Literatura para infancia, adolescencia y juventud

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COLECCIÓN DE PROPUESTAS CRÍTICAS N°12 – AÑO 1 – DICIEMBRE 2015

ISSN 0719-6016

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umbral

COLECCIÓN DE PROPUESTAS CRÍTICAS CIEL CHILE

Centro de Investigación y Estudios Literarios: discursos para infancia, adolescencia y juventud

0719-6016 ISSN

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EDITORES:

Claudia Andrade Ecchio Hugo Hinojosa Lobos Isabel Ibaceta Gallardo Anahí Troncoso Araya Camila Valenzuela León

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ÍNDICE

SARA BERTRAND

Nunca quise ser Alicia...………... 4

INÉS GARLAND

Un mundo donde quiero estar………... 10

ARAMÍS QUINTERO

Poesía y formación lectora………

PERFILES COLABORADORES-AS UMBRAL……….

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N° 12 – Año 1 – Diciembre 2015

NUNCA QUISE SER ALICIA

SARA BERTRAND ESCRITORA CHILENA

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NUNCA QUISE SER ALICIA

«Pelea contra tu herencia […] De todas formas morirás. Y los guerreros mueren peleando».

(José Castellanos Moya).

uando William Faulkner dio su discurso de aceptación al Nobel en 1949, exhortó a los jóvenes escritores a volver sobre las verdades universales. A escribir de amor, compasión, sacrificio, muerte; en otras palabras, a no sentarse frente a la máquina como si hubiese estallado la temida guerra que acabaría con todo lo conocido y asistieran al derrumbe total o, imagino, al triunfo del posmo nihilismo que se impuso con furia, y solo quedara el registro trémulo de “esa voz débil e inextinguible” del ser humano que no calla.

Esa imagen me ha perseguido durante años. El hecho innegable de que nuestra voz es también, y finalmente, nuestra única posesión. Y no estamos hablando solo en sentido metafórico, porque no es difícil aventurar que ese murmullo constante de nuestras voces que no callan es lanzado diariamente más allá de nuestra Vía Láctea. Que, en esos cortes que hacen los investigadores del espacio sonoro sideral, en lo profundo, en la micro línea de la micro

línea, allá en una galaxia muy-muy lejana, se escucha el eco de la voz humana.

Sonamos. Somos ruido que mece las tranquilas noches del espacio. Somos esas voces que, a gritos o silenciosamente, transmiten días y secretos. Somos esas palabras que decimos, las mismas que pueblan nuestro entorno de ruido. En El silencio de los libros, George Steiner nos advierte:

Una bulliciosa multitud de comunidades étnicas, de mitologías elaboradas, de conocimientos naturales tradicionales ha llegado hasta nosotros al margen de toda forma de alfabetización. No hay un solo ser humano en este planeta que no tenga una u otra relación con la música [...]. La mayor parte de la humanidad no lee libros. Pero canta y danza (13).

Los escritores nos debemos a esa certidumbre y a esas palabras como medio para afinar nuestra composición sobre los días. Nuestro relato.

No sé si es necesario o tiene alguna utilidad encasillar la literatura según edad, pero sí sé que fueron niños y niñas quienes se apropiaron de los cuentos populares mucho antes de que Gutenberg sentara las bases

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para la imprenta y se popularizaran los libros; fueron ellos y ellas quienes escucharon y pidieron otra vez y otra vez. Los clásicos infantiles nunca se contaron pensando en niños y niñas, pero llegaron a sus oídos y el resto es historia conocida. Entonces, me parece que al hablar de literatura para infancia, adolescencia y juventud debemos reconocer que es un campo que les pertenece, que no sabremos nunca con demasiada certeza dónde aguzarán sus ojos, dónde sentarán sus oídos, por lo tanto, el único recurso que le queda al escritor-a, además de la palabra ajustada a su voz, es la honestidad.

