La construcció del coneixement a l escola:

(1)

La construcció

del coneixement a l’escola:

cap a l’elaboració d’un marc global de referència per a l’educació escolar

César Coll Salvador

P03/10024/02301

w w w. u o c . e d u

(2)

(3)

Índex

Introducció ... 5

Objectius ... 8

1. Les relacions entre el coneixement psicològic i la teoria i la pràctica educatives ... 9 1.1. Les teories del desenvolupament i de l’aprenentatge

i l’educació escolar ... 10 1.2. El constructivisme i la recerca d’un esquema integrador per

a l’anàlisi, la planificació i la conducció de l’acció

educativa a l’escola ... 14

2. Les fonts teòriques de la concepció constructivista:

principis bàsics i idees directrius ... 21 2.1. La teoria genètica del desenvolupament intel·lectual:

capacitat d’aprenentatge, activitat mental constructiva

i funcionament del psiquisme humà ... 22 2.2. Les teories del processament humà de la informació:

aprenentatge i organització del coneixement

en la memòria ... 36 2.3. La teoria de l’assimilació: l’aprenentatge de continguts

específics i les condicions per a un aprenentatge significatiu ... 42 2.4. Significat i sentit en l’aprenentatge escolar: els components

afectius, motivacionals i relacionals de l’aprenentatge ... 49 2.5. La teoria sociocultural del desenvolupament i de

l’aprenentatge: els mecanismes d’influència educativa ... 52 2.6. Naturalesa i funcions de l’educació escolar ... 61

3. Educació escolar i constructivisme: la integració

jeràrquica dels principis ... 66

(4)

Resum ... 72

Exercicis d’autoavaluació ... 77

Solucionari ... 78

Bibliografia ... 78

(5)

Introducció

En els mòduls anteriors de l’assignatura Psicologia de la instrucció els estudiants han tingut l’oportunitat de treballar i de conèixer els continguts principals d’aquesta matèria.

En el mòdul La psicologia de la instrucció i les pràctiques educatives escolars se n’han analitzat les relacions amb la psicologia de l’educació i la psicologia escolar, com també la seva contribució a la psicopedagogia, entesa com un àmbit d’activitat professional. L’anàlisi de les característiques pròpies de les pràctiques educatives escolars ha permès d’establir un model dels processos d’ensenyament i d’aprenentatge que, com si fos un organitzador previ, s’ha anat aprofundint en els mòduls següents.

En el mòdul Factors psicològics implicats en l’aprenentatge escolar: les caracte- rístiques individuals l’atenció s’ha adreçat a l’estudi tant de les característi- ques individuals dels alumnes que tenen un paper important en l’aprenentatge escolar, com del seu tractament educatiu.

En el mòdul Factors psicosociològics, relacionals i contextuals implicats en l’aprenentatge escolar el focus d’atenció s’ha desplaçat cap als factors i els pro- cessos que tenen l’origen més aviat en el context en què es desenvolupa l’e- ducació escolar i s’ha fixat, molt especialment, en les relacions que s’establei- xen entre professors i alumnes, i entre l’alumnat mateix, en el transcurs de les activitats escolars d’ensenyament i aprenentatge.

En el mòdul Les teories de l’aprenentatge escolar s’han presentat algunes teo- ries del desenvolupament i de l’aprenentatge que, a més a més de ser actuals, de presentar un grau elevat d’elaboració i de comptar amb un suport empíric considerable, han estat utilitzades sovint, i encara ho són, per a explicar l’aprenentatge escolar i per a formular propostes pedagògiques.

Finalment, el mòdul L’aprenentatge dels continguts escolars explora les rela- cions entre l’aprenentatge de continguts específics i el desenvolupament de les capacitats humanes i analitza els processos psicològics implicats en

(6)

l’aprenentatge i l’ensenyament dels tipus principals de continguts escolars: fets, conceptes, principis, procediments, actituds, valors i normes.

Aquest mòdul serveix de cloenda de l’assignatura i té com a objectiu darrer presentar un esquema de conjunt —en el qual s’integren gran part dels continguts treballats i estudiats en els mòduls precedents— que pot ser utilitzat com a marc psicològic global de referència per a analitzar, comprendre i explicar els processos escolars d’ensenyament i d’aprenentatge. La concepció constructivista de l’ensenyament i de l’aprenentatge, que és la denomina- ció amb què es coneix aquest marc psicològic global de referència per a l’e- ducació escolar, té una vocació integradora clara. Tanmateix, aquesta inte- gració va molt més enllà d’una simple selecció o recopilació més o menys sintètica dels continguts treballats en mòduls anteriors. En realitat implica una perspectiva nova sobre aquests continguts, l’origen de la qual rau en l’adopció d’una manera diferent de la tradicional d’entendre la utilització o l’aplicació del coneixement psicològic a l’educació escolar.

Així, el caràcter de cloenda de l’assignatura que té el mòdul es complementa amb una obertura clara sobre noves perspectives en psicologia de la ins- trucció, que són objecte d’estudi i aprofundiment en altres assignatures del pla d’estudis de la llicenciatura de Psicopedagogia com, per exemple, la de Disseny, desenvolupament i innovació del currículum o la d’Observació i anàlisi de les pràctiques d’educació. En aquest sentit, el mòdul pot ser considerat tant una síntesi que elabora els continguts treballats en els mòduls anteriors, com un organitzador previ per als aprenentatges que els estudiants hauran de continuar fent en el futur.

