Acker Sandra - Genero Y Educacion

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Texto completo

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Género

y educación

Reflexiones sociológicas sobre

mujeres, enseñanza y feminismo

Sandra Acker

N A R

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La presente obra ha sido editada mediante ayuda del

Instituto de la Mujer

© NARCEA, S.A. DE EDICIONES Dr. Federico Rubio y Galí, 9. 28039 Madrid © Open University Press, Buckingham (U.K.) Título original: Gendered Education, 1994.

This edition is published by arrangement with Open UniversUy Press, Buckingham.

Traducción: Jesús Rodríguez Ortega Cubierta: Andrea Tomasov I.S.B.N.: 84-277-1 ! 43-3 Depósito legal: 37.650-1995

Fotocomposición: M. I.. S. L. Islas Filipinas 48. 28003 Madrid Imprime: Efca. Pol. Ind. Las Monjas. Torrejón (Madrid)

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Este libro está dedicado a la memoria de las mujeres que me precedieron: mi madre, Marjorie Mitshkun Acker, y mis abuelas, Dorothy Mitshkun y Anna Acker.

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AGRADECIMIENTOS

A los editores que han dado su autorización para usar parte del material contenido en este libro, previamente publicado en las revistas siguientes:

Sociological Review y Curriculum Inquiry, de Blackwell Publishers, Ox­ ford;

International Review ofEducation, de la UNESCO;

British Journal o f Sociology o f Education, de Carfax Publishers, Oxford. — A Falmer Press, (Taylor and Francis) Londres, y Kluwer Academic Publishers, Holanda.

— A los y las colegas de la Universidad de Bristol y del Ontario Institute for Studies in Education.

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índice

Prólogo a la edición española, por Consuelo Flecha... 9

Introducción crítica: Género y Educación. Feminismo y Sociología de la Educación, por Miriam E. David ... 13

1. Descubrir un camino ... 25

Parte 1: Diseño del campo

2. Sociología de la Educación inglesa: una tierra sin mujeres. 1960-79 43 3. Teoría feminista y estudio sobre género y educación... 63

4. La investigación de una feminista ¿es siempre investigación femi­ nista? ... 77

Parte 2: Mujeres y enseñanza

5. Mujeres y enseñanza: semi-sociología de una semi-profesión... 101

6. Profesorado, género y resistencia... 119

7. «Hacer carrera»: profesoras en el trabajo ... 137

Parte 3: Mujeres profesionales de la universidad

8. Mujeres, «los otros» profesionales de la universidad... 159

9. Términos contradictorios: las mujeres en el mundo académico de las universidades británicas... 171

10. Conclusión: continuidad y cambio ... 188

Referencias... 197

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Prólogo a la edición española

Las relaciones sexo/género en educación, y podemos decir que en cada uno de los ámbitos sociales, siguen marcando los modelos y referencias que mujeres y hombres utilizan para la construcción de su identidad.

E l esfuerzo que hemos visto realizar en las últimas décadas a muchas mujeres, bien con acciones individuales o bien desde diferentes grupos, necesita ser todavía mantenido para que las nuevas generaciones de jóvenes puedan encontrar menos obstáculos en razón del sexo.

En el mundo de habla hispana es evidente que estamos asistiendo a un significativo desarrollo de la reflexión y de la práctica sobre cuestiones relacionadas con la educación de las mujeres desde una perspectiva de género. Pero consideramos que todavía es muy insuficiente lo realizado. Por eso es importante contar con estudios, como el que Sandra Acker nos ofrece en este libro, que proporcionen a quienes trabajan en ese campo nuevos elementos de análisis y de contraste que podrán aplicar a las situaciones concretas en que se mueven.

Los planteamientos que la autora nos presenta, aunque proceden de un determina­ do contexto geográfico y cultural, nos acercan a la realidad y a la trascendencia de un tema que va más allá de lo que de particular le aporta el marco físico o temporal desde el que ha sido abordado.

A l dar cuenta de su propia experiencia como estudiante y como profesora, y de lo que ésta tiene de común con la de otras muchas mujeres, Sandra Acker pone claramente de manifiesto cómo las cuestiones de género y los estudios feministas han ido emergiendo en la docencia y en las investigaciones de las diferentes Ciencias de la Educación - y más específicamente en la que ella cultiva, la Sociología de la Educación-, hasta llegar a convertirse, en algunos casos, en el eje central de los análisis que dichas ciencias generan.

Todo ello quizás como consecuencia de que los cambios experimentados en la situación de las mujeres en los diferentes niveles educativos -en muchos centros son mayoría en las aulas y entre el profesorado, obtienen mejores rendimientos académicos y han diversificado sus opciones de estudios-, no han contribuido a superar, como podía

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esperarse, las condiciones de desigualdad en que son obligadas a moverse. La solución no ha llegado con el incremento del número de mujeres en las instituciones de enseñanza, pues nuevos mecanismos de desplazamiento de motivaciones y de significados siguen perpetuando los filtros con los que han de seleccionar las decisiones y las posibilidades ante las que se encuentran.

No es difícil comprobar que la experiencia del acceso a un horizonte educativo y cultural más amplio, así como de las condiciones en que éste se ha producido, ha tenido una doble repercusión; mientras que por una parte ha producido en muchas mujeres la necesidad de establecer unas nuevas formas de relación social entre los sexos que están contribuyendo a modificar tanto la condición femenina como la masculina, por otra parte ha permitido socializar a toda la población, con una enorme eficacia, en unos principios que suponen reproducir las desigualdades.

D e ahí el énfasis que se está dando en las Universidades y Centros de Investigación, al desarrollo de los estudios de las mujeres, a los cursos que sobre esta temática se van introduciendo en las diferentes carreras, a la formación del profesorado en problemas de género, y a tantas otras iniciativas puestas en marcha que, además de cuestionar el proceso de construcción del conocimiento y la exclusión de las mujeres como sujeto y objeto del mismo, irán contribuyendo a una progresiva transformación de la condición femenina.

Porque todavía vemos que ser hombre o mujer es determinante en el proceso de profesionalización. Mientras que para los primeros la carrera y la promoción en ella es una cuestión prioritaria, en el caso de las mujeres hay otros factores que relativizan su modo de estar presentes en el campo profesional Además de motivos personales y familiares que son los que más habitualmente se alegan, o se dan por supuestos, ha empezado a tomarse conciencia de otra realidad; las mujeres parece que participan menos del mundo de ambiciones y de estrategias masculinas; que entran con más dificultad y temor en unas redes de intereses y de criterios que generan prácticas de exclusión, cuando estos mecanismos son los que hacen más fácil, en el orden patriarcal, acceder a puestos de poder y de prestigio. Unas circunstancias que pueden estar siendo muy determinantes en el hecho de que la población femenina siga ocupando lugares tan diferentes en las estructuras sociales.

Esta situación se hace especialmente patente en los centros educativos de los diferen­ tes niveles, pues aunque en ellos se está produciendo un crecimiento continuo de los índices de feminización del profesorado, persiste una clara división sexual de las tareas que se realizan: en las materias que se imparten, en los grupos que se atienden o en las funciones y en los cargos que se desempeñan, desde un estereotipo que prolonga la función

maternal al ámbito escolar.

Es por tanto imprescindible, a pesar de los evidentes pasos dados por las mujeres, no (tejar de tener en cuenta los obstáculos que ponen límites a su participación en los diferentes espacios del saber y de la autoridad, ya que las instituciones educativas siguen actuando, aunque no siempre sea de forma intencionada, como un lugar de reproducción de los sistemas de género.

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Una lectura atenta de este libro ofrece a quienes trabajan en el mundo de la educación, elementos que les servirán de ayuda en el todavía largo camino hacia unos modos de presencia de las mujeres en los ámbitos académicos, que rompan con ese paradigma que legitima la supremacía y el protagonismo de lo masculino en ellos.

CONSUELO FLECHA GARCÍA Facultad de CC. de la Educación Univesidad de Sevilla

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Introducción crítica:

Género y Educación.