«Comencé hace algunos años a otorgar un sitio, dentro de mis consideraciones e imaginaciones, a lo maravilloso lo mismo que lo criminal», reconoció el poeta irlandés Seamus Heaney. Ser honesto es tener claro desde dónde escribo, dónde se asienta nuestra voz o surge la pulsión. Cuando Heaney nos advierte que escribirá de lo maravilloso lo mismo que lo criminal, quiere decirnos que asistiremos al relato de un poema de una crudeza tan brutalmente delicada que dolerá por su belleza. Y habrá quien decida escribir de lo amoroso lo mismo que lo brutal; o lo denso lo mismo que lo vacuo; o lo finito lo mismo que lo infinito. Como el periodista se ajusta al qué, dónde,

cuándo y por qué; el-la escritor-a –independiente de si su

público es infantil, juvenil o senil– debe reconocer sus

porqués. Recorrerlos, tantearlos, sopesarlos. Nada más fácil de detectar que el desaliño. O, para volver a Faulkner, escribir desde la glándula en vez de hacerlo desde el corazón.

Honestamente, confieso que nunca quise ser Alicia. Es más, siempre me pareció escalofriante la perspectiva de que el mundo ocurriera al otro lado del espejo. Que, de pronto, existiera la posibilidad de despertar en un mundo loco. Yo no quería un mundo loco, yo quería entender por qué el mío era una demencia: comprender el gris; por qué mis padres hablaban a puerta cerrada; por qué nuestras preguntas quedaban suspendidas en un silencio incómodo; de qué palabras estaban hechas sus miradas de costado. No recuerdo el momento preciso en que entendí que esa ranciedad, ese olorcillo a basura recalentada que se sentía a cada rato, no provenía necesariamente de mi casa, sino de algo muchísimo más inasible como es el choque contra la Historia, así con mayúscula.

Los ruidos de la muerte venían por el aire. No respires, dijo alguien.

¿Fui yo el que habló? No lo sé, pero todos intuimos

que esa agonía entraba en nosotros

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como un oscuro veneno

que algún día tenemos que devolver.

(José Watanabe).

A veces ocurre que nos encontramos en medio del ojo del huracán y es cuando comprendemos lo pequeño que somos ante los eventos de la Historia. Lo mínimo que sacude el entorno. Nuestro desconcierto. Me imagino que eso explica por qué fui una lectora precoz, una niña que se acercó a los libros con intención: deseaba que me revelaran secretos, conocer el papel que representamos en el movimiento incesante de nuestras vidas. Y leí. Quizás, por lo mismo, fui una escritora precoz. Comencé a rellenar cuadernos con relatos sin ningún final, porque me parecía que la verdad se me escapaba, que escribía, sí, pero no llegaba a ninguna parte. En la adolescencia, intenté con la poesía, otros cuadernos, otras impresiones. Más tarde, me animé con cuentos. Y mientras tanto, seguía leyendo. Los años de enseñanza media los recuerdo así: con un libro en la falda mientras la profesora dictaba la clase; después, ese mismo libro en la misma falda camino a casa en la micro y corriendo a tocarle al conductor, porque mi parada había pasado. En ningún momento de todos esos años se me ocurrió pensar que existía una literatura para niños o niñas, pues leía lo que tenía sentido para mí.

Por eso, hablar de literatura es confesar mucho de uno mismo. Los libros que leemos nos pertenecen en la medida que forman parte de nuestro propio diálogo, nuestra historia. «Una obra de arte, especialmente una obra literaria, y en concreto un poema, nos invita a una conversación íntima y entabla con cada uno de nosotros una relación directa, sin intermediarios», escribió el poeta ruso Joseph Brodsky. Independiente de la edad, la literatura ocurre en un espacio de a dos, en la que yo lector-a te escucho a ti, escritor-a, que me narras al oído. Estamos solos y en silencio y en nuestra conversación convocamos nuestro pasado y presente, nuestros muertos, nuestros vivos.

Podríamos llenar páginas y otros libros sobre lo necesario que resulta para niños, niñas, adolescentes y jóvenes la literatura en el desarrollo del pensamiento y la elaboración del mundo propio, sus beneficiosos para el espíritu o su proceso de socialización, pero eso ocurrirá solo si la conversación que surge entre esas dos partes es significativa.

