Componentes cognitivos y emocionales: Su influencia sobre el rendimiento académico en estudiantes de posgrado en educación, región Callao

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(1)FACULTAD DE EDUCACIÓN PROGRAMA ACADEMICO DE DOCTORADO. “COMPONENTES COGNITIVOS Y EMOCIONALES: SU INFLUENCIA SOBRE EL RENDIMIENTO ACADÉMICO EN ESTUDIANTES DE POSGRADO EN EDUCACIÓN – REGIÓN CALLAO”. Tesis para optar el grado académico de Doctor en Educación. MARÍA DEL CARMEN BLÁZQUEZ QUINTANA. Lima- Perú 2011.

(2) 1. A Gabriel González Blázquez, mi hijo. A Raúl Diez Canseco Terry, pensador y leitmotiv del Doctorado En memoria de Raúl González Moreyra, maestro.. II.

(3) 2. Asesor:. Dr. Aníbal Meza Borja. III.

(4) 3. Índice de contenidos. Pg.. INTRODUCCIÓN.. 1. Planteamiento del problema.. 3. Justificación del problema e importancia del problema.. 3. Formulación del problema.. 5. Objetivos de la investigación.. 5. MARCO TEÓRICO.. 7. Aproximación epistemológica.. 7. Condiciones psicológicas para el aprendizaje.. 15. La capacidad intelectual.. 15. Los estilos de pensamiento.. 18. Los componentes emocionales.. 21. El rendimiento académico.. 23. Antecedentes.. 24. Variables.. 37. Hipótesis.. 45. MÉTODO.. 47. Tipo y diseño de la investigación.. 47. Población y muestra.. 47. Procedimientos.. 54. Técnicas de procesamiento y análisis de datos.. 56. Instrumentos.. 59. RESULTADOS.. 68. Análisis descriptivo.. 68. Análisis inferencial.. 93. IV.

(5) 4. DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS.. 104. Discusión.. 104. Conclusiones.. 112. Sugerencias.. 113. Referencias.. 115. Anexos.. 121. V.

(6) 5. Índice de tablas. Pg. Tabla 1.. Distribución de la muestra según género.. 48. Tabla 2.. Distribución de la muestra según edad.. 49. Tabla 3.. Distribución de la muestra según lugar de nacimiento.. 50. Tabla 4.. Distribución de la muestra según mención en maestría.. 51. Tabla 5.. Distribución de la muestra según distrito de la institución educativa. 51. donde labora. Tabla 6.. Distribución de la muestra según tipo de institución educativa de. 52. formación. Tabla 7.. Distribución de la muestra según nivel de enseñanza.. 52. Tabla 8.. Distribución de la muestra según nivel educativo.. 53. Tabla 9.. Distribución de la muestra según formación docente.. 53. Tabla 10.. Distribución de la muestra según modalidad de formación docente.. 54. Tabla 11.. Distribución de la muestra según formación del docente en. 54. capacitación y posgrado. Tabla 12.. Estadísticos descriptivos de la variable capacidad intelectual.. 69. Tabla 13.. Tabla de frecuencias de los percentiles del componente intelectual.. 70. Tabla 14.. Tabla de frecuencias de las categorías del componente intelectual.. 70. Tabla 15.. Análisis descriptivo de las funciones del autogobierno mental:. 71. Legislativo, ejecutivo y judicial. Tabla 16.. Tabla de frecuencias de los niveles de preferencia de las funciones. 73. del autogobierno mental: legislativo, ejecutivo y judicial. Tabla 17.. Estadísticos descriptivos de las formas del autogobierno mental:. 74. monárquico, jerárquico, oligárquico y anárquico. Tabla 18.. Tabla de frecuencias de las formas del autogobierno mental:. 76. monárquico, jerárquico, oligárquico y anárquico. Tabla 19.. Estadísticos descriptivos de los niveles del autogobierno mental:. 78. local y global. Tabla 20.. Tabla de frecuencias de los niveles del autogobierno mental: local y. 79. global. Tabla 21.. Estadísticos descriptivos de los alcances del autogobierno mental: interno y externo.. VI. 80.

(7) 6. Pg. Tabla 22.. Tabla de frecuencias de los alcances del autogobierno mental:. 81. interno y externo. Tabla 23.. Estadísticos descriptivos de las inclinaciones del autogobierno. 83. mental: liberal y conservador. Tabla 24.. Tabla de frecuencias de las inclinaciones del autogobierno mental:. 84. liberal y conservador. Tabla 25.. Estadísticos descriptivos del componente emocional general.. 85. Tabla 26.. Tabla de frecuencias del nivel de desarrollo del componente. 86. emocional general. Tabla 27.. Estadísticos descriptivos de los componentes de la inteligencia. 87. emocional: intrapersonal, interpersonal, adaptabilidad, manejo del estrés y estado de ánimo general. Tabla 28.. Tabla de frecuencias de los componentes de la inteligencia. 90. emocional: intrapersonal, interpersonal, adaptabilidad, manejo del estrés y estado de ánimo general. Tabla 29.. Estadísticos descriptivos del rendimiento académico.. 92. Tabla 30.. Pruebas de normalidad.. 93. Tabla 31.. Análisis de correlación canónica entre los grupos de variables. 95. estudiadas en la muestra de mujeres y varones. Tabla 32.. Correlación entre el rendimiento académico y la capacidad. 96. intelectual. Tabla 33.. Correlación entre el rendimiento académico y los estilos de. 97. pensamiento. Tabla 34.. Correlación entre el rendimiento académico y el componente. 98. emocional. Tabla 35.. Análisis comparativo de la capacidad intelectual por sexo.. 99. Tabla 36.. Análisis comparativo de los estilos de pensamiento por sexo.. 100. Tabla 37.. Análisis comparativo de los componentes emocionales por sexo.. 101. Tabla 38.. Análisis comparativo del rendimiento académico por sexo.. 102. Tabla 39.. Resumen de las correlaciones bivariadas significativas. 103. encontradas. Tabla 40.. Resumen del análisis comparativo de las variables de estudio en función del sexo.. VII. 103.

(8) 7. Índice de figuras. Pg. Figura 1.. Niveles de la capacidad intelectual.. 71. Figura 2.. Niveles de preferencia de las funciones del autogobierno mental:. 74. estilo legislativo, ejecutivo y judicial.. Figura 3.. Niveles de preferencia de las formas del autogobierno mental:. 77. estilo monárquico, jerárquico, oligárquico y anárquico.. Figura 4.. Niveles de preferencia de los niveles del autogobierno mental:. 80. estilo local y global.. Figura 5.. Niveles de preferencia de los alcances del autogobierno mental:. 82. estilo interno y externo.. Figura 6.. Niveles de preferencia de las inclinaciones del autogobierno. 85. mental: estilo liberal y conservador.. Figura 7.. Niveles de desarrollo del componente emocional general.. 87. Figura 8.. Niveles de desarrollo de los componentes de la inteligencia. 91. emocional: intrapersonal, interpersonal, adaptabilidad, manejo del estrés y estado de ánimo general.. VIII.

(9) 8. Resumen La presente investigación estudia la influencia de la capacidad intelectual, los estilos de pensamiento y el componente emocional sobre el rendimiento académico en estudiantes de Maestría en Educación que enseñan en escuelas estatales en una Región del Perú. Los datos se obtuvieron mediante la aplicación del Test de Matrices Progresivas de Raven, el Cuestionario de Estilos de Pensamiento de Sternberg y el Inventario del Componente Emocional de Baron, estableciendo la validez y la confiabilidad de los instrumentos. En el análisis descriptivo se encontró que la mayoría de participantes presenta un componente intelectual superior al promedio, preferencias por los estilos de pensamiento ejecutivo, jerárquico, local, externo y conservador, resaltando el componente emocional desarrollado. La muestra femenina presenta asociaciones positivas entre los componentes intelectual, estilos de pensamiento, componente. emocional y el rendimiento académico.. Finalmente, se hallan. asociaciones negativas en la misma muestra entre los estilos de pensamiento oligárquico, conservador y anárquico en relación al rendimiento académico.. Summary The current research studies the influence of intellectual capacity, ways of thinking and emotional elements on the academic performance of postgraduates in education who teach in state schools in a region of Peru. The data was obtained via the application of Raven´s Progressive Matrices Test, Sternberg´s questionnaire on styles of thinking and Baron´s Emotional Quotient Inventory, establishing the validity and the reliability of the test methods. In the descriptive analysis it was discovered that the majority of the participants present an above average intellectual quotient, a high quality of executive, hierarchical, local, external and conservative thought, with particularly developed emotional thought. The female sample presents positive results in intellectual quotient, styles of thinking, emotional quotient and academic performance. Finally, negative results can be found in the oligarchic, conservative and anarchic styles of thinking in relation to academic performance.. IX.

