” realizada el 2013 en Colombia, liderado por Martha Ramírez y otros, su objetivo mejorar el aprendizaje de los estudiantes en matemática y fortalecer las 22.

(23) competencias profesionales de profesores, ocurre entre pares, el acompañamiento que realiza se basa en el Método Estudio de Clase, donde a partir de la problematización de una situación se reflexiona sobre las prácticas de aula mediante la planeación, observación y el análisis de las clases, nace como una estrategia de trabajo en equipo que decide aprender de su práctica personal, en beneficio de los procesos de enseñanza y aprendizaje fortaleciendo las capacidades de los discentes. Conclusión: la apropiación de la Metodología Estudio de Clase por todos los docentes de la IE Libre de Circasia Quindío, motivó incluirlo en el PEI como mecanismo de cualificación docente, la institución ha mejorado los resultados en las pruebas SABER. ISCE también mejoró progresivamente los métodos pedagógicos basados en la autorreflexión, conciencia de su actividad y actitud de cambio, así como generó comunidades de aprendizaje en matemática a nivel del departamento, direccionadas a la actualización docente encaminada a desarrollar idoneidad profesional propias de su labor partiendo del quehacer colaborativo y en los alumnos a incrementar competencias matemáticas a partir del ser y del razonamiento lógico propositivo, incluso se generó programas de investigación, diseño de guías de enseñanza y de aprendizaje. Jiménez, C. & García, A. (2014). En Inglaterra, Pete Dudley entre el 2003 y 2005 realizó un estudio piloto haciendo conocer este método en 45 escuelas elegidas como muestra representativa del país, los docentes involucrados expresan que cuando el alumnado participa más activamente se siente parte del proceso de enseñanza-aprendizaje consiguiendo resultados positivos Dudley, P. (2011). También se valora como enriquecedor y positivo las sesiones de planificación conjunta, los debates de formas de resolución de problemas, cómo desarrollar un concepto concreto, les conduce a un análisis riguroso que antes no habían realizado Lewis, (2006). Las conclusiones de este estudio piloto, son: este método al ser colaborativo y contar con la opinión del alumnado ayuda a aprender en la organización, priorizando tiempo y recursos didácticos. Y de acuerdo a los resultados recogidos este método por sus características puede implantarse de manera efectiva, en Inglaterra, llegando a conseguir la mejora de la práctica docente que es su objetivo. La experiencia: “Cambiando la enseñanza mediante la evaluación formativa”: El King’s Medway Oxfordshire Formative Assessment Project. Año 1999-2001 país Reino Unido, nivel educación media, tuvo como participantes a Paul Black and Dylan Wiliam, investigadores de Kings’ College de Londres, realizaron trabajos con seis establecimientos educacionales que enseñaban a estudiantes de 11 a 18 años; involucró a 48 docentes de Ciencias, Matemáticas y Lenguaje. Utilizando la metodología de Investigación-acción con una interacción sólida entre la práctica docente y la investigación con el objetivo de mejorar 23.

(24) la enseñanza mediante la inclusión de la evaluación formativa, implementando reuniones periódicas con docentes para reflexionar e implementar evaluaciones formativas, esta experiencia tuvo como hallazgo el aumento significativo en el rendimiento de los estudiantes, medido de acuerdo a las pruebas estandarizadas a nivel nacional, concluyendo que la aplicación de la evaluación formativa en las aulas genera mejorías en los aprendizajes y el rendimiento de los estudiantes.. 24.

(25) Propuesta de implementación y monitoreo del plan de acción El Plan para el Acompañamiento en Evaluación Formativa a docentes del área de Matemática del segundo grado en la I.E. “Nuestra. Señora del Carmen”, busca fortalecer las capacidades y habilidades de los integrantes del equipo directivo, para realizar un acompañamiento adecuado y de calidad a los docentes, intensión que movilizará y cuestionará paradigmas en cuestión de acompañamiento pedagógico, evaluación formativa, trabajo colegiado y colaborativo siempre centrados en nuestra razón de ser el logro de aprendizajes de nuestras estudiantes. La implementación del Plan de Acción responde al diagnóstico por el cual se seleccionó el problema y el marco teórico acopiado, para sustentar desde otra mirada académica y de experiencias similares, así mismo se cuenta con el respaldo institucional para su ejecución ya que es parte de los objetivos estratégicos del PEI y con el compromiso y la voluntad del personal directivo en la puesta en marcha y monitoreo de la propuesta:. 25.

(26) Matriz de plan de acción: objetivo general, especifico, dimensiones, acciones y metas. PROBLEMA: Inadecuado acompañamiento pedagógico en evaluación formativa a los docentes del área de matemática del segundo grado de educación secundaria en la I.E. Nuestra. Señora Del Carmen -Jauja OBJETIVO GENERAL. OBJETIVO ESPECIFICO. NES Optimizar la aplicación del enfoque reflexivo crítico en la asesoría pedagógica del equipo directivo.. Mejorar el Acompañamie nto Pedagógico en Evaluación Formativa a los docentes de Matemática en la I.E. Nuestra. Señora del Carmen. DIMENSIO. Implementar talleres de capacitación en evaluación formativa, en Metodología Estudio de Clase, en planificación y revisión de documentos curriculares, en elaboración de instrumentos de evaluación formativa en los procesos didácticos del área de matemática. Promover el desarrollo de habilidades sociales básicas del equipo directivo y los docentes del área de matemática para un acompañamiento pedagógico adecuado.. ALTERNATIVA DE SOLUCIÓN (ACCIONES). Gestión de Monitoreo, Acompaña miento. Implementar la comunidad de aprendizaje del equipo directivo. Gestión Curricular. Implementar la comunidad de aprendizaje docente y comunidad de aprendizaje de aula.. Gestión de convivenci a escolar. Desarrollar Talleres de Habilidades sociales.. ACCIONES Realizar Talleres de aplicación del dialogo reflexivo. Realizar Talleres de aplicación de la estrategia Metodología Estudio de Clase. Implementar un Plan de Monitoreo y Acompañamiento a los coordinadores Pedagógicos. Realizar Taller de capacitación en evaluación formativa. Realizar Talleres de aplicación de la estrategia Metodología Estudio de Clase. Realizar Taller de planificación y revisión de documentos curriculares de los procesos didácticos de Matemática. Realizar Taller de elaboración de instrumentos de la evaluación formativa. Realizar talleres de habilidades sociales básicas. Realizar juego de roles. Realizar talleres de integración, socialización.. METAS. 100% de participación de directivos en los Talleres.. 100% de participación de Profesores de matemática en los Talleres. .. 100% de participación de Profesores de matemática en los Talleres. Fuente: Elaboración propia (2018). 26.