Feminismo y Sociología de la

---Educación---Este libro es una colección de ensayos, algunos previamente publicados, pre­ sentados aquí de forma actualizada. Suponen veinte años de vehemente y fervorosa erudición en el campo de la Sociología de la Educación y engloban todo aquello que merece ser destacado sobre la aportación feminista a esta disciplina.

Es un verdadero placer para mí escribir esta introducción crítica, al haber observado los excitantes avances del trabajo de la profesora Acker a lo largo de los últimos veinte años, como colega y como amiga. Nunca he dejado de impresionarme, e incluso maravillarme, por su facilidad para reunir bibliogra­ fía enormemente extensa, para resumir y enseñar a otros con claridad y entu­ siasmo y para ofrecer tanto el lado crítico como el anecdótico. Por ello, me siento muy honrada por haber sido invitada a escribir esta crítica pero también me siento algo temerosa al hacerlo.

La profesora Acker probablemente debe ser una de las escritoras más sobresalientes en el campo de la Sociología de la Educación, al abarcar esen­ cialmente tres áreas críticas (teorías y análisis feministas, estudios sobre mujeres maestras en la escuela y sobre profesoras en educación superior). Por otra parte, sus teorías y análisis siempre están encuadrados en los contextos más amplios de la organización educativa y social, incluyendo las políticas y prácticas oficia­ les. En sus escritos más recientes, esto le ha llevado a incluir teorías más amplias, por ejemplo las del postmodernismo. Al hacerlo, no siempre se embarca en estudios feministas, pero siempre termina por hacer un análisis que implica el género. Quizás esto sea inevitable, dado que está totalmente inmersa en la crítica feminista.

Esta es la razón por la que he titulado esta introducción «Género y Educación», pues pienso que ésta es la más importante y duradera aportación de la profesora Acker. De hecho, espero que este libro sea considerado como un manual sobre género y educación, la primera contribución madura desde

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aquellos tempranos días del feminismo al final de los años setenta, cuando se publicaron en Inglaterra dos importantes manuales sobre dicho tema (Byrne, 1978; Deem 1978). Ha habido poco que añadir a estos dos libros ya que, en mi opinión, todos los autores hemos estado interesados en el desarrollo de nuestras teorías y/o aproximaciones desde áreas específicas, como de hecho le ha pasado a la propia Sandra Acker. Sin embargo, al unir estas áreas para poder ofrecer un análisis comprensivo, este libro representa una argumentación me­ ticulosa y cabal de cómo el género influye en la educación.

Feminismo, género y Sociología de la Educación

En la Introducción y Parte 1 de este libro titulada «Diseño del campo», Acker establece su posición respecto al feminismo y al análisis del género en la educación. Lo hace de un modo verdaderamente femenino, contando sus propios comienzos y sus puntos de vista. A través de su propia biografía educativa conocemos su temprana aproximación al feminismo, originada, en parte, por su implicación en movimientos de mujeres y, en parte, por su propio interés por el rol de éstas como profesoras y como estudiantes dentro del mundo educativo. También nos cuenta sobre sus orígenes judíos america­ nos, la carrera de profesor de su padre, y sobre sus propios estudios superiores en una institución educativa de elevado nivel.

Se aprecia la importancia que tiene la propia experiencia de marginación en muchos contextos para el impulso creativo, a la hora de comprender el impacto y los efectos del género en la educación. Es importante entender e intentar erradicar lo que se ve y experimenta como injusticia. Acker nos ofrece una historia breve de la Sociología de la Educación en Inglaterra y delinea su reciente decaimiento, sumergida en la frialdad de las normas legales, al tiempo que destaca la limitada visión que hay sobre los problemas de género en la educación.

Esta relativa exclusión del género en la educación es lo que lleva a Acker a explorar una variedad de enfoques y análisis feministas y sus diferentes conceptualizaciones. Y emprende su propósito con su vigor y acostumbrado tesón hasta que encuentra la teoría o el método adecuado.

En esta primera parte del libro, y especialmente en la Introducción, en la que justifica su forma de organizar los capítulos del libro, me acordé repetida­ mente de la otra pasión de Acker, su carrera musical como pianista. La analogía no es suya, directamente, pero el libro se me antoja como una pieza de música, quizá como un conjunto de danzas o como un tema y sus variaciones. Me da la sensación de que hay melodías y armonías básicas, variando la clave, el ritmo,

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el tempo y la dinámica. Los dos estribillos son el análisis del feminismo y del género con un énfasis especial en las mujeres, los cuales se interpretan de diversas formas y con diferentes niveles de intensidad.

Sin embargo, Acker intenta escapar, inútilmente, desde mi punto de vista, de lo que parece pesarle como una losa: de ser considerada sólo como una feminista académica. En el libro se sugiere que, en ciertos ámbitos académicos, al final de los años ochenta y principios de los noventa, el feminismo se ha vuelto incómodo en algunos aspectos, quizá por la ampliación del contexto político. Así lo demuestra explícitamente en el Capítulo 4, y queda especial­ mente claro en su análisis reciente de la educación superior y de la posición de la mujer en el mundo académico (Capítulo 9). Todo ello lo ha experimen­ tado en sí misma al tener que asumir responsabilidades como madre y para mantener vivo el credo feminista. Y aún así, ha aguantado el chaparrón con dignidad y elegancia.

Por tanto, está en lo cierto al apuntar a las dificultades, bloqueos, exclu­ siones y discriminaciones que experimentan las mujeres, pero quizás subestima nuestras fuerzas e influencias al menos en el mundo académico y en el mundo de la investigación educativa y sociológica. La reacción pudiera ser real (estoy segura de que así es) pero es una respuesta a la seria y creciente influencia en el mundo educativo, respuesta de la que este libro es testigo.

El análisis feminista de Faludi (1992) sobre las culturas populares y las «reacciones» políticas contra el feminismo en los Estados Unidos de América, nos pone al corriente de hasta qué punto existe una dramática reacción ante la necesidad de las feministas de revisar sus teorías para dar cuenta de las expe­ riencias y sentimientos de las mujeres, especialmente ante la maternidad y sobre sus relaciones con los hombres. Sin duda, hay personas interesadas en aproximaciones más profundas y maduras sobre el análisis del género, como es la desarrollada por la propia Acker.

Como señala la autora, uno de sus más recientes estudios, llevado a cabo con sus colegas, sobre estudiantes de postgrado se inició y llevó adelante sin un enfoque feminista explícito. Fue uno de sus intentos para evitar su etique- tamiento constante como feminista y orientarse más hacia la línea general de la investigación educativa y sociológica. Y en cierta medida así ocurrió. Esta investigación forma parte de un análisis más amplio de la formación de estu­ diantes de postgrado en Inglaterra, a partir del cual se han sacado muchas conclusiones y prescripciones normativas (Burgess, 1994).

Sin embargo, Acker ha tenido que reconocer forzosamente la importancia de aplicar un análisis feminista a sus evidencias empíricas. De hecho, aun de modo no explícito, las mujeres estudiantes se sitúan fuera de ellas mismas al informar sobre sus vidas, sus preocupaciones y sus intereses laborales, de modo diferente a como lo hacen los varones. Escribe Acker en el Capítulo 4:

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Lo que prevaleció fueron las categorías de las relaciones familiares, la sensación de misión y de autoconfianza. Las entrevistas con mujeres, especialmente las de aquellas mayores de 25 años, contenían muchas referencias sobre sus parejas y sus hijos e hijas, incluso aunque no se les hiciera ninguna pregunta directa acerca de sus familias. Por ejemplo, al repasar sus carreras superiores, las mujeres integraban a menudo dentro de sus informes referencias a cuando nacieron sus hijos o hijas, o a cuando estaban embarazadas, o a cuando se trasladaron a otro lugar debido al trabajo de su pareja. Los hombres comunicaban esto sólo excepcionalmente...

... El tema que levantaba más pasiones fue el que denominamos autoconfianza... En un extremo leemos algunas transcripciones en las que las estudiantes parecían sentirse extrañas dentro del mundo académi­ co... Lo más común era que las mujeres parecían distanciarse de sus propios logros, (pp. 89-90).