(10) 91. Introducción. “Componentes cognitivos y emocionales: su influencia sobre el rendimiento académico en estudiantes de posgrado en educación – Región Callao”, es un estudio que aborda la problemática del maestro peruano, describiendo su cognición y desempeño, mostrándonos un perfil del profesor público con un potencial intelectual por encima del promedio y poseedor de un equilibrio emocional fundamental para generar un buen vínculo afectivo con sus alumnos, generando un clima óptimo para el aprendizaje. Este estudio reivindica la imagen que se tiene del maestro peruano, tan desprestigiado y maltratado en la historia de la educación en nuestro país, evidenciando a un maestro inteligente, culto y sensible, un verdadero maestro con vocación de servicio, que se quiere y quiere a su país, que actuará como agente activo en el desarrollo de políticas educativas de crecimiento sostenible, un maestro que se merece cualquier niño.. El carácter interdisciplinario del presente estudio, explora la ciencia psicológica y de la educación, describe la influencia de los condicionantes psicológicos internos del aprendizaje como el intelecto, los estilos de pensamiento y los componentes emocionales sobre los condicionantes externos educativos como el rendimiento académico. Combina la comprensión del aprendizaje como un complejo proceso que tiene lugar a través de la asimilación y acomodación de la nueva información a la estructura cognitiva, con el entendimiento de los procesos intelectuales, afectivos y motivacionales por medio de los cuales se construyen las representaciones de la realidad que aprendemos día a día.. El estudio de la estructura psíquica única, conformada por la estructura cognitiva e informacional del individuo y su relación con el desempeño, es en esencia el motor principal de la presente investigación, para así comprender cómo estos factores están implícitos en cada uno de nuestros actos, preferencias y decisiones frente al mundo, haciendo de cada uno un agente activo de su propio aprendizaje y único e irrepetible en su pensamiento..

(11) 10 2. Se presenta el pensamiento de algunos psicólogos cognitivos especialistas en aprendizaje y desarrollo, es válido citar al principal de ellos: Piaget (1976) quien resalta la importancia del desarrollo en el aprendizaje, y por lo tanto, de la psicología cognitiva en el avance de las nuevas formas de enseñanza en el aula, desde el desarrollo de los procesos básicos como la atención, la percepción y la memoria hasta algunos más complejos como el aprendizaje, el ajuste y la creatividad. El impacto de la obra de este científico en la educación se vislumbra en preguntas trascendentales: ¿Cómo se desarrollan las estructuras cognitivas? ¿Cómo se construye el criterio de moral? Este interés se deriva en su trabajo sobre la teoría de la inteligencia y de los procesos cognitivos, que dio la pauta para el desarrollo de la epistemología genética, acompañada del pensamiento kantiano sobre cómo se construye el conocimiento y los obstáculos que subsisten en tal tarea. En resumen, su principal interés que afecta la educación es explicar la génesis del conocimiento en el niño.. Se analiza la evolución de la educación entre 1935 y 1967, fechas en las que Piaget realiza aportes valiosos para el campo de la educación y la didáctica. Se resalta el principio que inspira esta investigación, el rendimiento académico como reflejo del nivel de logro, el rol del educador en el aprendizaje del niño y el papel que desempeña la psicología infantil en el desarrollo del campo de la educación (Piaget, 1968).. La muestra fue predeterminada y estuvo conformada por maestros del sector estatal, cuidadosamente seleccionados de la Región Callao que aspiraban a estudiar su maestría en educación. Se aplicaron los siguientes instrumentos confiables y válidos: el Test de Matrices Progresivas de Raven, el Cuestionario de Estilos de Pensamiento de Sternberg y el Inventario de ICE BarOn, pruebas que pasaron por un riguroso análisis psicométrico y cuyos resultados de evaluación fueron utilizados en el análisis descriptivo e inferencial.. Es necesario llegar al conocimiento y entendimiento de la estructura funcional de la capacidad intelectual, los estilos de pensamiento y el componente emocional de los maestros como sujetos que aprenden, además de comprender cómo estas variables repercuten sobre el éxito académico, pues ello permitirá generar conciencia en torno a su proceso de aprendizaje, de tal manera que conocer la heterogeneidad cognitiva de los docentes orientará su formación integral en respuesta a las características y.

(12) 11 3. necesidades individuales, posibilitándole un mayor control y regulación en su forma de aprender y enseñar, apuntando así a la excelencia como aprendiz y docente.. Por la compleja naturaleza de las variables de estudio se estimó pertinente abordar la presente investigación desde una perspectiva sistémica, considerando la posibilidad de establecer una red de relaciones de correspondencia entre los componentes cognitivos, emocionales y el éxito académico, a partir del entendimiento de la estructura funcional de cada proceso hasta llegar a la comprensión de la dinámica del conjunto.. Es mucho lo que se puede aportar en el aula impartiendo el conocimiento necesario para cubrir las competencias del día, es precisamente este día a día el que nos hace partícipes de muchas experiencias ricas en aprendizaje, la descripción y experimentación de las mismas que nos permitirían avanzar en la generación de nuevos constructos y en la comprensión del complejo fenómeno cognitivo.. Planteamiento del Problema Justificación e importancia del problema.. La presente investigación tiene por finalidad explicar si los componentes psicológicos: Inteligencia, pensamiento y dimensión afectiva determinan un alto, medio o bajo nivel de aprendizaje. Los resultados que se obtengan nos permitirán identificar cuáles de estas tres variables influyen, en mayor o menor medida en el rendimiento académico; en un esfuerzo de relacionar la inteligencia, los diferentes estilos de pensamiento y la dimensión emocional en sus resultados para el aprendizaje, medidos a través del rendimiento académico.. La importancia del presente estudio se evidencia en su carácter interdisciplinario, pues relaciona las condiciones internas psicológicas con condiciones externas educativas como el rendimiento académico. Los resultados obtenidos podrán ser utilizados de modelo para la construcción del perfil docente, el mismo que tiene innumerables implicancias prácticas en la educación, es útil, además, para el participante como ejercicio metacognitivo de autoconocimiento, como insumo para.

(13) 12 4. posteriores estudios, para definir estrategias metodológicas, didácticas y de estudio, entre otros beneficios.. Dentro de los criterios a destacar en el presente estudio se encuentra el valor teórico, siempre necesario para aportar la evidencia empírica y dar la validez conceptual a los constructos utilizados. La comprensión de la capacidad intelectual, de los estilos de pensamiento y la dimensión emocional de los alumnos, permitirá comprender mejor el proceso de aprendizaje, tomando conciencia de la incidencia de estos factores en su rendimiento académico. Otro criterio a destacar es el relacionado con el proceso de evaluación, esta exploración interna psicoafectiva, permite mostrar el perfil del alumno evaluado, proporcionando pistas de cómo debería darse este proceso.. La relevancia científica es evidenciada en la presente investigación a partir de la necesidad de un estudio interrelacional que explicite la configuración de las variables en función de su repercusión sobre el aprendizaje, con la finalidad de generar nuevos conocimientos y enfoques teóricos científicamente validados sobre estos importantes constructos en el proceso de enseñanza – aprendizaje y, en general, en las diferentes actividades del ser humano.. Esta investigación cumple también con el criterio de conveniencia, porque responde a una necesidad específica, identificar la influencia de los componentes psicológicos: pensamiento, inteligencia y afectividad, sobre el nivel de aprendizaje de los estudiantes de la maestría en educación, esto significa que se obtendrá información útil y relevante que nos permitirá conocer, comprender y tipificar el perfil del maestro del sector estatal en relación con su rendimiento académico.. Asimismo, se le otorga el criterio de relevancia social al formar parte de las políticas de desarrollo educativo a nivel nacional, a través de los programas de capacitación docente impartidos por las distintas universidades de nuestro país.. La responsabilidad del desarrollo humano sostenible recae sobre políticas serias y estables a nivel nacional e internacional, dentro de éstas, las políticas educativas juegan un papel fundamental desde la educación básica hasta la educación superior. En este caso, deberá ser pertinente a las demandas del mercado laboral y acompañar.