(27) Matriz de la implementación de plan de acción: cronograma, responsables y recursos humanos Objetivos Específicos. Acciones organizadas según dimensión. Optimizar la aplicación del enfoque reflexivo crítico en la asesoría pedagógica del equipo directivo.. A1 Realizar Talleres de aplicación del dialogo reflexivo. Realizar Talleres de aplicación de la estrategia Metodología Estudio de Clase. A2 Implementar un Plan de Monitoreo y Acompañamiento a los coordinadores Pedagógicos Implementar talleres B1 Realizar Taller de capacitación en de capacitación en evaluación formativa. evaluación Talleres de aplicación de la estrategia formativa, en Metodología Estudio de Clase. Metodología Estudio Taller de planificación y revisión de documentos curriculares de los procesos de Clase, en didácticos de Matemática. planificación y revisión de B2 Realizar Taller de elaboración de documentos instrumentos de la evaluación formativa. curriculares, elaboración de instrumentos de evaluación formativa en los procesos didácticos de matemática. Promover el C1 Realizar talleres de habilidades desarrollo de sociales básicas. habilidades sociales Realizar juego de roles. básicas del equipo C2 Realizar talleres de integración, directivo y los socialización. docentes del área de matemática para un acompañamiento pedagógico adecuado.. Meta. Responsables. Recursos Humanos / materiales. Cronograma (mese M A M J.  Equipo Directivo  Separata del MINEDU sobre Diálogo Reflexivo.  Separata del MEN sobre la estrategia Metodología Estudio de Clase  Papelotes, Plumones  Papel bond, impresora. PC.. x. x. x. Equipo directivo.  Equipo Directivo  Docentes de matemática.  Norma técnica que regula el año escolar  CNEB Papelotes.  Separata del MEN sobre la estrategia Metodología Estudio de Clase. x. x. Equipo directivo.  Equipo Directivo  Docentes de matemática.  CNEB. Programa curricular educación secundaria  Papelotes, Plumones, papel bond, impresora. PC.. x. x.  Equipo Directivo  Coordinadores Pedagógicos.  Departamento de sicología institución  Papelotes, Plumones  Papel bond, impresora. PC.  Materiales varios.. x. x. 100% de participación de directivos en los Talleres. Equipo directivo. 100% de cumplimiento del Plan de MAE. Equipo directivo. 100% de participación de Profesores de matemática en los Talleres.. 100% de participación de Profesores de matemática en los Talleres.. 100% de participación Equipo Profesores de matemática y equi directivo directivo en los Talleres.. de. x. x. x. la. Fuente: Elaboración propia (2018). 27.

(28) Presupuesto ACCIONES A1 Organizar y dirigir la comunidad de aprendizaje del equipo directivo Organizar, ejecutar y evaluar el: Taller de Aplicación del dialogo reflexivo Taller de Metodología Estudio de Clase. A2 Elaborar un Plan de Monitoreo Acompañamiento y Evaluación a los coordinadores Pedagógicos. B1 Organizar la comunidad de aprendizaje de docentes del área. Organizar, ejecutar y evaluar el: Taller de capacitación en evaluación formativa. Taller de planificación y revisión de documentos curriculares de los procesos didácticos de Matemática. B2 Organizar, ejecutar y evaluar el: Taller de elaboración de instrumentos de evaluación formativa Orientar la organización de comunidades de aprendizaje de aula para aplicar la evaluación formativa en segundo grado. C1 Organizar, ejecutar y evaluar los Talleres de Habilidades sociales básicas. C2 Organizar, ejecutar y evaluar los Talleres de Integración. RECURSOS                            . Separata del MINEDU sobre Diálogo Reflexivo. Separata del MEN sobre la estrategia Metodología Estudio de Clase Papelotes. Plumones Papel bond, impresora. PC. Papelotes. Plumones Fotocopia, Anillado. Papel bond, impresora. PC. CNEB Separata sobre evaluación formativa Separata sobre procesos didácticos del área de matemática. Separata sobre instrumentos de evaluación formativa Papel bond, impresora. Laptop, multimedia, hojas bond, papelotes, plumones, proyector Laptop, multimedia, hojas bond, fotocopias plumones, papelotes, posits proyector Papelotes, plumones, laptop, proyector multimedia. Papelotes, plumones, laptop, proyector multimedia. TOTAL COSTO. FUENTES DE FINANCIAMIENTO Autofinanciado por recursos propios. COSTO. Autofinanciado por recursos propios. 00 20 40 15 00 00 40 20 00. Autofinanciado por recursos propios. 25 40. Autofinanciado por recursos propios. 00 00 10 20 00. Autofinanciado por recursos propios. 30 20 00 00 30 20 00 330,00. Autofinanciado por recursos propios. Fuente: Elaboración propia (2018). 28.