Este tipo de evidente auto condicionamiento por el género en las expe­ riencias dentro de la educación, incluyendo la educación superior, y sus relaciones con las experiencias familiares, es muy poderoso. Pero se requiere una investigación tan sofisticada como la de la propia Acker para reunir el material y realizar su oportuno comentario. Esto, por tanto, confirma la impor­ tancia y lo destacado de los estudios feministas para asegurar que estamos constantemente alertas a tales injusticias y vigilantes para denunciarlas.

También se suma a la creciente evidencia destacada por varios estudios sobre lo complejo que es modificar la naturaleza y las características de la población estudiantil en la educación superior. Yo misma he explorado, junto a otros, algunas de estas espinosas cuestiones (David et al. 1993). Así también lo han hecho de forma separada Edwards (1993) y Sperling (1991). Todos nos hemos fijado en mujeres maduras estudiantes que poseen estudios superiores y que también son madres, y hemos explorado las semejanzas y contrastes entre sus vidas y experiencias con las de aquéllas que no están en la educación superior pero que, siendo madres, están en la educación de adultos o implica­ das en la escolarización de sus hijos o hijas. Lo realmente asombroso es lo común de sus experiencias, independientemente de la institución educativa en la que se encuentren; las experiencias sobre la familia son más importantes para las mujeres que para los hombres. Los límites entre la familia y la educación son más estrechos y esta experiencia difícilmente pueden evitarla las mujeres.

Pero lo que podamos hacer sobre todo esto sigue siendo un problema espinoso, como la propia Acker deja claro en su conclusión. Coward también lo considera un tema problemático al que no es fácil darle una solución, como

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podría ser, simplemente, incrementando el número de mujeres en el mundo académico. De hecho, resulta bastante claro que lo académico se está transfor­ mando, aunque no en los efectos por su naturaleza de género. Acker se sumerge apropiadamente en estas cuestiones sacando sus propias conclusiones y consideraciones de futuro. Y en un sentido, esto la lleva de vuelta hacia algunos de sus tempranos inicios al explorar el contenido del currículo y los textos académicos, examinándolos a la luz del género.

El Capítulo 2, fue una de las primeras contribuciones de Acker al análisis feminista desde la Sociología de la Educación y su versión actualizada sigue siendo para mí un tour de forcé. Tuvo una acogida excelente inmediata y bien merecida dentro de la Sociología de la Educación. Se tomó y citó no sólo por feministas, sino también por no feministas e incluso por antifeministas. Fue un enfoque intuitivo simple, pero, curiosamente, nadie había pensado en hacerlo antes. Acker ofreció un claro análisis del contenido de tres revistas de Sociolo­ gía, estudiando los artículos sobre educación y buscando temas relacionados con el género o referencias explícitas al género y específicamente de la mujer. Sobre ello escribe:

Revisé 184 artículos. De éstos, la gran mayoría (143) informaban de algún tipo de trabajo empírico. Sus muestras se codificaban en mixtas, todas con varones o todas con mujeres...

Podríamos anticipar los detalles que siguen imaginando a un mar­ ciano que viene a Inglaterra y que de la lectura de estos artículos saca algunas conclusiones sobre su sistema educativo. El marciano concluiría que muchos niños y pocas niñas acuden a las escuelas secundarias mo­ dernas; que no existen escuelas públicas de niñas; que prácticamente no hay mujeres adultas influyentes; que la mayoría de los estudiantes en la educación superior estudian ciencias e ingeniería; que las mujeres sólo excepcionalmente pasan el ritual de transición llamado «de la escuela al trabajo» y nunca acuden a otros centros para adquirir más educación. Aunque algunas mujeres vayan a la universidad, la mayoría terminan en el mundo de la maternidad, en donde son de cierto interés como transmisoras de los códigos del lenguaje para sus hijos e hijas. Y a excepción de un pequeño número de profesoras, trabajadoras sociales y enfermeras, casi no hay mujeres adultas en el mercado laboral, (pp. 47). La imagen del marciano ahora podría modificarse algo, tanto por los cambios en la organización educativa y en el contexto político, como por los estudios más explícitos realizados sobre el género en la educación. Pero, como Acker señala, éstos no han tenido una influencia duradera y la línea principal en la Sociología de la Educación es la desarrollada por los varones,

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permane-riendo relativamente impermeable a tales análisis explícitos sobre el género. Lo más significativo de este capítulo es su atención al análisis detallado y cuidadoso del esquema educativo y de su contenido en relación al género. Este método es extremadamente importante para la experimentación. Quizás lo que le sigue faltando es una explicación de por qué la Sociología de la Educación como unidad, antes y ahora, ha tendido a permanecer relativamente impermea­ ble al análisis y a la crítica feminista. Esta cuestión no le preocupa demasiado a Acker, ya que ella está más interesada en el trazado de enfoques y teorías, es decir, en una verdadera educación de género. Aún así, para mí, a través de este capítulo y de otros, este tema me parece lo suficientemente intrigante como para merecer su propia explicación.

La exploración de Acker continúa con la comparación y el contraste de las diferentes teorías y explicaciones feministas, en las que se introduce con cierta profundidad en el siguiente capítulo, titulado «Teoría feminista y estudio sobre género y educación». Originalmente fue publicado en el auge de la influencia teórica feminista, hacia 1987; aquí delimita cuidadosamente varias teorías feministas y muestra cómo se han usado en diversos estudios dentro de la Sociología de la Educación. Este es otro escrito vital para la determinación de un esquema contextual y conceptual para el análisis de género. Pero, Acker no se detiene en esa diversidad de teorías sino que prefiere abordar un argu­ mento más pragmático:

¿Nos estamos dirigiendo hacia una síntesis de los enfoques educati­ vos feministas? Aún hay profundas divisiones conceptuales. Pero me parece que, salvo unas pocas excepciones, los escritos teóricos feministas sobre la educación se las arreglan para ser constructivamente críticos sin el vitriolo que, a veces, se encuentra en otras esferas del discurso feminis­ ta. Posiblemente esto puede deberse a la tradición pragmática de gran parte del pensamiento educativo: el propósito inmediato de mejorar las condiciones prevalece sobre las discusiones teóricas. Muchos escritores trabajan en instituciones educativas y por ello tienen cierto compromiso con el cambio educativo, (p. 75)

Aunque también este capítulo ofrece diversas teorías, desde el feminismo liberal, hasta el feminismo socialista y terminando en el radical, esta conclusión está relacionada implícita, si no explícitamente, con lo que yo llamaría una aproximación humanista liberal. Acker presupone que sus propios conoci­ mientos, como lo es para la mayoría de los investigadores en educación, son para usarlos en la docencia y los escritos son un medio para el cambio, tanto social como intelectual.

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completamente inmersa en su posición humanista liberal hacia la educación y el cambio, comprometida con la idea de la docencia y el desarrollo del conocimiento. Al final, esto puede suponer tanto una debilidad como un punto de apoyo para intentar convencer a las instituciones educativas para que tomen en serio la problemática del género. Otros lo han hecho desde otras estrategias y soluciones más radicales, tales como la transformación del mundo académico con una dirección femenina y/o con la contratación y admisión de más mujeres (Sperling 1991; Ruijs 1993).

Estas soluciones sobre nuevos estilos de administración académica y edu­ cativa pueden, por supuesto, fomentar una reacción contra el feminismo en la educación y en el mundo académico que ya he mencionado con anterioridad (King 1993; Ozga 1993). Acker puede muy bien estar en lo cierto al ser cauta en el enfoque educativo que ha de usarse. Por otro lado, podría achacársele el ser benevolente e insuficientemente radical con sus soluciones a los problemas del género y la educación.

A pesar de todo, ella también se implicó (y no sólo marginalmente) cuando publiqué mi testimonio personal al llegar a ser una directiva feminista en el mundo académico (David 1989). Este ensayo fue incluido en uno de Acker, editado en un volumen titulado Teachers, Gender and Careers (1989). Este trabajo provocó un enorme debate interno en mi institución académica y también en varias publicaciones (Harrisony Lyon 1993; Ruijs 1993). En cierto modo, este debate podría considerarse como parte de una reacción contra cualquier forma inusual o precipitada de cambio educativo, mediante una política feminista. No es diferente, sin embargo, a las reacciones ante cualquier cambio, no sólo aquellos que se proponen en educación (Marris 1974).