(14) 13 5. el desarrollo económico social de cada localidad, haciéndolo sostenible. Las instituciones educativas como universidades e institutos tecnológicos serán los responsables de proporcionar el insumo intelectual y el conocimiento que cambie y transforme nuestra sociedad.. El recurso humano docente es fundamental en esta misión, el aprendizaje, la enseñanza, la formación y la investigación romperán esquemas innovando en los procesos y aplicaciones que afectan nuestro entorno social y en las maneras en que estimulen a los estudiantes para estudiar y buscar el conocimiento. En este sentido, es necesario abordar desde el perfil del profesional docente hasta el de los alumnos para responder a las necesidades de nuestro país. Formulación del problema.. La presente investigación pretende responder a la pregunta siguiente: ¿Qué influencia tienen la capacidad intelectual, los estilos de pensamiento y los componentes emocionales sobre el rendimiento académico de los estudiantes del Programa de Maestría en Educación del sector estatal de la Región Callao?. Objetivos de la investigación. Objetivo General.. Determinar la influencia de la capacidad intelectual, los estilos de pensamiento y los componentes emocionales sobre el rendimiento académico de los estudiantes del Programa de Maestría en Educación del sector estatal de la Región Callao. Objetivos Específicos:. Determinar la influencia de la capacidad intelectual sobre el rendimiento académico de los estudiantes del Programa de Maestría en Educación del sector estatal de la Región Callao..

(15) 14 6. Determinar la influencia de los estilos de pensamiento sobre el rendimiento académico de los estudiantes del Programa de Maestría en Educación del sector estatal de la Región Callao. Determinar la influencia de los componentes emocionales sobre el rendimiento académico de los estudiantes del Programa de Maestría en Educación del sector estatal de la Región Callao. Identificar las diferencias significativas en la capacidad intelectual entre varones y mujeres, estudiantes del Programa de Maestría en Educación del sector estatal de la Región Callao. Identificar las diferencias significativas en los estilos de pensamiento entre varones y mujeres, estudiantes del Programa de Maestría en Educación del sector estatal de la Región Callao. Identificar las diferencias significativas en los componentes emocionales entre varones y mujeres, estudiantes del Programa de Maestría en Educación del sector estatal de la Región Callao. Identificar las diferencias significativas en el rendimiento académico entre varones y mujeres, estudiantes del Programa de Maestría en Educación del sector estatal de la Región Callao..

(16) 157. Marco Teórico. Aproximación epistemológica.. La psicología cognitiva nos permite explicar los factores de la inteligencia, la preferencia de pensamiento y la dimensión afectiva en relación a nuestro aprendizaje. Es pertinente iniciar esta aproximación con la siguiente cita de Piaget (1971):. La teoría del conocimiento es esencialmente una teoría de la adaptación del pensamiento a la realidad, aunque dicha adaptación muestre en fin de cuentas, igual que todas las adaptaciones por otra parte, la existencia de una inextricable interacción entre el sujeto y los objetos. Y considerar a la epistemología como una anatomía comparada de las operaciones del pensamiento y como una teoría de la evolución intelectual o de la adaptación del espíritu a lo real no es disminuir la magnitud de sus tareas. (p. 36). Esta adaptación es la importancia del aprendizaje y la estructura cognitiva, nuestra herramienta para enfrentarla. Esta exploración cognitiva y su influencia en el aprendizaje es el cuerpo de esta investigación.. Este marco tiene como propósito profundizar sobre esta ciencia tan joven que invade todos los ámbitos de explicación de la mente humana, la psicología cognitiva como escuela, proceso y producto de un conocimiento que se configura en nuestras representaciones y en la formación de la conciencia del hombre.. La psicología cognitiva tiene matices de pensamiento, estos se traducen en escuelas. González (1998), en su obra “El constructivismo, sus fundamentos y aplicación educativa”, aborda el desarrollo de la psicología cognitiva contemporánea y plantea cuatro teorías representativas de esta escuela. La primera es la teoría de la asimilación cognoscitiva representada por Ausubel que nos plantea un aprendizaje significativo-receptivo con diferenciación progresiva, reconciliación integradora y organizadores previos. La segunda es la psicología del procesamiento de la información representada principalmente por Rumelhart y Norman, en donde la visión de aprendizaje está constituida por esquemas como un conjunto de paquetes.

(17) 816. cognitivos organizados en guiones, marcos, memoria multialmacén, códigos, agregación, reestructuración y ajuste. La tercera teoría es la de psicología genética piagetana, que describe y explica como el niño pasa de un conocimiento dado a un conocimiento mejor, la etapa de organización de las operaciones intelectuales es fundamental, el sujeto desarrolla su propio espacio mental a través de las acciones simbólicas y reversibles, éstas son las operaciones de la inteligencia, las etapas de desarrollo del pensamiento, la asimilación-acomodación y la organización-equilibración que terminan definiendo cualquier aprendizaje. La cuarta y última es la psicología culturalista de Vygotsky, en ésta se propone que el desarrollo infantil se realiza a través de un proceso de evolución cultural del niño que lo lleva a las funciones psicológicas superiores, el sentido psicológico, el pensamiento y el lenguaje que configuran la estructura cognitiva con la que aprenderemos. Esto es sólo una muestra de lo amplia que es la psicología cognitiva y que aunque adoptemos una teoría u otra, debemos de considerar todos estos elementos en el desarrollo de la mente.. Los estudios sobre la cognición humana, específicamente sobre los estilos cognitivos surgen en el campo de la psicología cognitiva a mediados de los años 50. Witkin (1954) comenzó a estudiar la naturaleza de los estilos cognitivos y los definió como la forma expresa y particular que tienen los individuos para percibir y procesar la información del medio. Durante esta década sus investigaciones y las de sus colegas como Goldstein & Scheerer (1941) desarrollaron conceptos que interesaron a los pedagogos más renombrados de la época, principalmente en Estados Unidos que atravesaba un momento de reformas educativas, donde se proponía la urgencia de hacer cambios curriculares, metodológicos, que destaquen la participación del alumno en su proceso de enseñanza aprendizaje.. Desde tiempos remotos, grandes pensadores griegos como Tales, Pitágoras, Heráclito, Parménides, Empédocles, Protágoras, Demócrito y Sócrates (600 años a.c.), muchos de ellos célebres teóricos de las matemáticas, trataban de interpretar los fenómenos naturales y explicarlos. Utilizaban palabras como “psyche” principio crucial de la vida que separa lo orgánico de lo inorgánico, “thymos” principio motivacional que influye en la acción y los sentimientos y “nous” órgano psicológico que percibía claramente la verdad; con estas tres palabras trataban de explicar la personalidad. Desde entonces una compleja evolución en el pensamiento dio lugar a la confluencia.