Ruido, ruido, ruido. Ruido de afuera. Y peor: ruido de adentro.

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El hombre no calla. Los niños y las niñas tampoco; las adolescentes y los jóvenes, menos. Abultamos una conversación, afinamos la voz. La literatura infantil, adolescente y juvenil debiera seducir a sus lectores-as de tal manera que haga propio ese diálogo y los-as motive a buscar nuevas rutas, otros derroteros y así, sumergirse en ese río de voces que no callan.

Varios de los problemas con las lecturas infantiles se dan, precisamente, cuando ese escritor poco avezado les escribe sin pasión, sin sangre, sin atender al murmullo de sus juegos infantiles, sin poner oído a los miedos que guardan en sus bolsillos y con los que salen a recreo. Van a jugar con sus compañeros y compañeras, pero ellos-as saben que llevan el horror en sus bolsillos, sin embargo, ríen y charlan mientras comen pan con queso o mastican su manzana, porque son niños-as, porque la vida corre a raudales y les es imposible evitarla. Pero ellos-as esperan sostener esa conversación, esperan reconocer aquello que no se atreven a confesar a sus compañeros-as. Esperan que alguien, ¿qué mejor que un libro?, les susurre al oído: sé por lo que estás pasando, yo también cargué con mi herida en el bolsillo. Y se acercan con emoción, algo de ansiedad también. A veces, leen una, dos, tres o veinte veces la misma historia, porque esa conversación que está ahí les habla directa e íntimamente.

Me tomó tiempo volverme escritora. Al pudor que sentía frente a la figura del escritor, sumaba la certeza de que ya estaba todo dicho; de que el ser humano lleva hablando más de dos siglos y de que esa conversación continua ha abarcado casi todo lo que se ha podido decir sobre todas las cosas. Cuando debuté en la literatura infantil y juvenil lo hice con un conjunto de novelas de aventuras, género que disfruté leer cuando niña, y que las escribí sin más pretensión que animar las noches de mi hijo menor. El paso de esas novelas de aventura a la literatura propiamente tal me tomó tiempo. Tardé lo que demoré en reconocer mi propia voz, volver a escuchar a la niña que fui, las preguntas que formulé, las heridas que cargué en mi bolsillo y, sobre todo, asumir que mi voz no era la de los varones (niños, perros o ratones) de esas novelas llenas de acción y diálogo, sino la voz de una mujer. De una niña, mujer. Una joven, mujer. Una adulta. Mujer.

La herencia te ataca a ramalazos, te revuelca, quiere inutilizarte para hacer de ti la mueca rígida que te corresponde (José Castellanos

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Reconocer desde dónde hablamos, escoger las batallas. Los-as escritores-as no tenemos por qué ser enciclopedias del conocimiento, pero sí debiéramos confesar aquello que nos obsesiona, aquello en lo que nos sumergimos con pasión y desenfreno, que nos nubla la vista y nos mantiene insomnes. Por ahí, en un pequeño fragmento de espacio escritural, lograremos afinar una mirada, otra perspectiva. Porque los jóvenes leen mientras viven, mientras sufren, se enamoran y cuestionan su identidad. Mientras gozan y se desparraman como solo se desparrama la juventud, pero, como una corriente subterránea, buscan una sabiduría que no les pertenece, practican, debaten, argumentan ensayando esa voz, afinando su propio canto. Y leen. Suelen repetir con ahínco aquello que les sorprende, porque esperan ser interpretados, revelados, que la vida les muestre la otra cara, que la Historia abra una pequeña rendija por donde asomar el ojo y descubrir “qué se ama cuando se ama”, como versaba el poeta, o que hay otra dimensión además de la que habitan. Cierto que está casi todo dicho, que la originalidad puede resultar una utopía, pero no es menos verdad que somos únicos e irrepetibles, que nuestras experiencias personales donan matices. Por ahí, quizás, en algún momento, lograremos sorprender a los niños y niñas, atender a adolescentes y jóvenes.