En cualquier caso, el intento de hacer cambios educativos a través de estrategias directivas femeninas es arriesgado y requiere una negociación deli­ cada y un buen equilibrio político. Sin embargo, grupos de presión de profe­ sionales directivos tales como «Beyond The Glass Ceiling*», se han creado recientemente con el fin de desarrollar estrategias para mujeres en el mundo académico y/o directivas de la educación superior (King 1993). Puede que ofrezcan la suficiente fortaleza colectiva como para empezar a quebrar un poco las resistencias locales y ayudar al proceso general de transformar la administra­ ción hacia una dirección femenina. Pero todas estas soluciones y estrategias requieren enormes reservas de fortaleza y energía para mantener el enfrenta­ miento. La investigación y el trabajo con nuestras estudiantes y mujeres en la universidad, donde sea que estén, puede constatar una alternativa preferible.

Esto parece ser lo que le interesa a Acker como demuestra claramente en varios capítulos, pero especialmente en el capítulo basado en un estudio con

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estudiantes investigadores posgraduados dirigido por ella misma y sus colegas. El capítulo se titula «¿La investigación de una feminista ¿es siempre investiga­ ción feminista?» La respuesta a su pregunta parece ser simplemente «sí» como ya hemos mencionado. El capítulo determina clara y coherentemente las diversas aproximaciones a la investigación feminista, demostrando que ésta no requiere estar necesariamente en la concepción del proyecto sino que puede muy bien ser igualmente válida estando en el nacimiento y desarrollo del mismo. Tomando la analogía de la maternidad, la investigación feminista puede muy bien derivarse de «formas de conocimiento» femeninas o materna­ les, en vez de actos más deliberados de intervención o implicación.

Interesadamente, Acker no se refiere a esto como una aproximación a la investigación feminista en esa parte del capítulo sino que, me da la impresión, la idea de diferentes formas de conocimiento se ha vuelto un paradigma importante en la investigación feminista. Belenky et al. (1986) fueron los primeros en acuñar la frase, pero el método ha sido tomado por varios inves­ tigadores y, más recientemente, por Gilligan y Brown (1992). Estos exploran el desarrollo de las niñas adolescentes hasta la adultez, a través de una serie de entrevistas no estructuradas, en dos localidades e institutos muy diferentes de Estados Unidos. Se centran en su método como algo fundamental para llegar a conocer la forma en que las chicas aprenden sobre las relaciones. Las entre­ vistas con estudiantes posgraduados investigadores —mujeres y varones— sobre los que escribe Acker merecerían un análisis más profundo para clarificar las diferentes formas de conocimiento entre los estudiantes hombres y mujeres. Se añadiría a su repertorio de investigaciones y conocimientos feministas.

Feminismo, género y profesorado

En la segunda y tercera parte del libro, se nos invita primero a repasar diversos ensayos sobre profesoras de varios niveles dentro del sistema educativo (en las escuelas primarias y secundarias y en la educación superior) y luego, a saber más sobre ellas a partir de investigaciones etnológicas y de otro tipo más recientes. Esta forma de situar la escena con sus contribuciones más tempranas unidas a estudios más recientes, maduros y desarrollados, me lleva una vez más a la idea de que este libro tiene un ordenamiento musical en prosa. Los temas y estribillos se presentan con variaciones dramáticas. La parte segunda centra nuestra atención en los temas tradicionales de la investigación educativa, mien­ tras que la tercera nos hace volver a los orígenes tanto del libro como de la investigación feminista, usando su experiencia personal y colocándola como el objeto de la investigación académica.

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excitantes de Acker. En el análisis de «una semi-sociología de una semi-profe- sión», Acker nos invita a compartir sus sentimientos sobre diversas formas de discriminación de la mujer como profesional de la enseñanza. Aunque está tratado con cierta distancia, ofrece su propia implicación personal en el tema. Me da la impresión de que ésta es una forma muy buena de aunar los sentimientos de discriminación con el sabor de sus igualmente ricos y fructí­ feros sentimientos y experiencias. Es interesante el uso que hace de las teorías de Etzioni (1969) sobre las «semi-profesiones», especialmente en vista de sus más recientes y explícitas teorías sobre el antifeminismo (Etzioni 1993). Acker, como tiene por costumbre, sólo es completamente crítica con esta teoría en referencia a un capítulo del libro, más que al libro en su totalidad. La cito:

Son semi-profesiones la enseñanza en escuelas, el trabajo social, la enfermería y el trabajo en bibliotecas. Todas están altamente «feminiza- das». El capítulo que mejor recoge el enfoque que acusa a la aproxima­ ción al delito la mujer es «Mujeres y burocracia en las semi-profesiones», de Richard Simpson e Ida Simpson. Ciertamente es una caricatura y casi podría considerarse una parodia. Simpson y Simpson ven el control burocrático ... como una consecuencia de la presencia de la mujer ... Siguen varias páginas sobre el daño que las mujeres hacen sobre las expectativas profesionales de estas ocupaciones, (p. 104-105)

En este capítulo, usa su método acostumbrado analizando críticamente la bibliografía sobre mujeres y profesoras para perfilar sus conclusiones. Cuando el artículo se publicó por primera vez, estas conclusiones eran particularmente fuertes a favor de la investigación feminista y su futuro en lo referente al género y la educación. Escribía:

Aunque no podemos abordar, ni mucho menos resolver, todas las cuestiones metodológicas y epistemológicas que surgen del intento de desarrollar y aplicar teorías fundamentales e implementarias, debería quedar claro que una aproximación entre ciertas teorías feministas y la sociología de la enseñanza podría ser prometedora y productiva... Las aproximaciones implementarias podrían derivar en estudios empíricos de escuelas, considerando, por ejemplo, las relaciones de género entre el profesorado, (p. 118)

De acuerdo con su propósito, Acker ofrece parte de su investigación en los dos capítulos siguientes. En el 6, hace una evaluación detallada del dese­ quilibrio que hay entre la investigación académica feminista y la escasez de iniciativas anti-sexistas en las escuelas. Su conclusión es similar a la encontrada

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en la mayoría de la bibliografía sobre el fomento del cambio, a la que ya nos hemos referido. Ella, sin embargo, no enfatiza este problema, sino que prefiere intentar convencer a través de su propia argumentación moral e intelectual:

Podría decirse que el profesorado se «resiste» a tales iniciativas, en la mayoría de los casos simplemente no reconociendo o no aceptando que exista como tal problema educativo... La «resistencia» parece un arma de doble filo, impide el progreso pero también protegue contra presiones ilegítimas y demandas imposibles... p. 136

De hecho, en vez de intentar superar esa laguna mediante la acción, Acker se sumerge, en el capítulo 7, en la presentación de su enriquecedor y fascinante estudio etnográfico de dos escuelas primarias en Inglaterra, para ilustrar cómo se desarrollan las carreras docentes de las mujeres.

Este capítulo, que se encuadra en su investigación de finales de los años ochenta y principios de los noventa, rescata temas y tópicos que ya surgieron con anterioridad, pero ahora lo hace con nuevas variaciones. Una vez más se nos invita a considerar la marginalidad de las mujeres, sus sentimientos sobre la familia, especialmente sobre sus parejas, hijas e hijos, sus ambivalencias frente a las carreras y los ascensos en las ocupaciones, y hacia el propio femi­ nismo, aparentemente repleto de peligros. Este capítulo, sin embargo, nos ofrece evidencias empíricas de gran riqueza sobre los sentimientos, valores y puntos de vista de estas mujeres dedicadas a la docencia. Y como «semi-soció- loga de cara a una semi-profesión», Acker nos empuja a simpatizar con estos dilemas. Escribe:

Podría decirse que las profesoras de primaria contribuyen a la desi­ gualdad de género con su aceptación (aun sin desearla) de esta desigual­ dad en sus propias vidas. Mis profesoras, realmente, no luchaban por el statu quo como lo hacían las estudiadas por Weiler (1988) o Middelton (1989). Una feminista peleona hubiera sido contraproducente en estas circunstancias. Un «fatalismo estratégico» (Cogger 1985) parecía mucho más acorde con la realidad de sus vidas. Revisaban las características de las carreras, con sus exigencias, para acomodarse a ellas según sus prefe­ rencias y sus posibilidades, buscando seguridad y la máxima flexibilidad dentro del particular «pacto patriarcal» (Kandiyoti 1998) ofrecido por las circunstancias, (p. 154)

De esta forma, en cierto sentido, volvemos al tema original, ahora de una forma menos radical pero también más confiada y afirmativa respecto a las dificultades y peligros de hacer un análisis feminista, por muy intuitivamente llamativo que pueda ser.