(18) 17 9. entre filosofía y fisiología (medicina) origen del amplio campo de estudio llamado psicología. Hacia 1967 Karl Popper, en su obra titulada “El desarrollo del conocimiento científico”, afirma la existencia de tres mundos que dirigen nuestra razón. González (2001) es muy pedagógico cuando explica estos mundos y los plantea en las regiones epistemológicas:. Son los sectores de la experiencia cognitiva, sobre los que se construyen las disciplinas científicas, y que se definen por las propiedades más generales de los objetos que las constituyen. Popper ha considerado la existencia de tres mundos de experiencia evolutivos: el M1 de las cosas materiales, el M2 el mundo subjetivo de la mente y el M3 el mundo de las estructuras objetivas producidas por la mente humana. El M1 se nos ofrece como naturaleza, de ella surge evolutivamente la mente (experiencia subjetiva) y esta actividad genera la cultura que objetiviza lo mental en artefactos. Las diversas ciencias se asientan en estos mundos constituyendo sus regiones epistemológicas. (p. 128). Es así como estas regiones epistemológicas definen las ciencias, el mundo uno (M1) vendría a estar configurado por las “ciencias naturales”, toda la naturaleza y sus objetos insertos en relaciones de causalidad, como la físico-química y la biología, el mundo dos (M2) configurado por las “ciencias humanas” sus objetos son las personas que surgen evolutivamente del mundo natural, se relacionan, producen valores, tienen historia, utilizan la razón viviendo en un mundo de normas, como las ciencias sociales y la psicología; y el mundo tres (M3) configurado por las “ciencias formales” constituida por la síntesis operatoria objetiva en principios y nociones que son estructuras que se implican mutuamente, como la lógica y la matemática. Estas configuraciones construyen y conforman nuestra estructura cognitiva.. Esta última afirmación nos hace pensar en el hombre como un ser complejo, que se desarrolla en varias dimensiones: la individual-psicológica, cultural-antropológica y social-sociológica; no aceptar esta visión sistémica de ser humano sería condenarlo a un reduccionismo..

(19) 1018. El conocimiento de la estructura cognitiva afectiva del docente se entiende no como un fin ni una meta, sino como un proceso de ampliación de oportunidades para lograr una vida mejor y más plena con posibilidades de acceso y aplicación del conocimiento para la realización personal teniendo como fin último el ser humano en servicio de los demás.. En la generación de ese conocimiento utilizamos la ciencia, en ese esfuerzo de la humanidad por extraer orden del caos y de las percepciones de los sentidos, los científicos procuran producir explicaciones teóricas de fenómenos heterogéneos. A partir de la experiencia, el científico extrae regularidad y orden; las teorías del científico constituyen las herramientas que realizan esta tarea.. Esta visión de la ciencia y de los científicos se ha visto cuestionada recientemente y de modo efectivo por toda una serie de historiadores y filósofos de la ciencia, como Kuhn, Feyerabend y Lakatos. La ciencia es una empresa humana llevada a cabo por científicos individuales que son miembros de una extensa comunidad científica interesada en un particular objeto de conocimiento. Por ello para entenderla totalmente debemos ocuparnos no sólo de teorías y métodos bien articulados, sino también de los factores humanos y sociales que afectan las acciones del científico y de su comunidad.. En ciencia, el conjunto básico de presupuestos que suministra el marco de referencia en el que trabajan los científicos se ha llamado paradigma. Un paradigma tiene dos componentes: la matriz disciplinar y presupuestos compartidos. Se define como: “Realizaciones científicas universalmente reconocidas que, durante cierto tiempo, proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad científica” (Kuhn, 1962, p. 13). Otros científicos prefieren hablar de teorías y modelos científicos, resistiéndose a hablar de paradigma.. Las ciencias psicológicas explican el fenómeno del aprendizaje y las ciencias de la educación el desarrollo de este aprendizaje en el contexto sociocultural. La importancia de ambas en la comprensión del complejo proceso de enseñanza aprendizaje es fundamental. Reflexionemos sobre la primera, la psicología es la ciencia que estudia los fenómenos mentales y el comportamiento del hombre, intenta describir los procesos biológicos, cognitivos, afectivos, sociales y culturales de los.

(20) 1119. seres humanos; dan cuenta de sus ideas y resultados en publicaciones, en un esfuerzo por hacer de dicho orden algo colectivo y público; sometiendo sus teorías a la comprobación experimental.. La construcción y toma de conciencia del mundo la realizamos mediante el proceso de aprendizaje, esta configuración del mundo la haremos a través de nuestra estructura cognitiva, la misma que exploramos en el presente estudio. El aprendizaje es un proceso enormemente complejo y para explicarlo necesitamos de diversas disciplinas científicas.. González (2001) propone seis diferentes teorías del aprendizaje. La primera, es el “aprendizaje por modelos” centrado en los procesos cognitivos y simbólicos inmediatos, con énfasis en las condiciones situacionales de la estimulación. Tolman con su teoría de signos de la gestalt y Kofka con la noción de aprendizaje como insight súbito, son dos de sus representantes, obsérvese que el estímulo es informado. La segunda es la “teoría de señales”, referida a lo progresivo de un nuevo valor funcional de una estimulación, inductor de una respuesta, como por ejemplo, el reflejo condicionado de Pavlov y la hipótesis de mediación de Osgood, obsérvese que el estímulo es energetizador. La tercera es el “aprendizaje por contigüidad” que enfatiza la simultaneidad estímulo y respuesta. Guthrie su representante, deriva en el modelo probabilístico de contigüidad, en la que el estímulo es una muestra aleatoria en cada acción, muestreo situacional que define el aprendizaje. La cuarta es el “aprendizaje por reforzamiento” se determina por el logro o resultado de la acción. Hull enfatiza la reducción del impulso, Thorndike propuso una retroacción de carácter neutral y en Skinner es contingencial. La quinta es la “bifactorial” existen dos mecanismos que interactúan naturalmente en el organismo: significante (señal) y resolutoria (respuesta), su representante es Mowrer. La sexta y última es la “jerárquica” que apelan a modelos evolucionistas como el de Razran, quien propuso una secuencia filogenética. de. aprendizaje,. el. condicionamiento. clásico,. condicionamiento. instrumental y aprendizaje cognitivo.. Es así como podemos comprender el desarrollo del ser y su cognición, la misma que le permitirá, aprender y desarrollarse en un mundo que continuamente cambia, crece y al que tiene que adaptarse..

(21) 20 12. Cuando hablamos del ser que se desarrolla tiene diferentes connotaciones, cambios biológicos, físicos, cognitivos y sociales. Se hace referencia a las modificaciones de la forma y del comportamiento en los seres vivos, dentro de una línea ontogenética, pero también, al logro de la libertad y autorrealización plena del hombre. Para comprender este desarrollo se requiere de la filosofía, fisiología, sociología, pero sobre todo la psicología que nos explica la psicogénesis del ser.. En este punto llegamos a la siguiente reflexión: ¿En qué medida el concepto de desarrollo se puede desvincular del concepto de libertad? Recojamos a un pensador que aborda el concepto de libertad desde la comprensión del mundo, con una postura bastante psicológica, nos referimos a Hegel, para quien la libertad supone conciencia total, en su lenguaje: “autoconciencia, por consiguiente, la realización de la naturaleza no es y nunca podrá ser su propia obra. Pero en tanto que ésta es en sí misma negativa, es decir, necesitada en su propia existencia, la transformación histórica de la naturaleza por el hombre es, como liberación de esa negatividad la liberación de esa naturaleza” (Hegel, 1920, p. 214). Entonces, ¿es el desarrollo un producto de la libertad? Como producto de la libertad es condición indispensable de realización. Libertades que son entendidas en tanto capacidades humanas para considerar estados y quehaceres valiosos por la persona. De manera que una persona autorrealizada, que hace y vive una combinación de actividades que le hacen sentirse altamente valorada por sí misma y por la sociedad, es una persona a la que se puede considerar desarrollada, ya que sus capacidades productivas y creativas se han puesto de realce. Para cerrar esta idea, de la relación entre libertad y desarrollo, nos queda decir que la libertad es el fin primordial del desarrollo pero también el principal medio para alcanzarlo.. La contrastación de las ideas aportadas por Platón, Aristóteles, Descartes y Locke (filósofos), pueden descubrirse en la investigación de Wundt, Watson, Chomsky, Skinner y Piaget, (psicólogos y psicolingüistas).. Quizá la característica fundamental que tiene que enfrentar la educación y la psicología es la existencia humana. Su flexibilidad disciplinar le permite distinguir al hombre racional y desarrollar su capacidad de acogerse a sí mismo. A diferencia de los animales, el ser humano necesita una cierta imagen o idea de sí mismo para actuar, pues sólo a partir de una cierta interpretación de sí, más o menos explícita,.

