LAS COMPLEJIDADES DEL LENGUAJE ESCRITO: COMPARACIÓN ENTRE LECTURA Y ESCRITURA
GRACIA JIMÉNEZ, SYLVIA DEFIOR, INMACULADA CANTOS, FRANCISCA SERRANO
Universidad de Granada
RESUMEN
El objetivo de este trabajo es estudiar el desarrollo de la adquisición del lenguaje escrito teniendo en cuenta las complejidades del código alfabético castellano. Se analizaron las diferencias entre lectura y escritura en los cuatro primeros años de aprendizaje. Se evaluaron niños de primero a cuarto de E.P. en tareas de lectura y escritura de palabras de frecuencia media seleccionadas según 8 categorías (simple, grafema complejo, letra H, influencia contextual, influencia de la posición, inconsistencia en escritura y tilde).
Los resultados muestran diferencias significativas entre los cuatro cursos. A nivel general, los datos señalan que ejecución en lectura es mejor que en escritura. En el caso de la lectura, la categoría más difícil es la tilde, sin embargo, se muestra una rápida adquisición en el resto de complejidades; incluso en algunas de ellas muy pronto se alcanza un efecto techo. En escritura, las categorías con mayor porcentaje de errores, incluso en los cursos superiores, son la letra H, la tilde y las palabras inconsistentes.
Los resultados son discutidos en relación con la característica de transparencia del código castellano. Por último, se sugieren algunas implicaciones educativas con respecto a la enseñanza del lenguaje escrito.
ABSTRACT
The aim of this work is to study the development of written language acquisition taking into account the complexities of the alphabetic Spanish code. The differences between reading and writing skills were analysed during the first four years of schooling. Children from first to fourth grade were tested in reading and writing tasks. A set of medium frequency words served as stimuli. These were grouped in 8 different categories depending on their complexity (simple, digraph, contextual and position influence, silent letter, double complexity, inconsistency and diacritic mark).
Results showed significant differences among the four groups. Overall, the performance was better in reading than writing tasks. For reading task, diacritic mark was the most difficult feature to acquire. The other categories improved significantly and some of them even showed a ceiling effect. Regarding writing, the categories with more errors were silent letter, diacritical mark and inconsistent. Errors were found even in the higher grades.
Findings are discussed in the framework of orthography depth of Spanish. Finally, teaching oriented implications are suggested for written language, specially referring to the complexity categories found more difficult to master.
Los sistemas ortográficos alfabéticos pueden ser clasificados en un continuo de opacidad-transparencia según el grado de consistencia del código (Frost, Katz y Bentin, 1987). Según este criterio, las ortografías transparentes serían aquellas en las que predominan las correspondencias grafema-fonema (CGF) uno a uno con un alto grado de consistencia, mientras que en las opacas existen muchos grafemas a los que les pueden corresponder varios fonemas y viceversa, con una elevada presencia de palabras inconsistentes. De este modo, las ortografías europeas situadas en el extremo transparente serían, por ejemplo, el italiano o el castellano, mientras que las situadas en el extremo de opacidad serían el inglés o el francés.
Como señalan diferentes investigaciones (Stanovich, 1993; Seymour et al., 2003), la característica de opacidad-transparencia de un sistema escrito puede influir en su adquisición, es
decir, los sistemas ortográficos transparentes serán mas fáciles de aprender que los opacos. Como ya se ha mencionado, la consistencia del código alfabético castellano es alta (Jiménez Gónzalez y Muñetón Ayala, 2002) aunque cuenta con ciertos casos en los que las correspondencias grafema-fonema no son biunívocas, como por ejemplo; los casos en que a un grafema le corresponde dos fonemas o a un grafema no le corresponde ningún sonido). Además, el grado de consistencia en lectura es distinto que en escritura, siendo esta última más inconsistente.
Por tanto, se puede predecir, en el caso concreto del castellano, que las palabras que contengan grafonemas1 que respeten el principio alfabético de biunivocidad serán adquiridos de forma más temprana que aquellos no lo respeten. De este modo, el primer objetivo del estudio fue realizar un análisis psicolingüístico del sistema alfabético castellano, determinando los grafonemas que no cumplen el principio de biunivocidad y estudiar cómo se produce la adquisición de los mismos en diferentes etapas escolares.