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Ahora se nos invita a volver a los ritmos y argumentos más fuertes del primer análisis feminista, con una de las primeras y más poderosas críticas de Acker. El capítulo 8, «Mujeres, los otros profesionales de la universidad», en su versión original fue publicado en el British Journal of Sociology of Educa­ tion. Aquí Acker pone lo mejor de su crítica sobre cómo la vida académica en Inglaterra sistemáticamente margina, excluye o discrimina a las mujeres, pero de forma sutil, operando sobre la familia y la vida cotidiana. Selecciona tres temas claves a partir de los que analiza estos procesos, concluyendo de forma directa y con seguridad:

Lo que une los tres problemas... es la sensación que tienen las mujeres profesionales de la universidad de ser «otra cosa»... Las mujeres son un elemento marginal en la empresa académica, porque el recono­ cimiento completo de las instituciones voraces sólo es posible para personas a quienes no se les exige competitividad desde otras institucio­ nes; porque su posición de minoría conlleva invisibilidad, indefensión y falta de oportunidad; porque los grupos dominantes niegan sus contri­ buciones y distorsionan las características de sus subordinados (p. 169) Acker reconsidera la acción política pero concluye que «hacer preguntas feministas» probablemente tendrá más impacto, «es estar en el negocio del conocimiento, por decirlo de algún modo». Aquí tenemos un ejemplo de la raíz tan profunda que Acker tiene en el pensamiento liberal-humanista, con un enfoque verdaderamente académico.

En el capítulo 9, presenta un exhaustivo análisis sobre la situación de las mujeres en el mundo académico de las universidades británicas, viendo el problema como una «contradicción terminológica». Primero, nos hace un trazado claro y conciso de los hechos y problemas, de los enfoques y teorías, incluyendo estrategias para el cambio. Este capítulo muestra, por excelencia, el pequeño progreso que se ha hecho en los últimos 10-20 años en los temas del género dentro de la educación superior. Pero una vez más, Acker aconseja precaución frente a la desesperanza, y da confianza a otros:

Las feministas no deben desanimarse y abandonar el campo precisa­ mente ahora. Como he sugerido, el análisis feminista liberal es inadecua­ do para explicar la persistencia de las profundas divisiones de género en la vida académica. El feminismo radical y socialista van más lejos a la hora de explicar por qué las barreras que se alzan ante las mujeres son tan fuertes. Pero cuando consideramos las estrategias, nos encontramos con una paradoja. [Las estrategias feministas radicales y socialistas] son a largo plazo... o provocativas y tendentes a levantar oposición e incluso caer en

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el ridículo... por lo que, podría ser que, incluso con ideas radicales o socialistas fuera necesario utilizar estrategias liberales a corto plazo...

Las estrategias necesitarán adaptarse a sus propios contextos: las ins­ tituciones se muestran complacientes respecto hacia ciertos temas pero sólo en momentos de cambio y crisis. Trabajando en sindicatos acadé­ micos se puede adquirir una representatividad relativamente «respeta­ ble». Las feministas profesionales de la universidad necesitan usar su capacitación para mirar hacia sus propias instituciones...

... Las teorías feministas nos ayudan a entender la seriedad de la situación, y por qué los cambios son tan frustrantemente lentos. Acep­ tando esto, podemos trabajar profundizando en las rupturas, brechas y contradicciones de la universidad patriarcal, (pp. 186-187)

Así, este tema, tan familiar como urgente, vuelve con confianza y seguri­ dad: explorar un análisis de género y usar este análisis para construir nuevas teorías y argumentos, basados en una adecuada labor académica, mermar las estructuras tradicionales del patriarcado dentro de lo académico y la educa­ ción. Aquí nos encontramos con una Acker en su mejor liberalismo, no con la feminista agresiva, políticamente radical, comprometida únicamente con el cambio. Acker se nos presenta con el argumento más poderoso, el de la voz: dar voz a nuestras teorías, a nuestros análisis y a nuestra apasionada oposición contra la injusticia, particularmente contra aquella basada en la irracionalidad, la del género.

Por tanto, el libro de Acker es de hecho la prosa equivalente a una composición musical. Leemos los temas, las variaciones, los acordes, las armo­ nías, el alto, el bajo, lo delicado y lo prácticamente mudo. Se nos presenta como una versátil fiesta de ideas, material, información, trazados, documentos, conceptos y teorías. Se nos invita continuamente a escuchar las voces de las mujeres, profesoras, estudiantes, académicas, teóricas feministas, analistas femi­ nistas, metodólogas feministas. Todas nos hablan, en armonía, de su enajena­ ción, su marginación, su exclusión, sus preocupaciones, sus familias, sus ma­ dres, sus hermanas, sus hijos, sus hijas...

Y se nos empuja a escuchar, a discutir, a informar, a edificar nuevamente nuestras instituciones educativas, nuestras universidades, a través de la búsque­ da del conocimiento y del trabajo académico, a través del trabajo intelectual como acción en sí mismo. Y de esta forma, Acker confiadamente nos asegura que la educación se dejará influir por el género, sin ninguna duda.

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1. Descubrir un camino

Este capítulo nos cuenta la historia del origen de este libro, una historia que necesita echar un vistazo a la biografía de su autora —yo misma— y al contexto intelectual que me ha rodeado. También sirve como introducción para los capítulos siguientes.

Escribí los capítulos que integran este libro a lo largo de los años ochenta y primeros de los noventa. La idea surgió de una conversación con Andy Hargreaves, el editor de las series del Modem Educational Thought, quien me animó a reunir mis escritos sobre género y educación. En otro sentido, el origen del libro está en mi interés e inclinaciones, las cuales van bastante más atrás en el tiempo, mucho antes de que estos documentos fueran escritos. Como nos dice Mills (1959): «Debéis aprender a usar vuestra experiencia de la vida en vuestro trabajo intelectual: para examinarla e interpretarla continua­ mente». Mi trabajo está influenciado por los detalles de mi biografía; por las culturas institucionales y departamentales en las que he participado; y por los contextos nacionales en los que he trabajado. No puedo hacer justicia por su extensión a todos ellos, pero intentaré delinear los más sobresalientes.

Antecedentes

Mi interés por la educación, por la enseñanza, por los estudiantes univer­ sitarios y posgraduados y por el género y el feminismo, está enraizado en mi historia personal. Crecí en Detroit, y fui la mayor de tres hijas en una familia judía. Mis padres eran profesores, aunque mi madre dejó el trabajo remunera­ do cuando yo nací. Tuve éxito en la escuela y en mis estudios de piano y pensé durante algún tiempo en hacerme música. Durante mis años escolares me daba alguna cuenta de las divisiones de clase, pero desconocía el vocabulario usado al efecto. Tenía mayor conocimiento sobre la raza, tanto por la concienciación

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judía sobre las consecuencias catastróficas de las teorías raciales como debido a que Detroit era un lugar de conflictos y luchas raciales. Ahora veo que el concepto de género tiene una influencia determinante, pero en aquel momen­ to —en los años 50 y principios de los 60— no teníamos medios para denominar la «mística femenina» (Friedan, 1963) o la subordinación de las mujeres, simplemente la vivíamos.

En mi tercer año en Wayne State University, tuve mi primer contacto con la Psicología y la Sociología. La Sociología, en particular, fue para mí una revelación. Me supuso tanto un estímulo intelectual como una intuición de lo social. La Sociología prometía ser —pensé entonces— un instrumento para ayudar a los menos afortunados. Particularmente me encantó un curso llamado «Escuela y sociedad», en el que nos concienciamos profundamente acerca de la situación de los niños desfavorecidos.