(22) 21 13. puede diseñar su proyecto de vida, es así como el desarrollo humano, no viene exigido sólo por la marcha de las ciencias humanas, ni es simplemente objeto de una curiosidad científica, o fruto de una erudición académica, sino que es la verdadera condición de un protagonismo de la propia existencia.. El elemento social es crucial en la definición de nuestras necesidades. Existe consenso mundial al postular tres tipos de sociedades: la sociedad de la información, la sociedad del aprendizaje y la sociedad del conocimiento (Reátegui, 2007).. La sociedad de la información a nivel mundial se ve afectada por un fenómeno progresivo. Los medios de comunicación masiva (televisión, internet, prensa, etc.) hacen que la información de todo el mundo nos llegue en tiempo real. La informática a través de sus sofisticados programas y de las redes, inclusive las sociales, día a día se nutre de información nueva, nos abruman y hasta a veces pueden colapsar nuestros sentidos. Un buen profesional o una persona que responde a las necesidades de su entorno y su época, no puede ser indiferente a su entorno informacional, es aquel que está informado. Entonces, es una necesidad responder con estrategias de afrontamiento a esta nueva demanda.. La sociedad del aprendizaje, las nuevas tendencias dentro de las ciencias del aprendizaje nos muestran a éste como un estilo de vida dentro de las sociedades que aprenden y se desarrollan. El aprendizaje, a través de su historia, pasa de explicaciones mecanicistas hasta explicaciones metacognitivas de este complejo proceso. Todas estas formas influyen en los avances sociales. Cuando Piaget plantea la sociogénesis, lo hacía dentro un marco de desarrollo del pensamiento humano, como uno de los elementos importantes en su evolución. El origen de la sociedad involucra conocimiento, cultura, historia, legados cognoscibles que se transmiten a través de las sociedades.. Invitando a la reflexión y haciendo más amigable este marco presentamos algunos cuestionamientos que consideramos importantes.. ¿Cómo enfrentar una sociedad que aprende? Con educación. Entonces qué importante es insertar en las políticas de desarrollo nacional, los programas de capacitación docentes a todos los niveles. La sociedad del conocimiento, la creciente.

(23) 22 14. producción de información se presenta en paralelo a la creciente producción de conocimiento. Cuando nos referimos a esta última, aspiramos a generar conocimiento científico. Los sistemas educativos y su comunidad académica, con sus exigencias acreditativas, nos dirigen hacia una producción de conocimiento que establece indicadores de control riguroso. Una sociedad que conoce tiene la herramienta fundamental para su desarrollo.. ¿Cómo enfrentar el crecimiento del conocimiento? Aprendiendo, asimilando y acomodando a las estructuras el conocimiento. Con tolerancia, comprendiendo que somos sociedades que producen conocimiento desde perspectivas diferentes y con necesidades diferentes. Estableciendo el desarrollo social a partir de la producción de conocimiento. En respuesta a las demandas de la educación y el desarrollo humano sostenible del Siglo XXI. Cada generación tiene que definir de nuevo la naturaleza, orientación y objetivos de la educación, por eso la educación es un invento social. Las generaciones sufren cambios: el instrumentalismo evolutivo, el uso que el hombre hace de su mente depende de su capacidad para inventar y utilizar herramientas, instrumentos o tecnologías que le permitan expresar y amplificar sus capacidades. Su evolución como especie así lo demuestra. Cooperación más herramientas y las herramientas más tecnología. La evolución pasa de ser darwiniana e irreversible a ser lamarckiana y reversible. Las habilidades y el lenguaje nos permiten el desarrollo. El sistema educativo es el único medio de difusión del conocimiento y agente de evolución. Si no se dominan ciertas habilidades básicas, otras posteriores y más elaboradas se tornan cada vez más difíciles de alcanzar.. Como un reto para la educación de hoy, una de las principales demandas del siglo XXI es la revolución del currículum, el dominio cognitivo e intelectual de una materia, teoría prescriptiva a falta de teoría de la instrucción, y por último, la tecnología se vuelve cada vez más compleja y la escuela se va haciendo cada vez más vital. Seres humanos plurales capaces de comprender el horizonte cultural, respeto a la diversidad y diferencias individuales como una de las expresiones de la interculturalidad. Con actitud y compromiso con la vida como principio fundamental del desarrollo del ser humano y conservación de la naturaleza, vocación de servicio a la sociedad como expresión de solidaridad con los demás y que contribuyan de manera efectiva al desarrollo sostenible del país..

(24) 23 15. Pasamos a la reflexión sobre los complejos procesos de inteligencia, pensamiento y emociones, estudiados a través de nuestras variables objeto de investigación: la capacidad intelectual, los estilos de pensamiento, el componente emocional y el rendimiento académico. Condiciones psicológicas para el aprendizaje.. La capacidad intelectual.. El término capacidad intelectual, lo definiremos como la totalidad de los niveles del desenvolvimiento intelectual. Desde la psicología, el intelecto es entendido como una capacidad cognoscitiva superior que posibilita el aprendizaje y la adaptación al medio. En términos operativos y en relación con el presente estudio, podríamos agregar, que es la capacidad de la persona de aprehender y de descubrirla pieza ausente para completar un dibujo, la capacidad individual para comparar y razonar por analogía.. La capacidad intelectual ha sido medida a través del Test de Matrices Progresivas de Raven. Test basado en la teoría factorial de la inteligencia. El psicólogo inglés, Spearman (1927) desde su obra “The Abilities of Man” revolucionó el campo de la psicología de la inteligencia postulando que ésta proviene tanto del campo metodológico, con el análisis factorial; como del teórico, con su teoría bifactorial de la Inteligencia y las subteorías explicativas de la cognición. Fue el primero en estudiar la estructura de la inteligencia y las diferencias individuales a través de la técnica del análisis factorial. Realizó experimentos interesantes que le permitieron fundamentar su teoría bifactorial de la inteligencia. Aplicó dos test mentales a una muestra de personas, los resultados arrojaron que el coeficiente de correlación era casi siempre positivo. Se podría interpretar que estos test no medirían atributos parcialmente independientes del funcionamiento mental y que podría existir una estructura cognitiva subyacente.. Frente a estos resultados, Spearman formula dos posibles estructuras: la primera, estructura oligárquica (atributos con localización cerebral específica) y la segunda, estructura monárquica (las correlaciones son reducidas a un sólo factor general)..