Además, este trabajo aborda las relaciones entre la ejecución en escritura y lectura desde un punto de vista evolutivo. Las investigaciones realizadas en torno a las relaciones entre estas dos habilidades (Ehri, 1997) señalan que la escritura es un proceso más complejo que la lectura, algo explicable por el hecho de que la primera consiste en un proceso productivo del lenguaje, a diferencia de la lectura que es un proceso reproductivo. La escritura de palabras no ofrece claves contextuales y requiere un mayor esfuerzo cognitivo en la conversión de fonemas a grafemas, es decir, los recursos de memoria necesarios son mayores en el caso de la escritura que en la lectura.
En el mismo sentido, (Frith, 1980) indica que la escritura requiere una complejidad en la codificación fonológica mayor que lo que requiere la lectura, es decir, en dicha habilidad, el niño puede usar determinadas claves como la primera letra o la longitud de la palabra que son reforzadas por claves sintácticas y semánticas, pero en escritura se necesita conocer la estructura completa de la palabra para realizar una buena ejecución.
Como apoyo a esta idea, (Cossu et al., 1995), realizó un trabajo con niños italianos de primero y segundo. Se utilizó una prueba de lectura y escritura de palabras y pseudopalabras donde se manipuló su longitud y complejidad ortográfica. Los resultados indicaron que, a pesar de que el italiano es un sistema ortográfico transparente, la exactitud en lectura fue significativamente mejor que en escritura. Esta diferencia se hacía más notable en primero y en las pseudopalabras.
Por último, (Perfetti, 1997) también señala que la escritura requiere un mayor grado de esfuerzo cognitivo que la lectura. Este autor concluye que la lectura se puede llevar a cabo con éxito incluso cuando las representaciones en memoria de la palabra sean de baja calidad, incompletas o imperfectas; sin embargo, en escritura no se da este tipo de posibilidad, ya que requiere precisión y
la recuperación completa de la palabra, lo que puede ir acompañado de errores que imposibiliten una correcta ejecución.
El objetivo que plantea este estudio es doble. En primer lugar, estudiar la evolución de la adquisición de la lectura y de la escritura en castellano desde 1º a 4º de Educación Primaria, teniendo en cuenta las complejidades del código alfabético castellano. En segundo lugar, analizar las relaciones entre la ejecución en lectura y escritura; dada la asimetría existente entre estas dos habilidades, debido a la diferencia en la consistencia del código en cada caso, es esperable que el patrón de ejecución de los niños sea distinto en cada una de ellas.
MÉTODO
Participantes
Los participantes de este estudio fueron un total de 206 niños de 1º a 4º de Educación Primaria de tres colegios del centro de Granada. En cada grupo hay 52 niños, excepto en 1º que son 50. Ninguno de los participantes presenta retraso en rendimiento lector, medido con la prueba PEREL, ni en capacidad intelectual medida con el test RAVEN.
Materiales y Procedimiento
Se utilizaron una prueba de lectura de palabras y otra de escritura (dictado). Los ítems que las componen son los mismos.
Prueba de lectura. La tarea del niño consistía en leer en voz alta cada una de las palabras presentadas de forma aislada en la pantalla de un ordenador. Los ítems fueron seleccionados según las categorías derivadas del análisis psicolingüístico realizado: palabras simples y complejas. Las simples son aquellas que respetan el principio alfabético de biunivocidad y recogen todas las características estructurales de las complejas, exceptuando la complejidad.
Las palabras complejas se dividen en 7 categorías atendiendo al análisis ortográfico del sistema escrito castellano (Sprenger-Charolles, 2004); (Jiménez Gónzalez y Muñetón Ayala, 2002).
1. Grafema complejo (dígrafos). Se refiere a grafonemas en los que a un fonema le corresponden dos letras. Se incluyen los dígrafos ch //, ll //, qu /k, gu /g/ y rr //.
2. Letra H. Se trata de un grafema al que no le corresponde ningún fonema.
3. Influencia del contexto. La lectura y escritura de un grafonema depende de las letras que hay a su alrededor, de manera que un grafema tiene diferentes fonemas y viceversa. Se incluyen los casos de ce/ci y ge/gi.
4. Influencia de la posición. La lectura y escritura del grafonema depende de la posición que ocupe en la palabra. Se incluye el caso del grafonema r y el caso de m antes de p.