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N° 12 – Año 1 – Diciembre 2015

UN MUNDO DONDE QUIERO ESTAR

INÉS GARLAND

ESCRITORA ARGENTINA

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UN MUNDO DONDE QUIERO ESTAR

scribí Piedra, papel o tijera (2009) sin pensar en un público juvenil. Lo escribí siguiendo la punta del hilo de oro del relato que apareció un día y se puso a perseguirme para que lo escribiera. A mi editora le pareció que era una novela que les iba a gustar a los jóvenes y se la dio a la editora de juvenil y a ella le gustó mucho, y así fue como una novela mía terminó en los estantes destinados a jóvenes, llegó a las escuelas y fue publicada en otras partes del mundo como novela para jóvenes. Sin embargo, Anne Marie Metailie, la prestigiosa editora francesa, quiso publicarla para adultos pocos días después de que yo ya hubiera firmado contrato con L’École des Loisirs.

Todo este preámbulo es para decir que entré en la categoría de escritora para jóvenes de pura casualidad. Después sí, escribí un libro para niños, otros cuentos para jóvenes que están en antologías (los cuentos, no los jóvenes), pero al mismo tiempo escribo y publico libros para adultos y hay cuentos en los libros para adultos que les gustan mucho a los jóvenes.

El hecho de que un libro esté escrito para jóvenes, o para niños, ni siquiera para adultos, no lo convierte en un

libro exclusivamente para ese público. Hay libros que tal vez no sean convenientes para niños, pero eso es todo y depende mucho de un adulto responsable que pueda estar cerca para responder a las preguntas que un libro puede despertar. Un libro me conmueve sin importar para qué público esté dirigido. Disfruto mucho de la literatura para jóvenes o niños. El pato y la muerte, La mirada del lobo y

Agu Trot son libros que se volvieron mis favoritos en los

últimos años.

Acabo de asistir en el marco del Filbita (Festival de Literatura para Niños) a una entrevista a Philippe Lechermaier, porque lo escuché leer un texto el otro día y pensé que quería leer todos sus libros y escuchar todo lo que tenía para decir en su paso por Buenos Aires. ¿Por qué? Porque él irradia una alegría fruto de su desbordante creatividad, porque hasta cuando habla está creando, está totalmente ahí, presente, brindándose a su audiencia. Y escribe del mismo modo. Un escritor así despierta mi propia creatividad como si me invitara a jugar. Lo escuché con una sonrisa y solté mis carcajadas regocijadas en varios momentos de la charla.

Me enamoro de algunos libros, me enamoro porque las palabras vienen hacia mí y me tocan. Los libros me abren puertas, me consuelan, me hacen llorar o reír, me dan la dimensión humana, a veces abren mundos dentro del

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mundo. Creo que los libros para niños muchas veces tienen ese efecto sobre mí, un efecto más parecido a la poesía. Me asombran, me sacuden, cambian mi mirada sobre las cosas.

Entiendo ciertos aspectos del debate con respecto a la literatura infantil y juvenil. Aquellos que hablan de un interés comercial detrás de esta literatura. Por supuesto que los niños y los jóvenes se han vuelto potenciales consumidores y los cañones están apuntados a ellos además de a todos nosotros. Entiendo que hoy en día todo parece regirse por las leyes del mercado y que los intereses económicos han hecho del mundo un lugar obsceno. También entiendo que si el mundo entero se vuelve obsceno no tendremos dónde refugiarnos (todavía no se sabe si hay agua en algún otro planeta).

Prefiero entonces enfocarme en buscar libros que me gusten, libros escritos por personas que están en el mundo con el corazón y la mente abiertos, con las manos y los ojos y el cuerpo abiertos. Y que hayan trabajado el lenguaje con honestidad y mucho cuidado para no mentirse a sí mismas. Esas personas escriben libros que a mí me interesan. No me importa si son para niños, para jóvenes o para adultos. Me importa que tengan esa característica de conexión con el misterio de la vida y de nuestro paso por ella. Esa conexión tiene infinitas formas. Me interesan los escritores que me cuentan su conexión particular, porque eso es diferente en

cada persona aunque los temas sean iguales y el mundo sea compartido. Cada tanto me topo con un escritor así y mi corazón da un salto de reconocimiento. Muchas veces me vienen ganas de llorar como si me hubiera encontrado con un amor perdido. El tejido sutil que nos liga a unos con otros y a todos con el Universo resplandece por un instante. ¡Ah! Correría a agradecerle a todos los que hicieron que ese libro esté en mis manos. No hay lugar en ese momento para pensamientos sobre el mercado. El mundo vuelve a ser un lugar donde quiero estar.