(25) 24 16. En consecuencia, se establece la teoría bifactorial de la inteligencia, en la que ésta estaría compuesta por dos tipos de aptitudes: una común o factor “g” generador de aptitudes, esencia de la inteligencia que está presente en el rendimiento de todos los test de aptitud mental; y varios factores específicos “e”, presentes únicamente en el rendimiento de alguna tarea específica. Ambos tipos de factores participarían en la realización de cualquier tipo de actividad humana.. Los trabajos de Spearman se remontan a 1904, inspirado en Galton (Inquires in to Human Faculty and its Development) e influido por Wundt, con quien trabajó en Leipzig, Spearman inició sus fecundas investigaciones sobre la inteligencia. En 1927 plantea las teorías explicativas y biológicas de la cognición.. Las teorías explicativas, conformadas primero por las leyes cualitativas de la noegénesis, compuesto por el noético que significa todo conocimiento autoevidente, y el genético que significa dar origen a un conocimiento nuevo. Por tanto, noegénesis es la generación de un conocimiento nuevo en la cognición. Se plantean tres leyes noegenésicas: a) Ley de la aprehensión: la experiencia vivida tiende a recordar rápidamente características y vivencias. b) Ley de educción de reacciones: relación que la persona hace en su mente entre dos ideas que conoce. c) Ley de educción de correlatos: cuando la persona tiene en mente alguna idea junto con alguna relación, posee más o menos poder para atraer a su mente la idea correlativa.. En segundo lugar, las leyes cuantitativas de la cognición. Se refieren a la cantidad en los procesos cognitivos de la teoría noegenética, en donde Spearman entiende claridad y velocidad. Para este autor “g” contiene ambas dimensiones en tanto que estas aparecían como dos manifestaciones alternativas de una y la misma unidad funcional subyacente. Estas leyes son: a) Ley del rendimiento constante: toda mente tiende a mantener su rendimiento cognitivo total simultáneo, constante en cantidad, aunque variable en calidad. b) Ley de la retentividad: la ocurrencia de cualquier suceso cognitivo produce una tendencia a que dicho suceso pueda suceder con posterioridad. Las manifestaciones de dicha ley pueden dividirse en dos leyes subsidiarias: b.a) Ley de la inercia: los sucesos cognitivos siempre comienzan y terminan más gradualmente que sus aparentes causas. b.b) Ley de la facilitación: cualquier suceso cognitivo, por el hecho de ocurrir tiende a volver a ocurrir más.

(26) 25 17. fácilmente. c) Ley de la asociación: cuando dos o más sucesos cognitivos ocurren juntos, tienden a aparecer juntos con mayor facilidad. d) Ley de la fatiga: la ocurrencia de cualquier evento cognitivo produce una tendencia opuesta a su pronta reocurrencia. e) Ley del control conativo: la intensidad de la cognición puede ser controlada por conación. f) Ley de las potencias primordiales: toda manifestación de los cuatro principios cuantitativos precedentes está superpuesta, a modo de sus últimas bases, sobre ciertas potencias individuales primordiales pero variables.. En tercer lugar, y para completar las teorías cognitivas, los procesos anoegenésicos: conjunto de procesos que no generan conocimientos nuevos (agenéticos). a) Reproducción: recuerdo de conocimientos ya representados en la cognición. b) Desaparición: proceso de desaparición de detalles en el plano cognitivo. c) Variación de claridad: proceso de tensión mental que permitiría mantener un contenido cognitivo a un cierto nivel de definición, durante un cierto periodo de tiempo, retrasando su tendencia regresiva a la indefinición. Las leyes que rigen los fenómenos cognitivos son las leyes cualitativas de la noegénesis y los procesos anoegeneicos. Uniendo ambas tendríamos las leyes cuantitativas de la cognición.. Terminemos por la teoría biológica de la cognición. Spearman, se plantea tres posibles teorías explicativas sobre los factores encontrados: a) “g” como cualidad caracterizadora del sistema nervioso total del individuo. Sería la plasticidad relativa de cada sistema nervioso; b) “g” como energía mental. Se considera al cerebro como fuente constante de producción de energía, la misma que se distribuye en sus distintas partes; c) el cerebro funcionalmente divisible en una variedad de elementos, su efecto total es la suma de los efectos elementales. Con respecto a la naturaleza de los elementos mencionados, se formulan tres propuestas: neuronas cerebrales, sinapsis neuronales y los elementos que se encuentran en los genes responsables de la herencia mental y física.. Después de esta explicación comprenderemos mejor la teoría de la inteligencia en la cual está basada la prueba de Raven, la misma que se utiliza en la presente investigación. La técnica de Raven se entronca con la “Teoría ecléctica de los dos factores” del psicólogo inglés Charles L. Spearman, así como con las leyes neogenéticas,.

(27) 1826. explicadas anteriormente. Como señala en su test Raven, J.C. (1954) la inteligencia está integrada por un conjunto de habilidades y éstas, a su vez por factores. La postulación de estos factores no resulta de la observación y medición directa sino de un proceso de deducción lógica en base a las correlaciones entre las habilidades. El supuesto lógico en cuestión que sirve de fundamento al concepto de factor es que si dos habilidades están correlacionadas entre sí en alguna medida, en esa misma medida ambas han de estar en dependencia de un factor común, si dos habilidades están correlacionadas entre sí en cierta medida, cada una de ellas ha de incluir dos factores: un factor común a ambas (que determina la correlación entre esas habilidades) y un factor específico de cada una (que determina la diferenciación entre esas habilidades).. Estos factores tienen una existencia formal dada por las correlaciones deducidas entre las habilidades mediante un análisis estructural objetivo. Pero esa correlación entre habilidades sólo prueba una relación recíproca y no necesariamente una relación causal, el factor no es una explicación causal. Podemos concluir que todas las habilidades del hombre tienen un factor común, un factor general a todas ellas (factor g) y un factor específico a cada una de ellas (factor e). En toda habilidad se dan los dos factores, “g” y “e”, pero dichos factores no desempeñan el mismo papel en todas las habilidades.. Finalmente, diversos estudios han demostrado la relación significativa entre las aptitudes intelectuales y el rendimiento académico, concluyéndose que la inteligencia es una potencialidad que puede o no cristalizarse en el rendimiento académico, lo cual depende de otras variables y condiciones relacionadas al mundo interno y externo del sujeto que aprende (Álvarez, D. 2008).. Los estilos de pensamiento.. La segunda variable considerada hace referencia a los estilos de pensamiento. Para su medición se utilizó el Cuestionario de Estilos de Pensamiento. Un estilo es una manera característica de pensar (Sternberg, 1999). No se refieren a una aptitud, sino a cómo utilizamos las aptitudes que tenemos. No tenemos un estilo sino un perfil de estilos. Las personas pueden ser prácticamente idénticas en cuanto a sus aptitudes y aun así tener estilos muy distintos. Pero la sociedad no siempre juzga a las personas.

(28) 27 19. con idénticas aptitudes, al contrario, se considera que las personas cuyos estilos coinciden con lo esperado en ciertas situaciones tienen unas aptitudes superiores, a pesar de que lo que está presente no es una aptitud, sino la idoneidad de los estilos de esas personas y la naturaleza de las tareas a las que se enfrentan.. Con frecuencia, según Sternberg, las tareas que realizan las personas se podrían organizar mejor para adaptarlas a sus estilos o también las personas podrían modificar sus estilos para adaptarse a las tareas, si se asume en cambio que las personas no tienen las aptitudes necesarias, lo que ocurriría es que ni siquiera tendrían la oportunidad de cambiar de enfoque.. Los estilos de pensamiento se fundamentan en la teoría del autogobierno mental, es decir, las formas de control que tenemos en el mundo no son fortuitas, sino que son reflejos externos de lo que piensan las personas. Representan sistemas alternativos de organizar nuestro pensamiento, por tanto, las formas de gobierno que vemos son reflejos de nuestra mente. Su autor sugiere también un paralelismo entre la organización del individuo y la organización de la sociedad. En primer lugar, de la misma manera que la sociedad necesita gobernarse a sí misma, también nosotros necesitamos autogobernarnos. Como los gobiernos, también nosotros necesitamos establecer prioridades y distribuir nuestros recursos. Sternberg (1999) señala que la teoría del autogobierno mental busca explorar y concretar nuevas direcciones en la aplicación de la teoría a la práctica educativa. Esta teoría se estructura en cinco partes que tienen que ver con: las funciones, las formas, los niveles, el ámbito y la tendencia de los estilos de pensamiento.. Las funciones del autogobierno mental se relacionan con la forma en que los gobiernos de las naciones contemplan tres funciones claramente diferenciadas: legislativa, ejecutiva y judicial. La primera, estaría referida a la creación, formulación y planificación de ideas, estrategias o productos, por ello las personas con este estilo de pensamiento les suele gustar crear sus propios procedimientos y estrategias, prefieren las tareas no estructuradas y actividades creativas e innovadoras y toman sus decisiones sobre cómo abordar las tareas. La función ejecutiva, implica la implementación y la ejecución de lo ya planificado, prefiriendo antes que crear, seguir los planes desarrollados por otros, elegir tareas con estructuras claras y ejecutar actividades ya definidas. La función judicial incluye los procesos cognitivos.