El mòdul s’ha organitzat en tres grans apartats. En el primer, s’analitzen críticament les relacions entre les teories psicològiques i la teoria i la pràc- tica educatives, i es precisen unes quantes exigències que ha de tenir en compte qualsevol intent d’elaborar un marc global i integrador orientat a analitzar, explicar i comprendre l’educació escolar a partir de les aportacions de les teories del desenvolupament i de l’aprenentatge. El segon presenta les fonts teòriques principals de la concepció constructivista de l’ensenyament i de l’aprenentatge. Aquestes fonts es corresponen bàsicament amb les teories treballades i estudiades en el mòdul Les teories de l’aprenen- tatge escolar. Així, i tenint sempre presents les exigències que hem apuntat en el primer apartat, es revisen successivament les aportacions de la teoria genètica, de les teories del processament humà de la informació, de la teoria de l’aprenentatge verbal significatiu, de les investigacions i dels treballs dirigits a estudiar alguns factors de tipus afectiu i motivacional especialment rellevants pel que fa a l’aprenentatge escolar, i de la teoria sociocul-

!

(7)

tural del desenvolupament i de l’aprenentatge. Els principis explicatius que sorgeixen d’aquesta revisió són interpretats a la llum d’una sèrie de consideracions sobre la naturalesa i les funcions de l’educació escolar. Fi- nalment, el tercer apartat situa els principis que hem anat indicant en un esquema integrador de naturalesa jeràrquica, que constitueix la carcassa de la concepció constructivista de l’ensenyament i de l’aprenentatge.

Suggeriments per a l’estudi del mòdul

El caràcter de cloenda que té aquest mòdul, com també el fet que la con- cepció constructivista es nodreix d’aportacions l’origen de les quals rau en diverses teories del desenvolupament i de l’aprenentatge, pres- suposa un coneixement i un domini elevat dels continguts presentats en els mòduls anteriors d’aquesta mateixa assignatura i, de vegades, en els mòduls de l’assignatura Psicologia de l’educació. Això explica que, al llarg del desenvolupament del mòdul, hi apareguin referències i remissions contínues a diversos dels seus apartats. Aquestes remissions de tant en tant van acompanyades d’activitats que conviden a recordar i a reflexionar sobre continguts apresos prèviament. Recomanem vivament als estudiants que duguin a terme aquestes activitats i que llegeixin o rellegeixin, quan ho indiquem, els mòduls i els apartats que assenyalem.

Aquest mòdul, al contrari dels anteriors, no inclou lectures específiques complementàries. Als estudiants se’ls suggereix que el temps que habitualment dediquen a aquestes lectures l’emprin per a revisar els mòduls anteriors. En realitat, aquests mòduls constitueixen les lectures específiques complementàries que poden contribuir en una més gran mesura a un aprenentatge adequat dels continguts que presentem aquí.

!

(8)

Objectius

En aquest mòdul ens proposem d’aconseguir que els estudiants, després de l’estudi i l’elaboració dels continguts que s’hi presenten, i de dur a terme les activitats, siguin capaços de:

1. Descriure el tipus de relacions que hi ha entre el coneixement psico- lògic i la teoria i la pràctica educatives, que caracteritzen la concepció constructivista de l’ensenyament i l’aprenentatge.

2. Diferenciar la concepció constructivista de l’ensenyament i de l’aprenentatge d’altres intents d’utilització i d’aplicació de les teories del desenvolupament i de l’aprenentatge en l’àmbit de l’educació escolar.

3. Identificar les principals fonts teòriques de la concepció constructivista de l’ensenyament i de l’aprenentatge.

4. Glossar els principis explicatius fonamentals de la concepció constructivista, indicant les teories del desenvolupament i de l’aprenentatge en què s’origina, i explicar la ressignificació o la reinterpretació de què són objecte en integrar-se en un esquema de conjunt orientat a analitzar l’educació escolar, comprendre-la i explicar-la.

5. Argumentar la complementarietat dels principis explicatius que con- formen la concepció constructivista de l’ensenyament i de l’aprenentatge.

6. Explicar els diferents nivells jeràrquics en què apareix organitzada la concepció constructivista de l’ensenyament i de l’aprenentatge.

7. Valorar críticament l’abast i les limitacions de la concepció constructivista de l’ensenyament i de l’aprenentatge en el seu estat actual d’ela- boració.

(9)

1. Les relacions entre el coneixement psicològic i la teoria i la pràctica educatives

En l’intent d’explicar els processos de canvi que es produeixen en les persones com a conseqüència de la seva participació en situacions educatives escolars, la psicologia de la instrucció, o, per a ser més precisos, la seva dimen- sió teòrica i explicativa (vegeu el mòdul La psicologia de la instrucció i les pràctiques educatives escolars), sovint ha recorregut a les teories del des- envolupament i de l’aprenentatge. En el mòdul Les teories de l’aprenentatge escolar d’aquesta assignatura s’han revisat les teories del desenvolupament i de l’aprenentatge que, com que gaudeixen d’una acceptació i una vigència prou àmplies en l’actualitat, són alhora aquelles que es fan servir més sovint i amb més profit per a explicar els processos escolars de l’ensenyament i de l’aprenentatge. Tanmateix, com ja s’anunciava en la presentació d’a- quest mòdul, malgrat la magnitud i la rellevància de les aportacions que ofereixen aquestes teories, encara és cert que la psicologia de la instrucció no és capaç d’oferir, en el seu estat d’elaboració actual, una explicació de conjunt dels processos escolars d’ensenyament i aprenentatge prou articu- lada, precisa i amb uns suports empírics prou sòlids, i que a més a més sigui objecte d’una acceptació i d’un consens ampli entre els especialistes.

Activitat 1

Intenteu de recordar les característiques principals de les dues concepcions de la psicologia de la instrucció denominades, respectivament, psicologia aplicada a l’educació i disciplina pont de caràcter aplicat. Elaboreu dues llistes amb les característiques que en recordeu.