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N° 12 – Año 1 – Diciembre 2015

POESÍA Y FORMACIÓN LECTORA

ARAMÍS QUINTERO POETA CUBANO

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POESÍA Y FORMACIÓN LECTORA

e dice que Chile es tierra de poesía. La razón obvia es la nutrida e incluso destacada producción poética que hay en su historia literaria. Además, es un hecho que aquí a la gente, en general, le gusta escuchar una buena lectura de poesía. Por otra parte, es un hecho también que cada vez se lee menos poesía. Es un hecho que a muchas personas – adolescentes, jóvenes, adultos–, cada día que pasa les gusta menos, les interesa menos la poesía. No la entienden, dicen. Incluso la encuentran antinatural, ridículamente complicada. ¿Cómo se explica esto? ¿Debe preocuparnos? ¿Es realmente importante que se lea o no poesía, que guste o no guste? ¿Daría lo mismo que, de hecho, la poesía desapareciera de la experiencia común, tal como pasó, por ejemplo, con el latín y la poesía escrita en latín?

Lo cierto es que nadie se muere por no leer ni hablar el latín, ni tantas y tantas lenguas ya desaparecidas. Pero si bien es cierto que nadie, supuestamente, volverá a escribir un gran poema en latín, y muy poca gente puede leer en esa lengua la gran poesía que produjo, también es cierto que la poesía ha surgido siempre en todas las lenguas y ha

resurgido después de todos los desastres. Murió el latín, pero la poesía renació en todas las lenguas hijas del latín. Podemos decirlo de otro modo: las lenguas pasan, los núcleos de cultura pasan, hasta los pueblos pasan, pero la poesía permanece. ¿Por qué? Porque forma parte de nuestra naturaleza, porque es una profunda necesidad de la especie humana. No hay otra explicación.

Claro está que cualquier cosa inscrita en la especie puede desarrollarse o atrofiarse, para bien o para mal. Lo mismo la capacidad de emoción poética que la capacidad de agresión y depredación. La capacidad de emoción poética está ligada, por una parte, a una experiencia muy específica de placer, y por otra, a una experiencia de conocimiento. La experiencia poética nos hace conocer cosas, de la naturaleza y del ser humano, de un modo distinto al de la ciencia y al de la pura información. Es un modo que involucra, en relaciones muy variables, el pensamiento racional, la emocionalidad y la imaginación. Por tanto, en la experiencia poética se movilizan e integran las principales líneas de fuerza de la mente. Es la más integradora de todas las experiencias humanas, con la excepción de las grandes experiencias espirituales. Y, curiosamente, las grandes experiencias espirituales suelen echar mano de la poesía en

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sus intentos de expresión. La poesía es lo que más se acerca para expresar lo inexpresable.

Leer poesía –leerla de verdad, no como se lee un policíaco, de pie, en el metro– es una actividad meditativa. Y desde luego contra ella conspiran el ritmo físico y psíquico habitual, y las prioridades y ansiedades que nos gobiernan. La poesía exige un espíritu centrado, no disperso, no expulsado de sí mismo por la velocidad y el ruido interior que padecemos. De ahí que podamos considerarla una vía de encuentro con nosotros mismos (para no decir de “sanación”, término que tanto se explota comercialmente).

Podemos hablar de la poesía como una cualidad de cualquier cosa –una música, un cuadro, una danza, un paisaje, un suceso, una persona, un gesto, una mirada–, pero concentrémonos en la poesía hecha con las palabras. Si el lenguaje verbal es la más compleja de todas las elaboraciones de la naturaleza, qué diremos del lenguaje poético. Hay una distancia astronómica entre un uso verbal puramente operativo, o informativo, y un uso verbal poético, cuyos sonidos e imágenes crean un sutil y amplio espectro de apropiaciones y construcciones de sentido, movilizando la emotividad e involucrando un placer sui

generis, el placer estético.