(29) 28 20. relacionados con la evaluación y reflexión, siendo personas que prefieren juzgar, analizar, evaluar y hacer reflexiones críticas sobre las ideas, estructuras o actividades ya existentes.. Las formas del autogobierno mental, al igual que las formas de un Estado, son: monárquica, jerárquica, oligárquica y anárquica. La forma monárquica se caracteriza por la tendencia en centrarse en una sola meta o tarea cada vez, con un sólo procedimiento de realizar las actividades. Por el contrario, la forma jerárquica, mantiene una orientación hacia múltiples metas o tareas, cada una con una prioridad concreta en un momento determinado. La forma oligárquica al igual que la forma anterior implica la tendencia hacia múltiples metas con la distinción de que éstas son igualmente importantes entre sí, esto puede ocasionar problemas al momento de realizarlas y distribuir los recursos (Grigorenko y Sternberg, 1997). La forma anárquica se caracteriza por evitar las normas o procedimientos típicos, orientándose hacia muchos objetivos difusos y no clasificados, presentando dificultades para adaptarse a un sistema formal.. Los niveles del autogobierno mental pueden ser: local o global. En el primer caso las personas con estilo local se orientan a centrarse en los detalles y aspectos concretos de la tarea o problema. Las personas con estilo de pensamiento global prefieren enfocarse en el todo o conjunto total de la tarea o problema, por lo que están más propensos a ignorar los detalles.. Los ámbitos del autogobierno mental pueden ser: interno o externo. Las personas con un estilo interno prefieren resolver los problemas o abordar las tareas trabajando por sí mismos, sin solicitar ayuda a otros, mientras que las personas con un estilo externo prefieren el trabajo con otras personas, en equipo, orientándose hacia la interacción con los demás y coordinando esfuerzos en la aplicación de estrategias.. Finalmente, las tendencias del autogobierno mental pueden ser: liberal o conservador. El estilo liberal se orienta al abordaje de problemas a través de nuevas formas y métodos, rechazando la rutina y los convencionalismos. Por el contrario, las personas con un estilo conservador prefieren seguir los mismos procedimientos y las mismas estrategias, evitando las tareas nuevas o ambiguas (Sternberg, 1999)..

(30) 29 21. Es importante agregar que Zhang (2000) a través de sus investigaciones encontró que los estilos de pensamiento que requieren menores demandas cognitivas como los estilos: ejecutivo, anárquico y conservador están positivamente relacionados con las escalas evaluativas del aprendizaje superficial, pero negativamente relacionados, con las escalas del aprendizaje profundo.. Como se puede apreciar, desde la teoría del autogobierno mental, los estilos de pensamiento tanto del estudiante, como del docente y el tipo de tareas en el proceso de enseñanza aprendizaje interactúan entre sí en el contexto educativo y determinan en cierta medida el éxito y el rendimiento académico del aprendiz.. Los componentes emocionales.. A finales del siglo pasado, se comienza a observar un interés especial en el campo educativo por el componente emocional y su repercusión sobre el aprendizaje. ¿Qué maestro no ha motivado a sus alumnos para el aprendizaje? ¿Ha generado el interés de éstos? ¿Qué maestro no ha abordado las actitudes en el estudiante? Tanto la motivación como las actitudes pertenecen a la dimensión emocional del aprendizaje. Establecer un buen vínculo afectivo con el aprendizaje, no sólo garantiza una actitud positiva y una motivación óptima, sino que genera un valor especial en esto “aprendido” que lo hace duradero en el tiempo. Para medir los componentes emocionales se utilizó el Inventario “BarOn Emocional Quotient Inventory (BarOn EQ-i)”. Este instrumento ha sido adaptado a nuestro país por Ugarriza (2003), quién utiliza el constructo de inteligencia emocional y plantea como antecedente el concepto de inteligencia social propuesto por Thorndike (1920), quien la define como: “la habilidad para comprender y dirigir a las personas y actuar sabiamente en las relaciones humanas.” (p. 11) Posteriormente Mayer y Solovey (1993) acuñan el término “inteligencia emocional” y la definen como:. La capacidad para controlar las propias emociones y las de otros; para saber discriminar entre ellas y para saber usar la información y orientar el pensamiento (…) La gestión emocional influye en los canales de información y en la solución de problemas (…) La inteligencia emocional está formada por un conjunto de habilidades que pueden contribuir a la comprensión, evaluación, regulación y.

(31) 30 22. expresión precisa de las emociones, y al uso de los sentimientos para motivar, planificar y obtener logros previstos (p. 185 - 211).. En el presente estudio, se utilizó el constructo de componente emocional, tal y como lo utiliza el autor Rauven Bar-On (1997), quien lo define como:. Conjunto de habilidades personales, emocionales, sociales y de destreza que influye en nuestra habilidad para adaptarse y enfrentar a las demandas y presiones del medio. Como tal nuestra inteligencia no cognitiva es un factor importante en la determinación de la habilidad para tener éxito, influyendo directamente en el bienestar emocional y en la salud emocional. (p. 131). El inventario presenta los resultados a través del coeficiente emocional general integrado por cinco componentes: el intrapersonal, interpersonal, adaptabilidad, manejo del estrés y estado de ánimo en general.. Es necesario mencionar que la inteligencia emocional y sus respectivos componentes están íntimamente vinculados con el éxito en las tareas académicas y las variables cognitivas, por constituir el motor de cualquier actividad y del aprendizaje en sí, tal y como lo menciona Goleman (1998): “En esencia, todas las emociones son impulsos para actuar, planes instantáneos para enfrentarnos a la vida (…) lo que sugiere que en toda emoción hay implícita una tendencia a actuar.” (p. 24). Los componentes emocionales que incluyen afectos, motivos, expectativas y estrategias para regularlas y manejarlas en dirección a un fin son factores relevantes en la activación y mantenimiento de actitudes y cogniciones que enfatizan el aprendizaje autorregulado y están relacionados con un amplio sentido de autoeficacia, voluntad, compromiso y metacognición, por lo que deben ser sistemáticamente orientados hacia el logro de metas dentro del proceso de enseñanza aprendizaje.. Álvarez, M. (2001) plantea como propósito de la educación emocional el desarrollo de la personalidad integral del individuo de tal forma que esté preparado para afrontar los retos que se plantean en la vida cotidiana. Esto incluye el desarrollo de competencias emocionales y su aplicación en las situaciones de la vida; promover actitudes positivas ante la vida, habilidades sociales y empatía, de cara a posibilitar.

(32) 31 23. unas mejores relaciones con los demás. La finalidad última es contribuir al bienestar personal y social.. En consecuencia, la educación interviene en aspectos referidos al desarrollo cognitivo y el desarrollo emocional, sólo a través del conocimiento de los mismos podremos plantear mecanismos de autorregulación y autocontrol que nos permitan lograr el éxito en el aprendizaje y poder controlar el rendimiento académico.. El rendimiento académico.. Es el resultado del proceso de aprendizaje, éste ocupa un lugar privilegiado en el campo de la educación. Los modelos pedagógicos actuales han dejado de preocuparse por la metodología de trabajo en el aula, la planeación y programación de actividades para centrarse en responder a la pregunta de ¿cómo se aprende? Al respecto, Valcárcel y Verdú (1996) sostienen que toda mejora que se proponga en educación deberá aproximarse a la comprensión del aprendizaje y el contenido del mismo. En consecuencia, toda variable que influya en éste será de interés para todos aquellos estudiosos del proceso de aprendizaje.. En este proceso, el profesor se convierte en un agente activo, responsable no sólo de la generación de conocimientos y el dominio de contenidos, sino también de un adecuado clima dentro del aula. Sacristán (1998) señala que el profesor es el que posibilita el conocimiento que los alumnos aprenden dentro de la institución, interviniendo en el desarrollo del currículo y el desempeño de su papel docente. Así la psicopedagogía, como disciplina aplicada que desarrolla la práctica pedagógica, se ha ocupado en los últimos años de estudiar las variables individuales que intervienen en el proceso de aprendizaje.. Como consecuencia, cada vez más, los científicos reconocen la necesidad de observar estas diferencias, estudiarlas y medir su influencia en el aprendizaje. Esta inquietud responde a los modelos de calidad, cuya aplicación se extiende de la administración hasta el campo de la educación superior. No obstante, en nuestro medio, hay obstáculos que frenan este paso: el no tener un marco teóricoepistemológico claro, no contar con instrumentos de medida válidos que atiendan a las diferencias individuales de los alumnos de post grado y la carencia de una.