5. Doble complejidad. Se incluyen palabras que contienen dos grafonemas complejos, de las categorías anteriores.
6. Inconsistentes. Se incluye palabras que tienen un fonema que puede ser representado por dos grafemas, sin que exista una regla que permita determinar qué grafema es el adecuado. Esta categoría incluye y/ll, g/j y v/ b.
7. Tilde. Dentro de esta categoría se incluyen palabras con acento diacrítico en diferentes posiciones: final (agudas), en la penúltima sílaba (llanas) y en la antepenúltima sílaba (esdrújulas).
Cada una de estas categorías está formada por palabras bisílabas (5 palabras) y trisílabas (5 palabras). El total de palabras fue 91 (70 complejas y 21 simples).
Prueba de Escritura. Se utilizó una tarea de dictado donde se presentaron las mismas palabras utilizadas en la prueba de lectura. Cada una se dictaba aisladamente y el niño tenía que escribirla en los espacios habilitados en una hoja de papel que se le facilitaba al principio de la prueba.
Las palabras, tanto para escritura como para lectura, se presentaron en varias sesiones para evitar efectos de fatiga.
RESULTADOS
La Tabla 1 (ver anexos) muestra el porcentaje medio de respuestas correctas2 y desviación típica en lectura (L) y escritura (E) para cada complejidad y curso.
Para el análisis se utilizó un diseño factorial mixto con una variable entregrupos, Curso, con 4 niveles (1º, 2º, 3º, 4º) y dos variables intrasujeto, Modalidad de lenguaje escrito (Lectura, Escritura) y Categoría de Palabra (Simple, Grafema Complejo, Letra H, Influencia Contextual, Influencia Posición, Doble Complejidad, Inconsistente en escritura y Tilde). Los resultados del MANOVA muestran efectos significativos de Curso, F(3,202)=85,60; p<0,005; de Modalidad de lenguaje F(1,202)=558,12; p<0,005 y Categoría de Palabra, F(7,1414)=719.3; p<0,005. Las interacciones son significativas en todos los casos, p<0,005 (Curso x Modalidad del leguaje escrito; Curso x Categoría de palabra; Modalidad del lenguaje x Categoría de palabra y Curso x Modalidad del lenguaje escrito x Categoría de palabra).
El análisis de la interacción Modalidad del lenguaje x Curso (ver Figura 1) señala que en el caso de la lectura, los análisis a posteriori con la prueba Tukey sólo muestran diferencias significativas entre primero y el resto de los cursos, los cuales no difieren entre sí. La ejecución en la prueba de escritura, al contrario que en caso anterior, aparecen diferencias significativas entre todos los cursos (p<0,005).
El análisis de la ejecución en la prueba de lectura (ver Figura 2) señala un efecto de Categoría de Palabra, F(7,1414)=478,2; p<0,005. Los análisis a posteriori muestran que no existen diferencias (p>0,05) entre las categorías Simple, Letra H, Influencia de Posición e Inconsistente; en estas complejidades los niños obtienen altos porcentajes de respuesta. Ahora bien, la ejecución en todas ellas es significativamente superior a la de de Grafema Complejo, Influencia Contextual y Doble Complejidad, que es más baja y que no difieren entre sí. . Por último, la categoría Tilde muestra una ejecución significativamente peor que el resto de complejidades.
El patrón que se observa en escritura respecto al análisis de complejidades es distinto (ver figura 2); igualmente se obtiene un efecto de Categoría de Palabra, F(7,1414)=523,15; p<0,005. Los análisis a posteriori no muestran diferencias entre las categorías Simple e Influencia de la Posición. En estas dos categorías los niños obtienen puntuaciones significativamente más altas que en el resto de categorías. La ejecución en Grafema Complejo, Doble Complejidad e Influencia Contextual, muestra puntuaciones intermedias sin que existan diferencias significativas entre ellas, pero sí respecto al resto de complejidades. Las puntuaciones más bajas se observan en las categorías Inconsistente en Escritura, Letra H y Tilde, mostrando diferencias significativas entre sí.
DISCUSIÓN
El primer objetivo de este trabajo fue estudiar la adquisición de los grafonemas que no cumplen el principio de biunivocidad en castellano y, por otro lado, abordar las relaciones entre la ejecución en lectura y escritura desde un enfoque evolutivo.