¿Dónde y cuándo comienza el desarrollo de esa receptividad y de esa capacidad ante el lenguaje? ¿Dónde y cuándo comienza el problema de tantas personas sordas y ciegas para la poesía? En rigor, comienza en el vientre, durante la gestación. El lenguaje de la madre, sea frecuente o escaso, sea articulado y cadencioso o fragmentario y espasmódico, comienza a dejar huellas en el feto. Luego, en la familia, habrá una verdadera conversación, o no habrá más que estrictos usos operativos y funcionales del lenguaje; se jugará frecuentemente con las palabras, o no se jugará; habrá canciones y juegos rítmicos verbales, o no los habrá; por todas partes habrá libros, y se leerá poesía en voz alta, o no habrá nada de eso.

Todos estos estímulos los hallaremos luego en el jardín infantil… o no los hallaremos. Después viene la escuela. Años y años de escuela.

Pero seamos justos. Este problema –personas de todas las edades que no entienden bien lo que leen, es decir, no saben leer realmente, y mucho menos pueden leer y gustar la poesía– es demasiado amplio, depende de tantos actores y factores que a nadie se le puede echar toda la culpa. La familia, el jardín, el colegio, la televisión, las instituciones culturales… la sociedad entera es responsable.

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Lo cual es tan obvio y general que no se gana mucho diciéndolo.

Pero si uno no quiere decir obviedades ni proponer cosas irrealizables, puede optar por escoger humildemente, con realismo, un campo de acción bien acotado y hacer observaciones muy concretas, que apunten a soluciones muy concretas. Y entre tantos actores y factores, concentrémonos en el medio escolar. Y dentro de este, en quienes están al frente de las salas de clase.

Hay docentes que dicen: «En cuanto a la poesía, yo la trabajo con las herramientas de mi carrera, no tengo otras. Si no resulta, qué le voy a hacer». En general, esta es la situación incluso de docentes que se interesan en la poesía. Pero la mayor parte de las veces, cuando abordan la poesía, apuntan exclusivamente a las ideas o conceptos explícitos o implícitos en el texto, y a la información referencial que crean necesaria sobre el autor o autora, su época, su pensamiento, etc. Es decir, asumen y trasmiten la poesía, básicamente, como un material informativo o ensayístico, en términos estrictamente racionales y documentales. ¿Por qué? Porque carecen de esa formación específica que podemos llamar “sensible” y que sería necesaria en el aula para movilizar la emotividad y la imaginación asociativa que nos permiten sentir el poema, disfrutarlo y construir un

sentido, incluso al margen de elementos racionales o conceptuales precisos.

Esa deficiencia en la formación profesoral, respecto a la poesía, impide percibirla en su modo de ser específico, impide percibir sensiblemente las relaciones íntimas de fondo y forma, y por lo tanto, impide comprenderla y disfrutarla como ella requiere: de un modo muy distinto al que exigen otros tipos de texto. Sobre todo la poesía lírica, que es la más esencialmente diferenciada como actitud expresiva y como género. Y, por supuesto, tal deficiencia impide facilitar a toda el aula ese disfrute.

Está de más decir que esa deficiencia impide también guiar la atención y percepción de la clase a los factores claves de cada poema, a la manera específica en que cada poema resuelve la relación de fondo y forma para determinar su sentido (o sentidos) y su efecto estético propio y único. En lugar de eso, llegado el momento, no se hace otra cosa en el aula que subrayar temas e ideas, y abordar aspectos de forma como la métrica, por ejemplo, de la manera más mecanicista, más inoperante y aburrida posible, creando un rechazo mortal en todo el mundo.