Contrasteu aquestes llistes amb la caracterització que es fa de les dues concepcions en el punt segon del mòdul La psicologia de l’educació: una disciplina aplicada de l’assignatura Psi- cologia de l’educació (“Les concepcions actuals de la psicologia de l’educació”) i en el pri- mer punt del mòdul La psicologia de la instrucció i les pràctiques educatives escolars d’aquesta assignatura (“La psicologia de l’educació i la psicologia de la instrucció”).

Aquesta realitat topa frontalment amb les expectatives que, des dels seus orígens en les primeres dècades del segle ^XXfins als nostres dies, s’han dipo- sitat i encara es dipositen en la psicologia de la instrucció com a disciplina nuclear de la teoria i de la pràctica educatives. Efectivament, els professionals de l’educació —professors, psicopedagogs, supervisors i inspectors, formadors, planificadors de l’educació, responsables de política educativa, etc.— sovint busquen en la psicologia de la instrucció un marc global de re- ferència que en guiï i n’orienti l’acció i la doti de coherència. I aquesta ex-

(10)

pectativa és justament la que no poden satisfer les diverses teories de l’aprenentatge i del desenvolupament de les quals tradicionalment s’ha nodrit la dimensió teoricoexplicativa de la psicologia de la instrucció. Tanmateix, el fet que no s’hagi pogut satisfer adequadament aquesta expectativa no vol dir de cap manera que no s’hagi intentat i que no es continuï intentant una vegada i una altra. Més enllà de les teories concretes del desenvolupament i de l’aprenentatge que s’han utilitzat en aquests intents, els que interessa de remarcar aquí és la lògica que els presideix.

1.1. Les teories del desenvolupament i de l’aprenentatge i l’educació escolar

Una manera habitual de procedir davant l’asimetria que existeix entre allò que s’espera i es demana de la psicologia de la instrucció d’una banda, i

Aquesta figura...

... presenta tres lògiques possibles, sens dubte les més usuals, que tenen una correspondència clara amb les diverses maneres d’entendre la psicologia de la instrucció, el seu objecte d’estudi, la seva especificitat com a àmbit de coneixement i el lloc que ocupa en el concert de les disciplines psicològiques i educatives, presentades en el mòdul La psicologia de l’educació: una disciplina aplicada de l’assignatura Psicologia de l’educació i revisades en el mòdul La psicologia de la instrucció i les pràctiques educatives escolars d’aquesta assignatura mateixa. Així, d’una banda, els esquemes 1A i 1B corresponen a la concepció de la psicologia de la instrucció com a psicologia aplicada a l’educació, i de l’altra, l’esquema 1C més aviat respon a la concepció de la psicologia de la instrucció com a disciplina pont de caràcter aplicat.

Figura 1

Teoria psicològica

Principis explicatius del desenvolupament i de l’aprenentatge inspirats o compatibles amb les idees constructivistes que, tot i tenint llur origen en diferents enfocaments i teories, són de caràcter comple- mentari

Teoria psicològica

Teoria psicològica Teoria psicològica Teoria psicològica

Teoria i pràctica educatives

Teoria i pràctica educatives Les relacions entre les teories psicològiques

i la teoria i la pràctica educativa escolar

1A

1B

1C

• Naturalesa i funcions de l’educació i de l’educació escolar

• Característiques de les situacions escolars d’ensenyament i aprenentatge

Teoria i pràctica educatives

La concepció constructivista de l’ensenyament i de l’aprenentatge ......

...

(11)

allò que aquesta pot oferir en el seu estat actual d’elaboració de l’altra, consisteix a ignorar el caràcter parcial, incomplet i sovint controvertit de l’ex- plicació del desenvolupament i de l’aprenentatge triada com a referència i elevar-la a la categoria d’explicació de conjunt dels processos educatius escolars. Lògicament, tot això obliga a suplir sovint, mitjançant extensions o extrapolacions de naturalesa intuïtiva difícilment justificables des d’un punt de vista científic, les mancances que presenta la teoria per a explicar l’aprenentatge i l’ensenyament. Aquesta lògica, representada a 1A, sovint permet als teòrics i als professionals que la subscriuen de dotar-se d’un esquema global de comprensió i actuació, i així satisfà, si més no en principi, l’expectativa que havíem esmentat abans. Aquí rau l’interès i l’acceptació que ha tingut i encara té en els nostres dies. Els riscs que comporta són també, tanmateix, molts i de gran transcendència.

En primer lloc, triar una única teoria del desenvolupament o de l’apre- nentatge com a marc de referència per a analitzar, explicar i comprendre els processos escolars d’ensenyament i aprenentatge implica renunciar, d’entrada, a fer servir unes altres teories alternatives que poden ajudar igualment a comprendre aspectes determinats d’aquests processos, que no han estat prou estudiats i explicats per la teoria que s’ha triat. L’estat actual d’elaboració de les diverses teories del desenvolupament i de l’aprenentatge, fins i tot d’aquelles que estan més fonamentades i que tenen un potencial explicatiu més gran, com també la seva parcialitat i la con- trovèrsia i la falta de consens que les envolta, fa que el risc que s’assumeix quan se’n tria una en detriment de les altres sigui certament elevat. La revisió de les teories del desenvolupament i de l’aprenentatge més relle- vants per a l’educació escolar, duta a terme en el mòdul Les teories de l’a- prenentatge escolar d’aquesta assignatura, mostra amb claredat fins a quin punt pot ser empobridor de renunciar sense més ni més a les aportacions que s’han fet i encara es fan, des de totes plegades, per a aconseguir una comprensió i una explicació millors de l’aprenentatge i de l’ensenyament a l’escola. Com es pot justificar, per exemple, el fet de situar-se ex- clusivament en el marc de les explicacions del desenvolupament i de l’a- prenentatge que proporciona l’enfocament sociocultural d’inspiració vigotskiana, i així renunciar taxativament a utilitzar, posem per cas, les aportacions que tenen l’origen en la teoria genètica, en la teoria de l’a- prenentatge verbal significatiu o en els enfocaments del processament humà de la informació?