(33) 2432. metodología de enseñanza que responda a una educación cada vez más personalizada y orientada al logro de competencias. Este panorama lleva a plantear un conjunto de conjeturas: ¿Las preferencias de aprendizaje de los alumnos se relacionan de alguna manera con el rendimiento académico? ¿Por qué el uso de determinado método de enseñanza, utilizado por el mismo profesor, resulta ser un método excelente para algunos alumnos y para otros no? ¿Por qué algunos alumnos prefieren aprender en grupo mientras que otros prefieren trabajar solos? ¿Por qué pensar de una forma particular puede suponer ciertas características de personalidad? La reflexión sobre estas conjeturas conduce a conceptos como estilos cognitivos y componentes emocionales que son estudiados en la presente investigación.. Orozco (2000) plantea que los procesos de enseñanza en las instituciones de educación superior han de “formar” y entrenar a los estudiantes en estos distintos saberes que a la vez involucran diversas competencias, dependiendo del tipo de enunciados que se transmiten, y no sólo eso, los enunciados, dependiendo de su cualidad, también sugieren formas de actuación de los futuros profesionales. Podemos encontrar diversas competencias, como competencias profesionales en alguna rama de la ciencia (las áreas de conocimiento y la disciplina); competencia heurística y los saberes para la interrogación crítica, como la capacidad de saber escuchar y plantearse interrogantes ante problemas inéditos; competencias sociales que habilitan al sujeto para situarse en la pragmática de la vida y la cultura; competencias axiológicas para distinguir una relación entre lo necesario, lo justo y lo verosímil. Antecedentes. En relación al componente intelectual se pueden señalar diversos estudios al respecto, entre los que se pueden destacar los que se mencionan a continuación. Fernández, M. (2003) El objetivo de esta investigación consistió en la evaluación de la capacidad educativa en individuos en dos momentos de su adolescencia, 1994 y 1998, con el fin de establecer si la variabilidad esperada, hipotetizada en el sentido de un aumento de las puntuaciones, se encontraba mediatizada por variables como el sexo, nivel de educación y ocupación de los adultos a cargo, convivencia con uno o ambos padres y hermanos. Se presentan datos sobre un estudio de medidas repetidas realizado sobre una muestra de 104 adolescentes de ambos sexos, residentes en la.

(34) 33 25. ciudad de Buenos Aires, Argentina, evaluados con una versión abreviada del Test de Matrices Progresivas de Raven, escala general, mientras cursaban el 8° grado de la EGB (1994; media de edad= 13) y el 3er año del polimodal (1998; media de edad= 17). Los resultados mostraron un incremento significativo de las puntuaciones tras los cuatro años de intervalo entre las medidas, asociado con el sexo de los examinados por una parte, y con el nivel educativo y ocupacional de los jefes de familia por el otro. No obstante de comprobar estos resultados entre test y retest, se han podido verificar estables las puntuaciones de los sujetos a cargo de adultos con niveles más bajos de educación y calificación ocupacional, mientras que los hijos de padres ubicados en la categoría más alta de estudios han registrado puntuaciones que superan a los otros dos grupos en el retest registrando un incremento significativo respecto del test. También los hijos de padres con educación y ocupación de nivel medio observaron un incremento en la comparación 1994-1998. Todo el estudio versa, como tal, en el análisis de los resultados a la luz de la influencia escolar en el desarrollo de la capacidad educativa.. Hazbún, J. (2003) Realizó un estudio de la capacidad intelectual aplicando el Test de Matrices Progresivas de Raven en escolares chilenos de 5 a 18 años. El objetivo de este estudio fue determinar la capacidad intelectual (CI) de una muestra representativa de 4258 escolares de la Región Metropolitana de Chile por medio del Test de Matrices Progresivas de Raven, con el objeto de confrontar los baremos obtenidos con aquéllos establecidos por Raven. La validez del test se evaluó mediante su asociación con el test de Goodenough y con el rendimiento escolar (RE) y, la confiabilidad, mediante test-retest. El estudio en terreno se efectuó durante el período 1986-1987 y el retest, en 1989. Los resultados mostraron que el CI se distribuyó normalmente en la muestra, ya que el 6.4% y 6.8% registró un CI superior e intelectualmente deficiente, respectivamente; 21.4% y 20.6%, inferior y superior al promedio, respectivamente y 44.5%, normal. Los baremos obtenidos para los escolares de la Región Metropolitana de Chile, tanto para la escala especial como general, son similares a los estándares de Raven y a los obtenidos para niños de otros países. En relación a la validez del test, se constató una correlación positiva con el test de Goodenough (r= 0.202 p< 0.0001) y con el RE, la cual se incrementó con la edad, desde 0.445 (p< 0.0001) en escolares de I año básico, a 0.602 (p< 0.0001) en los escolares que egresan de IV año medio; por otra parte, se encontró un alto riesgo relativo, aproximadamente 8.0, entre el CI y el RE. Con respecto a la confiabilidad del.

(35) 34 26. test, la mayor parte de la muestra (76.3%), conservó o elevó su percentil. Se confirmó en el estudio que el Test de Matrices Progresivas de Raven puede ser utilizado en educación con el objeto de conocer el CI de los escolares, considerando que en Chile, pocas investigaciones se han efectuado sobre estos aspectos. Casullo, M. y Castro, A. (2002) En este estudio se presentan datos correspondientes a una muestra de 363 estudiantes de una academia militar integrada por 89% de varones y 11% de mujeres, con una media de edad de 20 años (dt: 2,21). Se plantea como objetivo identificar los factores asociados con rendimientos en los aprendizajes académicos y militares, exitosos y no exitosos, en ingresantes y estudiantes próximos a su graduación. Se tituló “predictores del rendimiento académico y militar de cadetes argentinos”. Se administraron las pruebas MIPS (Inventario Millon de Estilos de Personalidad), la escala de Estrategias de Afrontamiento ACS, el test de Matrices Progresivas de Raven, el Inventario de Estilos de Pensamiento de Sternberg, el listado de síntomas SCL-90-R de Derogatis y una encuesta sobre redes de apoyo social. Se verificó la relación entre algunas de las variables estudiadas y el rendimiento académico, siendo menos precisos la relación entre los factores estudiados y los logros en los aprendizajes militares específicos. La competencia para el razonamiento abstracto, un estilo de personalidad dominante y las estrategias de afrontamiento focalizadas en la resolución de problemas predicen los logros académicos en primer año. Los alumnos próximos a graduarse se muestran más dominantes, asertivos y ambiciosos, con menos redes de apoyo social, mayores relaciones con amigos íntimos y son más globales en la forma de procesar la información. Las redes de apoyo social, el bienestar psicológico percibido y la presencia de síntomas psicopatológicos no aparecen relacionados con el rendimiento.. Al analizar los datos generales del rendimiento de seis cohortes de cadetes, se observó que el desempeño académico que obtienen los estudiantes en las materias de la licenciatura presenta una tendencia francamente descendente en el período considerado (1997-2003), en tanto que el rendimiento militar, a medida que pasa el tiempo, tiende a conservarse más. El desempeño del cadete, tanto académico como militar, se halla asociado a variables demográficas vinculadas con el nivel de titulación de los padres: los hijos de padres con nivel educativo alto son aquellos que obtienen mejores rendimientos en sus estudios militares. En cuanto a otra serie de variables que permiten predecir el éxito en el primer año de los estudios, puede mencionarse.