La evidencia mayor y más aplastante de estos problemas de formación se presenta en la oralidad. Salvo excepciones, cuando uno lee un poema en voz alta queda a

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la vista nuestra buena o mala relación con la poesía. Las deficiencias de la lectura expresiva e interpretativa en voz alta, que afectan la transmisión de cualquier texto literario, se agigantan en el caso de la poesía. Y no leer bien la poesía en voz alta es un obstáculo pedagógico enorme. Porque la poesía, para hacerle sentido a quien la escucha, tiene que ser muy bien leída. Se puede seguir la lectura en voz alta de un cuento aunque no esté muy bien leído, pero no la de un poema. Este es un género muy frágil, y la mala lectura lo destruye.

La sonoridad del poema no es algo decorativo, no es externa o ajena a su sentido, sino que participa de la construcción de sentido que realiza quien lo lee o escucha. Es por ello que exige un oído afinado para esos ritmos y sonoridades expresivas. Por falta de ese oído, a veces en las aulas se echa mano a traducciones de otras lenguas, en las cuales, como es sabido, se pierden o estropean los valores sonoros y expresivos de los poemas originales.

La formación del oído y la sensibilidad para el lenguaje poético debe comenzar muy temprano, con los juegos rítmicos verbales y los poemas para las primeras edades, y continuar después con lecturas poéticas sistemáticas, bien escogidas y muy bien realizadas. Esa

continuación, con poesía para edades mayores, involucra un lenguaje por imágenes cada vez más elaborado.

Se comprenderá entonces que la poesía –como parte de la literatura en general, y en especial de la literatura infantil, adolescente y juvenil– debería tener un peso muy significativo en la formación profesoral. Es fácil incluir en cualquier programa de estudios un poco de información sobre los clásicos infantiles, por ejemplo. Lo difícil, y lo más necesario, es desarrollar, a lo largo de la carrera, capacidades de lectura expresiva e interpretativa en voz alta, incluyendo la lectura poética, así como recursos de análisis que ayuden a adquirir criterios propios para seleccionar la poesía adecuada a la edad o el desarrollo lector de cada curso. Y, ante todo, desarrollar la percepción y los recursos expresivos capaces de llevar la atención hacia los elementos sensibles que caracterizan cada poema, despertando el gusto de la poesía como forma particular de expresión, como una forma distinta de cualquier otra, y especialmente significativa y efectiva.

Esta sería la solución de fondo. Pero claro que requiere grandes cambios y tiempo. ¿Qué se puede hacer entonces mientras la formación docente no sufra los cambios necesarios –de enfoques, contenidos y prácticas– que la hagan capaz de alcanzar esos niveles de eficiencia?

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Ante todo, como vía alternativa y paralela, es imprescindible establecer cursos de formación sistemática para la mediación de la lectura. Las personas así formadas trabajarían en la escuela, la biblioteca y otros espacios para contribuir a lo que la escuela todavía no logra: niveles de auténtica lectura, es decir, de lectura autónoma, por placer, y que no excluya la lectura poética. Al mismo tiempo, el personal docente en ejercicio debe capacitarse, tanto como sea posible, para esa labor específica que es la mediación, y que es una verdadera especialidad.

Pueden seguirse haciendo muchas cosas (muchas actividades, muchos eventos, muchas campañas), cosas que están muy bien, pero solo un programa serio y sistemático de formación y diseños de trabajo de mediación de la lectura permitirá un avance significativo en este camino.

Respecto a la poesía como género literario, hay un problema que solo una buena formación puede enfrentar: no abunda, en nuestra lengua, una poesía infantil de calidad. Ni en Chile ni en el resto de Hispanoamérica. La literatura infantil ha tenido un gran desarrollo en las últimas décadas, pero mucho más en la narrativa que en la poesía. Lo que abunda, a título de poesía, son versificaciones desmañadas y cursis, muchas veces afectadas de infantilismo, o en función obvia de intereses temáticos, y con frecuencia carentes

incluso de oído para el ritmo, la métrica y otros factores de la sonoridad. Por tanto, en el trabajo de mediación de la lectura hay que ser capaz de descubrir, entre la buena poesía para adultos, la que puede también ser adecuada y atractiva para la infancia en sus distintas etapas. Entonces, el repertorio se amplía notablemente.