Pero para entonces estaba comprometida, como la mayoría de mis com­ pañeras, con mi carrera de profesora. Acabé mis estudios (como profesora de Matemáticas), enseñé durante un breve período de tiempo, y luego decidí seguir estudios superiores de Sociología de la Educación en la universidad de Chicago. Esperaba conseguir mi máster, especializarme en educación y desven­ tajas sociales, para luego volver a casa y a la enseñanza.

Este cambio fue mi primera experiencia de choque cultural, ciertamente social, pero, aún más, intelectual. Incluso mis mejores cursos en la universidad, me habían servido tan sólo para memorizar algunos conocimientos y pasar exámenes. De pronto, me encontré manejando referencias bibliográficas y diciéndome que serían la base para mis exámenes de doctorado de ahí a tres años. Mi ambición original quedaba totalmente fuera de las preferencias del departamento en el que me introduje: el mayor prestigio se derivaba de la teorización sobre sistemas educativos y escuelas abstractas y no sobre escuelas reales; era mejor escribir sobre educación superior que sobre educación en niveles inferiores; sobre todo, era mejor hacer un doctorado e introducirse en la vida académica que detenerse al finalizar el máster. Pero en general el expo­ nerme a libros, becas, ideas y gente resultó ser excitante y agrandó mis horizontes. Lo único que faltaba en el mundo universitario eran mujeres. Aunque había numerosas estudiantes, sólo puedo recordar a cuatro mujeres miembros de la facultad y en toda la universidad, y tan sólo una tenía contrato definitivo.

Esto ocurría a finales de los 60, un tiempo de cambio y euforia. Fue la época de la protesta estudiantil —por Vietnam y por las prácticas graduadas universitarias— con un estilo de vida contracultural en los círculos de estudian­ tes. Concretamente, del resurgir de los movimientos de las mujeres. Fue posible, y deseable, estudiar a las «mujeres» y así lo hice en mi tesis doctoral. Pudieron llamarme descubridora de sendas («pathfmder»), el nombre que Gumport (1990) dio a la generación de feministas que iniciaron sus estudios

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universitarios entre 1964 y 1972 y que habían participado en la construcción de los estudios feministas.

Mi tesis fue una investigación sobre unas mil mujeres y hombres con estudios superiores en otra universidad. Quería ver cuánto habían absorbido la «ideología de los licenciados», especialmente, aquella a la que yo había sido dolorosamente convertida: que la finalidad de los años de estudio era el llegar a ser un profesional universitario, para publicar e investigar. Mi estudio estaba concebido dentro de lo que más tarde vi que era un modelo deficiente sobre la mujer (el modelo dominante de los tempranos estudios sobre la mujer) (ver capítulo 8). ¿Por qué había tan pocas mujeres dentro del contexto académico? ¿Por qué las mujeres realizaban con más frecuencia másters y no doctorados? ¿Por qué eran las aspiraciones y ambiciones de las mujeres «inferiores» a las de los hombres? El sistema típico en los Estados Unidos en esa época estaba basado en las opciones y oportunidades, arraigado en el feminismo liberal y en el sentido común de lo «masculino como norma». Más tarde, reaccioné contra este planteamiento, intentando no culpar a las víctimas sino investigan­ do las estructuras que permitieran a cada mujer individualmente crear, inter­ pretar y negociar.

Cuando me trasladé a Bristol, Inglaterra, en 1971, experimenté cultural­ mente más sorpresa que choque. Durante bastante tiempo, me encontré mar­ ginada al desconocer las costumbres locales y políticas, sin apreciar su sentido del humor y sin esperarlo, hablando pobremente el idioma. Además era judía en una ciudad sin una sólida presencia judía; una mujer en una universidad do­ minada por hombres; una feminista en un lugar en el que el movimiento de la mujer era casi clandestino, en muchos sentidos (se reunían en un sótano). Incluso mi Sociología parecía equivocada: había diferentes héroes, diferentes parias.

Más aún, no tenía tutores o contactos en mi campo. Poco a poco me fui implicando, primero en círculos sociológicos y, más adelante, en el desarrollo de estudios sobre la Sociología de la Educación y la Sociología de la Educación de la mujer. Gumport (1990) señala que muchas de las «descubridoras de sendas» pertenecían a grupos informales de mujeres pertenecientes al mundo académico. Tales grupos ofrecían una fuente de apoyo moral e intelectual entre las diferentes disciplinas y fuera de los departamentos universitarios, los cuales podían llegar a ser hostiles hacia las ideas feministas. La British Sociological Association (BSA) (sección de mujeres) funcionó de esa forma en los años setenta y principios de los ochenta. Mujeres sociólogas procedentes de las áreas de Bristol, Bath y Cardiff nos reuníamos varias veces cada semestre para com­ partir nuestra investigación1.

Mi experiencia de la marginación nunca fue tan severa como la que sufrían

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aquellos grupos respecto de la sociedad dominante. Pero ello fue suficiente como para enseñarme cómo las ideas que prevalecen se perfilan en un contexto social y cultural, tema este que aparece en varios de mis escritos. En el capítulo 2 se critica las imágenes de las mujeres en la Sociología de la Educación, en el capítulo 5 se hace lo mismo con estudios sobre la profesión de la enseñanza, y en el capítulo 8 se explora la diferenciación que se hace a las mujeres del mundo académico. Todos estos capítulos muestran una preocupación sobre las formas en que los debates académicos marginan las contribuciones de ciertos grupos. De forma similar, mi experiencia como mujer y como profe­ sional universitaria feminista en Inglaterra y, desde 1991, en Canadá da lugar a una discusión en el capítulo 4 sobre el tipo de actividad académica que es posible en determinadas situaciones de trabajo. Las situaciones de trabajo vistas como facilitadoras o como limitadoras de la influencia del profesorado se analizan en los capítulos 6 y 7.

Los capítulos de este volumen consideran la continuidad y los cambios concernientes a la educación de la mujer y sus relaciones con el género y examinan las formas en que los investigadores se han acercado a estos temas. El primer trabajo se publicó en 1980 y los más recientes se escribieron en 1993. En este período de tiempo, estamos presenciando el desarrollo (y quizás el inicio de la caída) de la Sociología británica de la Educación, y la progresión del género desde un lugar periférico a otro más central dentro de esta ciencia. En las páginas siguientes se destacan estas tendencias.

Tendencias dentro de la Sociología de la Educación

Aunque los orígenes de la Sociología de la Educación en Inglaterra pue­ den trazarse a partir de los esfuerzos de los primeros sociólogos reformistas, o de los estudios demográficos en la London School of Economics hacia los años treinta, sólo floreció como disciplina institucionalizada a partir de los años sesenta, cuando la preocupación por los efectos del contexto familiar sobre el rendimiento escolar llevó a su inclusión en el currículo de la formación del profesorado. Es evidente que, durante aquella década, el interés por esta disciplina era más bien limitado. Se descuidaron grandes áreas potencialmente importantes, incluidos el estudio de los procesos que ocurren dentro de las escuelas y las clases, el estudio sociológico del currículo, el género y la raza.

Los años setenta trajeron consigo lo que se etiquetó como «la nueva Sociología de la Educación», un movimiento asociado especialmente con el libro Knowledge and Control, editado por M.F.D. Young (1971). La mayor contribución del libro fue el hecho de plantear la cuestión de qué es lo que cuenta como conocimiento en el currículo escolar. Aunque algunos comenta­

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ristas identificaron la nueva Sociología exclusivamente con las aproximaciones interpretativas, otro tema del libro tenía que ver con que «lo que cuenta» queda determinado por las estructuras económicas y sociales. A principios de los años setenta puede observarse un avance de dos vías dentro de la Sociología de la Educación británica: por un lado la de los grupos conocidos de forma abrevia­ da como «los neo-marxistas» y por otro la de «los etnógrafos».