Los resultados muestran un efecto evolutivo en la adquisición del código ortográfico, observándose un incremento de la ejecución a medida que avanzan los cursos. Sin embargo, es interesante resaltar que esta mejora sigue un patrón asimétrico en función de la modalidad de lenguaje escrito. Así, la ejecución global en lectura siempre supera a la de escritura. Este hecho indica, que la escritura es una actividad de mayor complejidad que la lectura, algo esperable dado la diferencia entre actividades psicolingüísticas de tipo comprensivo (lectura) y productivo (escritura). Un hecho que viene a modular este resultado es que los niños rápidamente alcanzan un efecto techo
en lectura, que se manifiesta en las elevadas puntuaciones a partir de segundo curso (por encima del 90% en 2º y 97% en 4º en todas las complejidades, a excepción de la lectura del signo diacrítico tilde); sin embargo, en escritura, a pesar de que se produce una progresión, no consiguen el dominio de la habilidad ni siquiera en 4º curso.
El patrón asimétrico en lectura y escritura aparece igualmente en la ejecución en función de las categorías de palabra. Como hemos mencionado, la asimetría entre las dos habilidades es debida a la diferente naturaleza de los procesos implicados; la lectura se adquiere de forma más temprana que la escritura porque es una actividad menos compleja, que requiere menos recursos cognitivos debido a su carácter reproductivo. Sin embargo, la escritura, por tratarse de un proceso productivo del lenguaje, es más compleja y se adquiere más lentamente (Berko Gleason y Berstein, 2001). A esto se añade la diferencia en la consistencia del código del castellano respecto a estas dos habilidades Así, en lectura no existen palabras con grafonemas inconsistentes puesto que siempre se pueden aplicar RCGF; sin embargo, en escritura existen varios grafonemas (Defior, 2004) inconsistentes, lo que hace que dentro de las categorías de complejidad palabras que son consistentes en lectura se transforman en inconsistentes en escritura (Letra H, y algunas palabras de Grafema Complejo e Influencia Contextual). Para escribir correctamente estas palabras es necesario recurrir al léxico ortográfico que, como es sabido, se desarrolla de forma paulatina y con la experiencia con el lenguaje escrito (Defior et al., 1998).
El análisis de los resultados en cada categoría permite determinar la dificultad de la adquisición de las complejidades, es decir, analizar la influencia de las características del código ortográfico del castellano en su adquisición y desarrollo que, como hemos visto, presenta distinto grado de dificultad. En lectura, los datos sugieren que las primeras categorías que se adquieren son Simple, como era de esperar, Letra H, Influencia de Posición e Inconsistente en Escritura (que, en realidad no lo son en lectura). En todos estos casos, se trata de CGF simples, que muestran una alta consistencia en lectura, por lo que se adquieren rápidamente. Los niños obtienen puntuaciones menores en las categorías Grafema Complejo, Influencia Contextual y Doble Complejidad, que serían las más difíciles de adquirir debido a que requieren el aprendizaje de reglas complejas en estos casos. No obstante, puede decirse que los niños las dominan pronto, excepto Tilde, que aparece como la más compleja de adquirir, ya que requiere un conocimiento lingüístico diferente a las CGF.
En escritura, las categorías más fáciles de aprender son Simple e Influencia de Posición, ya que son las que no presentan inconsistencias. A pesar de ello, el porcentaje de exactitud es menor que en lectura, lo que apoya la idea de que existen diferencias entre los dos procesos independientemente de la característica de inconsistencia. En las categorías de Grafema Complejo,
Doble Complejidad e Influencia Contextual, las puntuaciones son más bajas que en las anteriormente mencionadas, debido a que añaden el carácter de inconsistencia. Por último, las más difíciles son Inconsistente en Escritura y Letra H, ya que requieren conocimiento específico de la palabra y Tilde que requiere otros conocimientos lingüísticos para realizar una buena ejecución.
Independientemente de las diferencias en consistencia entre lectura y escritura, este estudio pone de manifiesto la enorme dificultad que implica el aprendizaje del uso de la tilde en los primeros años de aprendizaje escolar. Por lo tanto, junto a la enseñanza de las reglas de conversión grafema-fonema, debería prestarse atención a esta marca diacrítica, semejante a la de otros signos de puntuación.