En segon lloc, i en la mesura que cap teoria del desenvolupament o de l’a- prenentatge no és capaç en l’actualitat de donar compte completament dels diversos factors i dimensions implicats en els processos escolars d’ense-

!

(12)

nyament i aprenentatge, aquesta lògica porta sovint, com ja s’ha esmentat, a “forçar” la teoria triada, estenent-ne les explicacions i ampliant-les fins a uns extrems difícilment tolerables i derivant-ne principis metodolò- gics i propostes d’actuació que no es poden justificar estrictament des de les coordenades epistemològiques i conceptuals de la teoria mateixa. Els exemples d’aquesta naturalesa són abundants, sobretot en el cas de les teories del desenvolupament i de l’aprenentatge que es fan servir més sovint per a comprendre i explicar l’aprenentatge escolar. Com es pot justificar, per exemple, la proposta de substituir l’ensenyament dels continguts escolars habituals per la de les nocions operatòries —inclusió, classificació, se- riació, conservació, etc.—, proposta que de vegades es formula des de la teoria genètica? Com es pot justificar la proposta, formulada de vegades també des d’aquesta mateixa teoria del desenvolupament i de l’aprenentatge, d’establir com a objectiu de l’educació escolar l’adquisició dels nivells successius de desenvolupament de la competència operatòria? Se- gons el nostre parer, la justificació seria difícil, però en qualsevol cas no la trobaríem pas en la teoria genètica, sinó en una manera determinada d’entendre l’educació escolar, la seva naturalesa i les seves funcions, que sovint apareix associada amb aquesta teoria, però que no forma part en un sentit estricte del seu nucli explicatiu essencial.

En tercer lloc i darrer, la lògica de triar una teoria concreta del desenvolu- pament i de l’aprenentatge com a ingredient únic i excloent de la dimen- sió teoricoexplicativa de la psicologia de la instrucció, històricament ha estat associada amb els dos principis epistemològics, altament discutibles i discutits, que en fonamenten una visió de psicologia aplicada a l’educació.

El primer és el principi de jerarquia epistemològica entre, d’una banda, el coneixement psicològic, que és considerat com el coneixement científic bàsic i, de l’altra, la teoria i la pràctica educativa, que constitueixen més aviat un conjunt de sabers pràctics i professionals la fonamentació cientí- fica dels quals només es podria assegurar amb l’aplicació del coneixement psicològic. El segon principi és el que postula que, des de la psicologia, i més concretament des de l’explicació psicològica triada com a teoria de re- ferència, es pot assolir una explicació com cal dels processos educatius escolars, i així s’ignora l’exigència de l’aproximació multidisciplinar que imposa la naturalesa mateixa d’aquests processos i s’adopta, implícitament o explícita, un reduccionisme psicològic que, si més no en el camp de l’e- ducació, el desenvolupament de les disciplines educatives s’ha encarregat de declarar obsolet.

Atesos l’abast i la transcendència d’aquests riscs, no és gens estrany que la configuració de la dimensió teoricoexplicativa de la psicologia de la ins-

!

(13)

trucció sovint hagi seguit una lògica diferent, la que apareix representada a la figura 1B. Per tal d’evitar els problemes derivats de la utilització d’una teoria del desenvolupament o de l’aprenentatge com a marc teòric de re- ferència únic i excloent, en aquest cas s’opta per una solució eclèctica que consisteix a seleccionar, del conjunt d’explicacions que ofereixen les diverses teories, aquells aspectes o aquelles parts que tenen, suposadament i potencialment, una utilitat més gran per a analitzar, comprendre i explicar els processos escolars de l’ensenyament i l’aprenentatge. Alesho- res, el resultat d’aquesta selecció és una mena de “llista” o de “catàleg”

d’explicacions relatives a diversos aspectes o dimensions dels processos educatius escolars que tenen l’origen en teories diverses i fins i tot, de vegades, contradictòries. D’aquesta manera és possible arribar a satisfer també, encara que seguint una lògica distinta de l’anterior, l’expectativa d’un esquema global de comprensió i actuació sobre els processos educatius escolars.

Activitat 2

Exploreu la vigència de les lògiques representades a les figures 1A i 1B.

Arribeu-vos a la biblioteca de més a la vora que disposi d’una secció especialitzada en psicologia de l’educació i/o en psicologia de la instrucció i consulteu els manuals d’aquestes matèries que hi trobeu. Podeu identificar a quina de les dues lògiques respon l’organitza- ció dels diversos manuals que heu consultat?

Continueu la vostra exploració. Probablement entre els vostres coneguts hi ha mestres en exercici o professionals de l’educació —psicopedagogs, psicòlegs escolars, pedagogs, inspectors, assessors de formació, etc. Interrogueu-los sobre les teories que segueixen per a fonamentar i orientar la seva pràctica, en especial sobre aquelles teories que fan referèn- cia a com aprenen els alumnes i les alumnes i a com cal planificar i conduir l’ensenyament. És molt probable que els resultats d’aquesta petita enquesta facin paleses la força i la vigència de la lògica representada a la figura 1B. Fins i tot és possible que arribeu a identificar algun cas il·lustratiu de la lògica representada a la figura 1A.