El Neo-marxismo estaba influido por la «nueva Sociología» y por ciertos trabajos procedentes de Estados Unidos, especialmente de la Schooling in Ca- pitalist America (Bowles y Gintis 1976). Los etnógrafos desarrollaron una versión inglesa del interaccionismo simbólico estilo Chicago y lo utilizaron para ex­ plorar los procesos en la escuela y el aula (Woods 1979; Burgess 1983; Ball y Goodson 1985). Poco a poco, los neo-marxistas se dejaron influir por Willis (1977), Apple (1979) y otros para abandonar los rígidos modelos de reproduc­ ción y seguir aquellos que incorporaban la noción de resistencia. Los etnógra- mos se fueron dando cuenta paulatinamente de los problemas teóricos en las producciones etnográficas.

Las dos corrientes no se distanciaban tanto como pudiera parecer; por ejemplo, algunos etnógrafos se dedicaron a centrar su trabajo dentro de con­ textos más amplios. A finales de los años setenta, a estas dos corrientes se unió una tercera, la de «las feministas», como muestra el capítulo 2 de este volumen. Antes de esto, la Sociología de la Educación había prestado poca atención a los problemas de género. Una vez más, en la práctica, aquellos que se identificaban con la línea feminista también tenían vinculaciones con otras corrientes. Pero estas tres, enfocadas conjuntamente, crearon una disciplina dinámica.

Una disciplina, o incluso una subdisciplina, tiene ciertos símbolos iden- tificadores: un manual, una revista, una asociación profesional u otros medios para la construcción de una comunidad intelectual. Carentes de un lugar cómodo dentro de las asociaciones profesionales de Sociología o de Educa­ ción, la Sociología de la Educación inglesa necesitaba una nueva estructura. Principalmente, gracias a los esfuerzos de Len Barton, entonces en el Westhill College of Education y ahora en la Universidad de Sheffield, la subdisciplina adquirió dicha base, primero en la Conferencia Anual Internacional de Socio­ logía de la Educación, y en segundo lugar con la creación en 1980 de una nueva revista, la British Journal ofSociology of Education (BJSE). Muchas de estas mismas personas (incluyéndome a mí misma) participamos activamente tanto en las conferencias como en la revista. Dos de los capítulos de este libro (6 y 8) fueron publicados en la BJSE, y otro (5) fue originariamente un trabajo presentado en una de las conferencias de Sociología de la Educación.

La Sociología de la Educación norteamericana se desarrolló de forma independiente a su homónima inglesa. Como muestra Jane Gaskell (1992), en los años sesenta y setenta, la línea dominante en la Sociología estadounidense

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era relativamente conservadora, preocupada por el orden social e influenciada por una perspectiva funcionalista y capitalista que veía las estructuras sociales como consecuencia de las necesidades de supervivencia de la sociedad. Los sociólogos entendían la educación como un mediador positivo entre la familia y el trabajo: el paradigma dominante para asociar educación y economía era la posición lograda, por la cual se medían los efectos relativos en tal posición de variables tales como los antecedentes familiares (incluyendo el status socioeco­ nómico) y la educación. Los métodos favoritos eran cuantitativos y estadísticos. En general, la investigación canadiense, pionera en la investigación de la desigualdad de las clases sociales en la educación, comenzó unos años después que en los Estados Unidos (Synge 1993), aunque el enfoque era similar. Sin embargo, como señala Synge, existen diferencias importantes en el plantea­ miento político y educativo entre los dos países; por ejemplo, en Canadá no se dan las enormes variaciones en el gasto en educación, características de los Estados Unidos.

Pese a la fuerte tradición en «aritmética política» de la investigación empí­ rica inglesa en educación y en economía en los años sesenta, (el cálculo de las oportunidades de los individuos de algunas clases sociales para obtener eviden­ tes resultados educativos o laborales), la Sociología de la Educación pone menos empeño en el dominio de métodos cuantitativos complejos y más énfasis en la teoría de lo que lo hizo la Sociología americana en esa misma época. Aunque el trabajo cuantitativo continuó en Inglaterra (Halsey et al. 1980), las técnicas cualitativas de investigación se convirtieron en norma, como se aprecia en diversos estudios interaccionistas simbólicos y culturales (e.g. Willis, 1977) que produjeron la mayoría del trabajo empírico de los años setenta y ochenta.

Paulatinamente, la investigación cualitativa en educación también llegó a ser la norma norteamericana (Pershkin 1993). Una variante, a veces denomina­ da teoría educativa crítica o etnografía crítica (Simón y Dippo 1986), intentaba apartarse del pesimismo y el deterninismo de las teorías correspondientes, tal como se subraya en Schooling in Capitalist America (Bowles y Gintis 1976). Influidos por Paulo Freire, los teóricos críticos tratan de recobrar el potencial liberador de la educación y enfatizar tanto los elementos individuales como (o en vez de) los estructurales. Kathleen Weiler (1988) explica cómo la produc­ ción de las culturas, y no la reproducción, se vuelve un elemento central del análisis, estableciendo conexiones con perspectivas fenomenológicas y con otras interpretaciones.

La teoría educativa crítica y su paralela en el aula, la pedagogía crítica, afirman ser diferentes de otros planteamientos porque ofrecen un compromiso moral explícito de autoridad e independencia. Algunos ejemplos incluyen: el estudio de Weiler sobre profesoras (1988); el libro de McLaren Life in Schools

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(1989), impresiones teóricas de su año de activicjad docente en una escuela canadiense; y la obra de Britzman Practice Makes Practice, una etnografía crítica de cómo los aspirantes a profesores aprenden a enseñar. Aunque los etnógrafos ingleses también demuestran su compromiso con el cambio social, la teoría educativa crítica sigue siendo esencialmente un movimiento norteamericano, intermedio entre los estudios curriculares y la Sociología.

La Sociología de la Educación inglesa, por el contrario, parece estar distanciándose de la teoría para dirigirse hacia una investigación sobre la acción educativa. Este cambio viene después de varios años de discursos en foros como el de la Asociación Inglesa de Investigación Educativa y de las Conferen­ cias Internacionales de Sociología de la Educación celebradas durante los años ochenta, en donde se ha presionado a los teóricos para que apliquen sus conocimientos al mundo real y brinden asesoramiento para el desarrollo de programas educativos. Sin embargo estas peticiones no han dado resultado. Por el contrario, su fuerte influjo se mantiene durante el largo período de tiempo del gobierno conservador, que ha resultado ser anti-sociológico y ha fracasado a la hora de ofrecer las condiciones institucionales necesarias para que la actividad docente pueda progresar.

La aproximación a una investigación de la acción educativa y el distancia- miento de una Sociología «directa» de la Educación se ha logrado de varios modos. Por ejemplo, el dinero para la investigación educativa se ha orientado hacia estudios de iniciativas gubernamentales tales como el Currículo Nacio­ nal. Más importante es la forma en que el profesorado en prácticas y en servicio ha iniciado espectaculares cambios, utilizando o desechando los datos socioló­ gicos. Los comentaristas del ala derecha que, al menos aparentemente, han venido a ser el oído del gobierno, se mostraban particularmente en contra de las influencias sociológicas en la formación del profesorado, influencias que denuncian de irrelevantes o subversivas (Furlong 1992). Desde mediados de los ochenta, el gobierno central, en parte a través de un órgano diseñado para acreditar las instituciones ofreciendo formación al profesorado, ha ido prescri­ biendo progresivamente la formación inicial del profesorado. Al mismo tiem­ po que escribo, se está proponiendo un nuevo departamento con mayor control todavía sobre la formación del profesorado y la investigación educativa. La acción educativa también ha sido alterada al subvencionar solamente las prioridades gubernamentales. El dinero para la educación se dirige a las escue­ las y se han hecho esfuerzos para cambiar la responsabilidad en la educación inicial del profesorado orientándola hacia la escuela y alejarla de las institucio­ nes de educación superior.