En conclusión, esta investigación pone de manifiesto la asimetría entre la adquisición de la lectura y escritura del código del castellano. Aunque este sistema es considerado como transparente, esta característica difiere según la modalidad de lenguaje escrito de que se trate; se demuestra que la escritura es más opaca, debido principalmente a la presencia de diferentes grafonemas inconsistentes. En consecuencia, se sugiere que la instrucción en los primeros años de aprendizaje debería prestar especial atención a la escritura, ya que su adquisición es más compleja que la lectura.
NOTAS
Esta investigación ha sido financiada por el proyecto BSO 2002-10276-E del Ministerio de Educación y Ciencia concedido a Sylvia Defior.
1. Grafonema: relación que existe entre un grafema y un fonema. Su representación es grafema:fonema, por ejemplo 1:2 representa un grafema con dos fonemas.
2. En el caso de lectura, una respuesta correcta indica una buena decodificación junto con al posibilidad de repeticiones de trozos de la palabra que dan como resultado la lectura correcta de la misma (e.g.: la lectura de la palabra “mantel” es correcta si el niño la lee bien en el primer intento o si la lee con poca fluidez:“man-man-mantel”).
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Stanovich, K. E. 1993. "A model for studies of reading disability". Developmental Review 13: 225-245.
ANEXOS CURSO CATEGORÍA 1º (N=50) 2º (N=52) 3º (N=52) 4º (N=52) L 76.82 (21.99) 95.11 (6.35) 97.24 (5.01) 98.64 (2.79) Simple E 79.9 (10.42) 85.86 (8.32) 85.86 (10.03) 90.86 (4.92) L 73.2 (28.09) 93.84 (11.57) 95.38 (6.4) 96.92 (6.72) Grafema Complejo E 62.4 (19.11) 82.69 (13.44) 86.34 (12.99) 89.42 (13.44) L 77.6 (26.07) 96.15 (5.65) 97.5 (5.55) 98.07 (4.44) Letra H E 11.6 (15.82) 36.53 (22.74) 50.03 (22.22) 62.30 (23.97) L 70 (24.9) 94.03 (7.73) 94.03 (8.46) 97.69 (4.25) Influencia Contextual E 57.6 (21.22) 80.02 (16.91) 82.11 (18.5) 88.07 (15.47) L 78.8 (24.29) 97.30 (5.97) 98.84 (3.78) 98.46 (4.14) Influencia Posición E 77.4 (13.96) 82.26 (11.15) 91.73 (10.42) 95.57 (6.39) L 68.2 (21.73) 92.5 (9.04) 94.61 (10.37) 97.5 (4.79) Doble Complejidad E 56.6 (18.58) 78.26 (12.63) 80.38 (13.99) 88.46 (13.19) L 78.6 (23.47) 96.15 (7.45) 98.07 (4.44) 99.03 (2.97) Inconsistente en escritura E 45.02 (18.87) 66.15 (19.41) 74.23 (21.90) 84.80 (17.98) L 25.02 (19.08) 43.65 (26.34) 57.76 (23.12) 65.96 (23.45) Tilde E 6.2 (8.54) 20.03 (20.38) 30.19 (23.8) 50.19 (26.82) L 68.53 (20.88) 88.59 (6.75) 91.68 (6.04) 94.03 (4.56) TOTAL E 49.59 (10.29) 66.49 (10.44) 72.61 (10.93) 81.21 (10.18)
Tabla 1. Porcentaje medio de exactitud y desviación típica en lectura y escritura (L y E) de palabras según la Categoría de Palabra
Figura 1. Porcentaje medio de respuestas correctas en lectura y escritura por curso.
Figura 2. Porcentaje medio de respuestas correctas en función de complejidad, modalidad de lenguaje escrito y curso. 1º 2º 3º 4º Lectura Porcentaje de exactitud 0 20 40 60 80 100 120 COMPL Graf Comp Letra H In f C o n t
Inf Pos Incons
D o b le C T ild e S im p l Escritura COMPL Graf Comp Letra H In f C o n t
Inf Pos Incons
D o b le C T ild e S im p l Lectura Escritura 100 90 80 70 60 50 40 1º 2º 3º 4º CURSO Porcentaje de exactitud