Tanmateix, l’expectativa de fet només es compleix en un dels seus ves- sants, ja que resulta molt difícil, per no dir que pràcticament impossible, dotar de coherència aquest esquema global elaborat a partir de retalls d’explicacions que tenen origen en teories i enfocaments molt diferents entre si. L’origen d’aquesta dificultat rau en la naturalesa dels criteris a partir dels quals es procedeix a seleccionar els retalls d’explicacions de les diferents teories que acaben configurant la dimensió teoricoexplicativa de la psicologia de la instrucció. Efectivament, aquests criteris —quan es for- mulen explícitament, cosa que no passa sempre— acostumen a ser el fruit de les preferències teòriques d’aquells que assumeixen la responsabilitat de dur a terme la selecció, de la influència de les modes més o menys passatgeres que sovint inunden el camp de l’educació, de les pressions po- lítiques i socials per a trobar solucions urgents a problemes concrets, o d’una barreja de diversos d’aquests factors.

!

(14)

A més a més, a tot això caldria afegir-hi que el principi de jerarquia episte- mològica entre, d’una banda, el coneixement psicològic, i de l’altra, la teoria i la pràctica educativa, com també el principi de reduccionisme psicolò- gic en l’abordatge de les qüestions educatives, també són presents en aquesta lògica, per la qual cosa les observacions crítiques formulades anteriorment a propòsit de la lògica representada mitjançant la figura 1A es poden aplicar igualment en aquest cas.

1.2. El constructivisme i la recerca d’un esquema integrador per a l’anàlisi, la planificació i la conducció de l’acció educativa a l’escola

Com ja es pot veure a primer cop d’ull, les relacions entre coneixement psicològic i teoria i pràctica educativa que apareixen representades a la figura 1C responen a una lògica substancialment diferent de la que trobem a les figures 1A i 1B. En primer lloc, el nucli essencial de la dimensió teori- coexplicativa de la psicologia de la instrucció ja no és una teoria del des- envolupament o de l’aprenentatge que es presenta amb caràcter únic i ex- cloent; tampoc no és un conglomerat o catàleg de retalls d’explicacions l’origen de les quals rau en distintes teories del desenvolupament i de l’a- prenentatge. En aquest cas, el nucli essencial de la dimensió teoricoexplicativa de la psicologia de la instrucció el configuren una sèrie de principis explicatius del desenvolupament i de l’aprenentatge humà que, tot i tenir l’origen en teories i enfocaments diferents amb discrepàncies més o menys marcades entre si en d’altres aspectes, es complementen en integrar-se en un esquema de conjunt orientat a analitzar, comprendre i explicar els processos escolars d’ensenyament i aprenentatge.

Aquesta complementarietat esdevé possible gràcies al canvi que es pro- dueix en el paradigma dominant utilitzat per a explicar els processos psi- cològics, canvi que s’inicia al final dels anys cinquanta i que culmina al final dels setanta amb l’adopció gairebé generalitzada dels enfocaments

!

Pel que fa a les seves conseqüències, gairebé és inevitable que l’e- clecticisme al qual respon la lògica del procediment triat per a configurar la dimensió teoricoexplicativa de la psicologia de la instruc- ció acabi desembocant, la majoria de les vegades, en decisions i actuacions inconnexes, si no clarament contradictòries, quan se n’intenta l’aplicació a situacions concretes.

(15)

cognitius (Gardner, 1985). En el mòdul La psicologia de l’educació: una disci- plina aplicada de l’assignatura Psicologia de l’educació s’esmenten unes quantes conseqüències d’aquest canvi per al posterior desenvolupament de la psicologia de l’educació i de la psicologia de la instrucció. El que aquí interessa de subratllar és que l’adopció cada vegada més generalitzada de les explicacions cognitives ha permès, en el transcurs de les dues darreres dècades, una convergència progressivament creixent d’investigacions, d’autors i de teories que pertanyen en principi a tradicions psicològiques diferents, al voltant d’un nombre reduït, però potent, d’idees-força o principis explicatius bàsics de l’aprenentatge i del desenvolupament dels éssers humans.

La idea-força potser més potent i també aquella que és compartida d’una manera més àmplia és la que es refereix a la importància de l’activitat mental constructiva de les persones en els processos d’adquisició del co- neixement. D’aquí el terme constructivisme, triat habitualment per a de- nominar aquesta convergència, rere la qual trobem en realitat teories i enfocaments explicatius del comportament humà que difereixen signifi- cativament entre si en molts aspectes. Traslladada a l’àmbit de l’educació escolar, la idea-força del constructivisme condueix a posar l’èmfasi en l’a- portació constructiva que duu a terme l’alumne al procés d’aprenentatge mateix.

El punt següent es dedica íntegrament a presentar i a comentar una sèrie de principis explicatius del desenvolupament i de l’aprenentatge que, malgrat tenir l’origen en teories i enfocaments distints, són compatibles amb la idea-força del constructivisme i es poden arribar a complementar quan s’integren en un esquema de conjunt orientat a analitzar els processos escolars d’ensenyament i d’aprenentatge, comprendre’ls i explicar-los. Ara cal que ens tornem a fixar en la figura 1C per a posar en relleu una altra di- ferència substancial que presenta respecte de les figures 1A i 1B.

Activitat 3

Descriviu les característiques que sobresurten més de les pràctiques educatives escolars.

Intenteu de precisar també la naturalesa i les funcions de l’educació escolar. Per a la realit- zació d’aquesta tasca us pot ser útil de pensar, com un element de contrast, en la naturalesa, les funcions i les característiques d’altres tipus de pràctiques educatives vigents en la nostra societat. Compareu el resultat de la vostra descripció amb la caracterització de les pràctiques educatives escolars que es fa en el mòdul La psicologia de la instrucció i les pràcti- ques educatives escolars. Així mateix, pel que fa a la naturalesa i les funcions de l’educació escolar, és recomanable que compareu el que heu escrit amb allò que se’n comenta en els mòduls Desenvolupament personal i educació i Les pràctiques educatives com a contextos de de- senvolupament de l’assignatura Psicologia de l’educació.