Estas directrices han sido muy dañinas —posiblemente catastróficas— para la Sociología de la Educación. Furlong (1992) nos dice que en la formación del profesorado, «la enseñanza por disciplinas como tal ahora ha desaparecido

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virtualmente», mientras que Dale (1992) señala la «casi total desaparición de la Sociología de la Educación como una asignatura separada de los programas de los cursos de formación del profesorado». Si antes la Sociología de la Educa­ ción inglesa estaba muy presente en la educación del profesorado (Bernbaum 1977), al ser considerada como un medio de influencia, ahora se la considera una seria debilidad. Shilling (1993), piensa que esta asignatura está pagando por el distanciamiento tan grande que tiene con la Sociología y por sustituir los estudios prácticos por los teóricos.

Ciertamente, no puede decirse que la Sociología de la Educación en Inglaterra esté floreciendo. Por lo que yo conozco, no se ha publicado ningún manual desde 1986 (Burgess 1986; Meighan 1986; Reid 1986). Voicing Con- cerns (Arnold y Barton 1992) viene a ser un volumen de lecturas claves sobre el tema y se ve forzada, como destaca Shilling, a defender el valor del mismo. Como yo misma, algunas personalidades claves han dejado el país, incluyendo a Ivor Goodson, Andy Hargreaves y Roger Dale. Cerca de la mitad de los artículos publicados en el BJSE proceden de fuera de Inglaterra, aunque eso podría verse como un intento bien recibido de internacionalizar, más que de dañar, la disciplina. La combinación de reducciones económicas y la escasa demanda de Sociología de la Educación explica que cuando yo dejé mi puesto en la universidad en Inglaterra, no fuera sustituida.

Sin embargo, mi opinión es que la precaria posición de la Sociología de la Educación se debe más a factores políticos e institucionales que a errores cometidos por sus investigadores. Hay una ironía en la continua popularidad de la Sociología general. Para los sociólogos de la educación, la formación del profesorado ha ofrecido una audiencia para sus enseñanzas, un mercado para sus libros, puestos de trabajo para sus miembros. Aunque la institucionaliza- ción de una Conferencia permanente y de una revista en dicha área podría decirse que ha profundizado la división entre la subdisciplina y la Sociología dominante, no hay evidencia de que la disciplina madre deseara su desdobla­ miento en la educación. La última Conferencia Anual de la BSA cuyo tema fuera la educación se celebró en 1970.

También debe recordarse el permanente estado de crisis de las universida­ des, desde principios de los años ochenta (Walford 1992). Las condiciones de trabajo han empeorado e incluso ya no se dispone de dinero para viajar a las Conferencias. Se ha producido un gran viraje hacia cometidos más informales (ver capítulo 9) en el ámbito laboral académico. La Sociología de la Educación sólo es uno de los muchos campos académicos que se enfrentarán con proble­ mas de continuidad, a medida que sus miembros se hacen mayores y la generación joven (si existe alguna) no consigue encontrar trabajos seguros.

Las Facultades de Ciencias de la Educación y Escuelas del Profesorado han tenido que afrontar tanto las intromisiones en su libertad y seguridad académi­

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ca, sufridas en casi toda la educación superior, como la riada de reformas educativas oficiales en las escuelas y las alteraciones en la formación del profe­ sorado. Las estrategias de supervivencia (trasladarse hacia áreas aplicadas) criti­ cadas por Dale (1992) y Shilling (1993) no me parecen tan irrazonables; al menos pueden asegurar que hay un reducto que podría regenerarse en tiempos más propicios. Las aportaciones feministas son ampliamente ignoradas en el debate sobre el futuro de este campo.

La Sociología de la Educación de las mujeres

Enfoque del tema

La educación fue un tema importante en la segunda ola del Movimiento Americano de Mujeres (Friedman, 1963), y las publicaciones de los setenta, con frecuencia, hacían referencia a «los roles sexuales», que se pensaba que eran aprendidos a través de la socialización y la educación formal. En el capítulo 2 se muestra que el género casi siempre estuvo ausente en el trabajo sociológico inglés sobre educación durante los sesenta y setenta, incluso cuando otros sociólogos empezaban a estudiar «las divisiones sexuales», tema de una Confe­ rencia de la BSA muy importante a principios de los setenta. Se publicaron dos colecciones de artículos sacados de aquella Conferencia, y se desarrolló un Círculo de mujeres, un Grupo de Estudio de Divisiones Sexuales y, más tarde, un Comité Permanente sobre la Igualdad en el desarrollo de los sexos.

El impacto del feminismo en las subdisciplinas de la Educación fue desigual. En algunas áreas, como en desarrollo infantil, las mujeres siempre jugaron un papel visible, y «las diferencias sexuales» hacía mucho que era un estudio respetable. En otras, tal como el estudio de la educación superior, había pocas mujeres y la influencia feminista era mínima. A finales de los setenta, «mujeres y educación» parecía estar emergiendo como un subcampo con derecho propio. A principios de los ochenta se publicaron en Inglaterra varios manuales importantes, colecciones y monografías, por escritoras como Madeleine Arnot, Eileen Byrne, Miriam David, Rosemary Deem, Sara Dela- mont y Dale Spender. Los temas tomados por estas autoras eran diversos, pero estaba claro que había mercado para su trabajo. A mediados de los ochenta, la idea de lo que Arnot (1985) había llamado la Sociología de la Educación de las Mujeres se había perfilado aún más. Una de las Conferencias en Sociología de la Educación se dedicó a cuestiones de raza y género y su documentación llegó a publicarse. La culminación de muchos de estos esfuerzos para desarro­ llar un nuevo campo académico fue la creación de la revista Gender and Education por June Purvis en 1989.

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La demanda y el acceso de los estudiantes a un cuerpo facultativo hizo posible impartir cursos sobre educación y la mujer; la universidad de Susse, y más tarde la Open University ofrecían un máster sobre el tema. La formación inicial del profesorado con frecuencia ofrecía información sobre problemas de género en la educación, aunque también frecuentemente se marginaba (Coffey y Acker 1991). Un texto con un planteamiento principalmente sociológico, dirigido al mercado de la educación del profesorado es el de Measor y Sikes (1992). La Sociología de la Educación de las Mujeres es algo más que una mera innovación inglesa; pueden verse varias formas de su desarrollo en Canadá (Gaskell y McLaren 1990); los Estados Unidos (Wrigley 1992), Australia (Yates 1987; Kenway 1990; Kenway y Willis 1990), Nueva Zelanda (Middleton y Jones 1992) así como en otros sitios.

Me da la impresión de que la Sociología de la Educación de las Mujeres se escapa a algunas de las críticas dirigidas hacia la Sociología de la Educación general. Como el campo principal, también tiene una «visión redentiva» (Dale 1992), la esperanza de que la educación puede marcar la diferencia, con el esfuerzo subsiguiente, para identificar los obstáculos para lograr un cambio progresivo. Dale (1992) y Shilling (1993) señalan que en un área de la que se esperaba poco, y dado que siempre había una tensión entre los obstáculos y la creencia en el potencial de la educación, los sociólogos se han limitado a interpretar los efectos de los programas educativos y han abandonado el de­ sarrollo teórico (Shilling 1993).

Sin embargo, sus observaciones no se aplican de igual modo al trabajo feminista en este campo. Ciertamente la mayoría de los estudios sobre mujeres y educación no han sido teóricamente alterados, pero en cambio, se diría que así han sido orientados. Los escritores se han preocupado en hacer sus trabajos accesibles al profesorado y a otras personas que pudieran «hacer una diferen­ cia», y no sólo se han dedicado a escribir para otros profesionales de la especialidad. Gran parte del trabajo que se halla claramente bajo la rúbrica de la Sociología de la Educación de las Mujeres o de los «problemas del género en la educación» es teórico, aunque quizás trazado desde un ángulo teórico diferente del que utilizan otros sociólogos. Lo que tengo en mente es teoría feminista, la bibliografía sobre los orígenes y la naturaleza de las divisiones y jerarquías en el género. Los escritos sobre teoría feminista han alcanzado un gran volumen, y de hecho una parte del mismo son muy especializados. Un libro reciente sobre problemas entre feminismo y educación (Arnot y Weiler 1993) demuestra este punto. A lo largo de todo el libro se aprecia una preocupación por la política educativa, pero la mayoría de los autores también se preocupan por situar sus escritos dentro de la teoría feminista.

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