Solo podrá hablarse de avance en este aspecto cuando la lectura literaria en la escuela, incluyendo la poesía, no sea ya ese fardo que se impone a la clase para alcanzar objetivos ajenos a la naturaleza del arte, y ajenos a esa potente motivación de la naturaleza humana que es el placer. Un placer, en este caso, testimoniado por la especie en toda su historia: el placer estético-lúdico.

Mientras este avance esencial no se logre, no habrá tampoco avance respecto a las llamadas “competencias lectoras” –que, por supuesto, van mucho más allá de lo racional y cognitivo–, porque no lo habrá respecto de la pasión por la lectura, que es lo que hace la verdadera diferencia. Y es fácil ver que, si no se da este avance, esa calidad de la educación de que tanto se habla es un espejismo.

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SARABERTRAND

Vive y trabaja en Santiago de Chile. Co-conduce el programa Donde viven los monstruos en

www.radioqueleo.cl. Ha ganado la beca de creación literaria del Consejo Nacional de la Cultura y las Artes con Cuentos

Inoxidables (2007-08) y de la Fundación Nuevo Periodismo

Iberoamericano con Los acordes del mandinga (crónica, 2008). Ganó el concurso Alimón de Tragaluz editores con

Nuestro gordo (Tragaluz, 2015) y ha publicado en Chile,

Colombia, Francia, Ecuador, Bolivia y México. Su novela para adolescentes y jóvenes, Ejercicio de supervivencia (Planeta, 2013), fue traducida al francés. Sus últimas obras publicadas son Cuando los peces se fueron volando (Tragaluz, 2015) y Una historia de peluche

(Planeta, 2015). Su blog es http://ventanaopuesta.bligoo.cl

INÉSGARLAND

Trabajó como guionista de documentales de arte, escritora fantasma, entrevistadora free lance y editora de una revista. Ha publicado El rey de los centauros (Alfaguara, 2006) y

Una reina perfecta (Alfaguara, 2008), libro de relatos

premiado por el Fondo Nacional de las Artes. El cuento “Una reina perfecta” fue traducido al inglés y publicado en el número aniversario de la National Welsh Review (mayo 2013). Varios de sus relatos forman parte de antologías en distintos países del mundo. Su segunda novela Piedra,

papel o tijera (Santillana, 2009) fue destacada de ALIJA en

2009. Fue traducida al alemán, al francés, al italiano y está siendo traducida al holandés. Con esta novela, Garland fue la primera autora hispanoparlante en recibir el Deutscher

Jugendliteraturpreis, uno de los premios más importantes

del mundo editorial en Europa.

PERFILES

COLABORADORES-AS

UMBRAL

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ARAMÍSQUINTERO

Poeta, narrador y ensayista. Licenciado en Letras Hispánicas por la Universidad de La Habana, Cuba. Ha publicado numerosos libros para adultos, niños y jóvenes, y obtenido diversos premios por su obra. Poesía infantil o juvenil: Días de aire (1982), Maíz regado (1983), Fábulas y

estampas (1987), Letras mágicas (1991), Arca (1992), Imágenes (1997), Oh tiempo (1998). Narrativa: Los sueños

(cuentos, 1994), Sombras y sombritas (novela, 2006) y en Chile El abuelo de Dios (novela, 2006, en colab. con J. Pelayo). Aquí ha publicado también Rimas de sol y sal (2002) y Todo el cielo un juguete (2003 y 2014), ambos de poesía. En 2013 ganó el Premio Hispanoamericano de Poesía Infantil por su libro Cielo de agua (2014). Es miembro fundador de Lectura Viva (www.lecturaviva.cl), corporación de fomento de la lectura.

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Umbral –de publicación mensual– es una colección de propuestas críticas en torno a textos narrativos, poéticos u otros,

tanto chilenos como latinoamericanos, que han sido destinados para niños-as, adolescentes y jóvenes. Nuestra finalidad con esta publicación es crear una instancia de reflexión y diálogo multidisciplinario, abierto tanto a la comunidad académica como al público en general.

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Referencias