Les fletxes unidireccionals que a les figures 1A i 1B apunten des de la teoria o les teories psicològiques vers la teoria i la pràctica educativa —i que com

La idea del constructivisme...

... mena a concebre l’aprenentatge escolar com un procés de construcció del coneixement (“a process of constructing new Knowledge on the basis of current knowledge”, en paraules de Glaser, 1991, pàg. 131), i l’ensenyament com un ajut a aquest procés de construcció (“an intervention in an ongoing knowledge construction process”, d’acord amb la formulació de Resnick, pàg. 2).

(16)

ja hem esmentat reflecteixen una jerarquia d’ordre epistemològic entre tots dos elements—, a la figura 1C les han substituïdes fletxes bidireccio- nals, l’origen i la destinació de les quals es troben en un element nou que sorgeix entre els dos anteriors. Aquest element nou, que apareix alhora com a origen i mitjancer de les relacions entre el coneixement psicològic i la teoria i la pràctica educativa, consisteix precisament en la naturalesa i les funcions de l’educació escolar i les característiques pròpies i específi- ques de les situacions escolars d’ensenyament i aprenentatge. La inserció d’aquest element nou i les modificacions en les fletxes que relacionen els diversos elements de la figura representen una lògica en el procediment que s’ha seguit per a configurar el nucli fonamental de la dimensió teoricoexplicativa de la psicologia de la instrucció, que és netament diferent de les lògiques que reflecteixen les figures 1A i 1B.

D’aquesta manera, les relacions entre el coneixement psicològic i la teoria i la pràctica educatives deixen de ser unidireccionals i immediates. Les teories del desenvolupament i de l’aprenentatge són interpel·lades, són interrogades, a partir de la problemàtica pròpia i específica de l’educació escolar, exactament de la mateixa manera que són interpel·lades i interrogades altres disciplines educatives i la pràctica mateixa. Pel que fa a la psicologia de la instrucció, aquesta interpel·lació mena a identificar una sèrie de principis explicatius que, a més a més d’aportar una resposta a les qüestions plantejades, contribueixen a aprofundir millor la naturalesa de l’educació escolar, les funcions que acompleix en el desenvolupament i la socialitza- ció dels éssers humans, i els trets que diferencien les activitats educatives escolars d’altres menes de pràctiques educatives, i a comprendre-ho tot plegat molt millor. Així, mitjançant un procés d’anada i de tornada repetit de manera incessant, es va conformant progressivament la dimensió teoricoexplicativa de la psicologia de la instrucció al voltant d’una sèrie de

Efectivament, en aquest cas el punt de partida ja no és una teoria del desenvolupament o de l’aprenentatge, ni tampoc un catàleg d’explicacions sobre determinats aspectes del desenvolupament i de l’aprenentatge que són suposadament i potencialment útils per a analitzar els processos escolars d’ensenyament i d’aprenentatge, comprendre’ls i explicar-los.

El punt de partida ara és el fet de prendre en consideració la naturalesa i les funcions de l’educació escolar i les característiques pròpies i espe- cífiques de les activitats escolars d’ensenyament i d’aprenentatge.

(17)

principis explicatius integrats en un esquema de conjunt orientat a analitzar els processos escolars d’ensenyament i aprenentatge, comprendre’ls i explicar-los.

A aquesta lògica respon la concepció constructivista de què ens ocuparem en el punt següent, concepció que connecta clarament amb una manera d’entendre la psicologia de la instrucció com una disciplina pont de caràc- ter aplicat que se situa a mig camí entre la psicologia i l’educació. Tanma- teix, és convenient que abans de continuar avançant completem aquesta anàlisi, tal com hem fet en els casos anteriors, fent esment dels avantatges i també dels riscs i dels perills que comporta la lògica representada en la figura 1C.

Començant pels avantatges, les dues novetats principals que in- trodueix aquesta lògica pel que fa al procediment triat per a configurar la dimensió teoricoexplicativa de la psicologia de la ins- trucció —convergència al voltant dels principis constructivistes;

partir d’una reflexió sobre la naturalesa i les funcions de l’educa- ció escolar, i de les característiques pròpies i específiques de les activitats escolars d’ensenyament i d’aprenentatge— obren efec-

tivament la via vers l’elaboració d’un marc psicològic de referència global, articulat i coherent per a l’anàlisi, la comprensió o l’explicació dels processos escolars d’ensenyament i aprenentatge. Un marc global de referència, a més a més, capaç de defugir, en principi, el reduccionisme i l’eclecticisme dels procediments anteriors, com també la crítica que els caracte- ritza, plenament justificada al nostre entendre, del principi de jerarquia epistemològica entre coneixement psicològic i teoria i pràctica educatives.

Els beneficis per a la teoria i la pràctica educatives que se’n poden derivar són innegables:

1) En primer lloc, és possible d’utilitzar aquest marc de referència com a punt de partida per a l’elaboració de propostes pedagògiques més o menys globals (per exemple, Coll, 1991; Escaño i Gil, 1992; Tharp i Gallimore, 1988; Newman, Griffin i Cole, 1989; Rogoff, 1984; 1990), referides a àrees curriculars determinades, com ara les ciències (per exemple, Pozo, 1987;

Posner i altres, 1988; Novak, 1988; Driver, Guesne i Tinberghien, 1989), la lectura (per exemple, Solé, 1987; 1992) i l’escriptura (per exemple, Tebe- rosky, 1992; Camps, 1994), o bé a determinats tipus de continguts (per exemple, Mauri, Valls i Gómez, 1992; Valls, 1993); també per a la formació del professorat (per exemple, Mauri i Solé, 1990; Gil i altres, 1991); per a l’elaboració de materials didàctics i curriculars (per exemple, Zabala,

!

Cal un marc psicològic per a analitzar els processos escolars d’ensenyament- aprenentatge, comprendre’ls i explicar-los.

(18)

1990); per a la planificació de l’ensenyament (per exemple, Del Carmen i Zabala, 1991); per a l’anàlisi de pràctiques educatives escolars concretes o d’alguns dels seus components (per exemple, Coll i Martín, 1993; Coll, 1995); per a entendre i planificar la intervenció psicopedagògica (per exemple, Solé, 1995); etc.

2) En segon lloc, en integrar en un tot coherent i articulat aportacions rela- tives a diversos aspectes o dimensions dels processos escolars d’ensenyament i d’aprenentatge, el marc global de referència elaborat d’aquesta manera pot esdevenir un instrument summament valuós per a orientar i guiar la pràctica docent del professorat (vegeu, per exemple, Onrubia, 1993; Mauri i Onrubia, 1994).

3) En tercer lloc, pel seu caràcter integrador, posa a l’abast del professorat i altres professionals de l’educació coneixements psicoinstruccionals que, d’altra manera, els serien difícilment accessibles i que, en qualsevol cas, perdrien una gran part de la seva utilitat potencial si fossin presos en con- sideració de manera aïllada.

4) En quart lloc, proporciona una mena d’esquema organitzador que es pot anar enriquint progressivament, en un procés acumulatiu propi del coneixement científic, amb els resultats d’investigacions educatives i psicoinstruccionals concretes, i alhora permet de valorar amb una precisió més gran l’abast, les limitacions i la utilitat potencial d’aquests resultats perquè els situa en un context significatiu més ampli.

5) I en cinquè i darrer lloc, ajuda a identificar problemes nous, a revisar creences i postulats relatius a l’educació escolar, acceptats de vegades com a obvis d’una manera una mica acrítica, i a establir prioritats per a la inves- tigació educativa i psicoinstruccional.

Això no obstant, no tot són pas beneficis. Com ja hem esmentat en un altre lloc (Coll, 1993a), la lògica que hem descrit també comporta riscs i perills potencials davant dels quals cal adoptar les precaucions corresponents:

• Així, existeix el risc evident que la integració que es perseguia encara encobreixi, de fet, un eclecticisme consistent a seleccionar, com en el cas de la figura 1B, principis explicatius i elements conceptuals aparent- ment no contradictoris entre si, tot i que ara limiti el camp de teories i enfocaments explorats per a dur a terme la selecció entre aquells que s’inspiren en els postulats del constructivisme psicològic o que hi són compatibles.

(19)

• També existeix el risc (vegeu, per exemple, Castorina, 1992) d’arrencar els elements i els principis seleccionats del context epistemològic, me- todològic i conceptual en què han estat elaborats i del qual extreuen, en definitiva, el potencial explicatiu.

• O el risc que la convergència apuntada sigui més suposada que no pas real i que, rere el terme constructivisme, en realitat s’hi amaguin di- vergències profundes en l’explicació de l’aprenentatge escolar i de l’ensenyament (vegeu, per exemple, Coll, 1993b; Gómez-Granell i Coll, 1994).

• O també el risc de deixar al marge, com a conseqüència de l’adopció d’un enfocament constructivista, elements i aportacions d’altres teories i enfocaments que, malgrat el seu interès intrínsec per a la teoria i la pràctica educatives, són difícilment compatibles amb l’opció duta a terme.

• O encara més, el risc d’oblidar que l’elaboració d’un marc global de re- ferència per a l’educació escolar inspirat en el constructivisme és una empresa que tot just comença i que, per tant, no es pot utilitzar en termes dogmàtics i excloents.

• O, per acabar, el risc de quedar enlluernats davant la coherència i el poder explicatiu d’un marc global de referència inspirat en el constructivisme psicològic, d’oblidar l’acostament multidisciplinari que demana l’estudi dels fenòmens educatius i de tornar a un reduccionisme psi- cològic que ja s’ha superat.

Fixeu-vos que aquests riscs i perills són semblants, gairebé punt per punt, a aquells que hem esmentat amb referència a la figura 1B. En efecte, tal com passava en aquell cas, la majoria tenen l’origen darrer en l’intent de configurar la dimensió teoricoexplicativa de la psicologia de la instrucció mitjançant una selecció de principis i d’elements que provenen de diverses teories i enfocaments del desenvolupament i de l’aprenentatge humans. El fet que la selecció es dugui a terme restringint el ventall de les teories i dels enfocaments de partida a aquells que s’inspiren en el constructivisme psicològic, o que hi són compatibles, no solament no elimina els riscs i els perills propis d’un intent d’aquesta naturalesa, sinó que tot sovint, i precisament per causa de la coherència i el poder explicatiu del constructivisme, tendeix a incrementar-los.

(20)

Davant d’aquests riscs, només és possible adoptar dues menes de precaucions.

La primera, que ja havíem apuntat anteriorment, requereix prendre plena consciència del caràcter encara parcial i incomplet del marc global de re- ferència elaborat, i acceptar que continua obert a noves matisacions, cor- reccions i ampliacions, i practicar les reserves que se’n deriven, especialment aquelles que fan referència a fer-ne un ús dogmàtic, totalitzador i excloent. La segona, d’un impacte epistemològic més gran que l’anterior, consisteix a dur fins a les darreres conseqüències la idea que, com ja hem assenyalat en comentar la figura 1C, el punt de partida per a emprendre la integració no poden ser les explicacions del desenvolupament i de l’aprenentatge humans, ni tampoc la utilització de criteris més o menys intuï- tius per a operar la selecció d’aquells principis i elements d’aquestes explicacions que són suposadament i potencialment útils per a donar compte de l’aprenentatge escolar i de l’ensenyament. El punt de partida ha de ser la presa en consideració de la naturalesa, les funcions i les característiques de l’educació escolar.

Per tal d’evitar riscs i perills caldrà inserir els principis constructivistes de l’aprenentatge i de l’ensenyament en el marc d’una reflexió més àmplia sobre la naturalesa i les funcions de l’educació escolar. Així mateix, caldrà tenir en compte que l’activitat mental constructiva de professors i alumnes, com també els processos de construcció del coneixement que es produeixen a l’escola, presenten uns trets propis, que són conseqüència precisament de la naturalesa i les funcions de l’educació escolar i de les característiques específiques de les situacions escolars d’ensenyament i aprenentatge.

Caldrà, finalment, no perdre de vista que, en el desenvolupament dels processos escolars d’ensenyament i aprenentatge hi intervenen molts factors, la comprensió dels quals exigeix completar la perspectiva pròpia de la psicologia de la instrucció amb les d’altres disciplines que proporcionen visions complementàries, i igualment necessàries, d’aquests processos.

Però ara ha arribat el moment de presentar els principis explicatius del desenvolupament i de l’aprenentatge que, malgrat tenir l’origen en teories i enfocaments distints, són compatibles amb la idea-força del constructivisme i es complementen en integrar-se en un esquema de conjunt orientat a analitzar els processos escolars d’ensenyament i d’aprenentatge, comprendre’ls i explicar-los.

Els processos de construcció del coneixement que es produeixen a l’escola són conseqüència de la naturalesa, les funcions i les característiques de l’educació escolar.

(21)

2. Les fonts teòriques de la concepció

constructivista: principis bàsics i idees directrius

Presentarem aquests principis prenent com a eix organitzador les diverses teories del desenvolupament i de l’aprenentatge en què tenen l’origen.

Aquest esquema expositiu té un avantatge doble. D’una banda, permet de situar la concepció constructivista de l’ensenyament i de l’aprenentatge escolar en el context més ampli de l’estudi del comportament humà; és a dir, permet d’identificar amb claredat les teories psicològiques de què és tributària, i així il·lustra fins a quin punt la psicologia de la instrucció manté unes relacions estretes i intenses amb la resta d’àrees o de camps de la investigació psicològica. D’altra banda, ajuda a discernir les novetats que implica la concepció constructivista respecte de les teories psicològi- ques de les quals és deutora; és a dir, permet de valorar amb una precisió més gran l’originalitat que comporta el fet de ressituar, i fins i tot de vegades ressignificar, aquests principis quan s’integren en un esquema de conjunt orientat a analitzar els processos escolars d’ensenyament i d’aprenentatge, comprendre’ls i explicar-los.

La figura següent mostra les principals teories del desenvolupament i de l’aprenentatge humans que són a la base de la concepció constructivista.

Totes plegades han estat objecte d’estudi en uns altres mòduls d’aquesta mateixa assignatura, com també en els mòduls Desenvolupament personal i educació i Les pràctiques educatives com a contextos de desenvolupament de l’assignatura Psicologia de l’educació. D’ara endavant ens limitarem a presentar i a analitzar els principis explicatius i els elements conceptuals que, des de cada una d’elles, contribueixen de manera decisiva a configurar la concepció constructivista, com també a precisar en quin sentit han de ser ressignificats o reinterpretats quan s’inscriuen en una lògica com la que re- flecteix la figura 1C, és a dir, en una lògica que situa el punt de partida de la indagació en la naturalesa, les funcions i les característiques de l’educa- ció escolar.

(22)

2.1. La teoria genètica del desenvolupament intel·lectual:

capacitat d’aprenentatge, activitat mental constructiva i funcionament del psiquisme humà

De totes les teories del desenvolupament humà, la que van elaborar Jean Piaget i els seus col·laboradors de l’escola de Ginebra és, sense cap mena de dubte, la que ha donat lloc a un nombre més gran d’aplicacions a l’educa- ció escolar. Aquest fet no deixa de ser sorprenent, si es té en compte que l’interès de Piaget per l’educació sempre va ser menor i que les qüestions pedagògiques ocupen en la teoria genètica un lloc molt secundari.

Sense deixar de banda les raons esmentades respecte d’aquest tema en l’a- partat 4 del mòdul Les teories de l’aprenentatge escolar d’aquesta assignatura, voldríem mencionar tres raons complementàries que, segons el nostre parer, també ajuden a entendre aquesta contradicció aparent.

En primer lloc, convé tenir en compte el moment històric i el context polí- tic, social i econòmic en què s’elabora la teoria genètica. Piaget inicia els primers treballs dedicats a construir l’edifici explicatiu de la teoria durant els anys vint, i el bastiment de l’edifici es pot donar per enllestit als anys cinquanta. Com ja hem indicat en un altre lloc (Coll i Gillièron, 1981), la publicació, l’any 1950, dels tres volums de la Introducció a l’epistemologia

Les fonts teòriques de la concepció constructivista de l’ensenyament i de l’aprenentatge

Piaget

No va dirigir mai directament investigacions amb finalitats essencialment pedagògiques, ni hi va participar. Entre la seva extensíssima producció intel·lectual només hi trobem dos llibres (Piaget, 1969;

1972) i uns quants articles dedicats a qüestions educatives.

La teoria genètica del desenvolupament intel·lectual

Els components afectius, relacionals i psicosocials del desenvolupament i de l’aprenentatge

Les teories del processament humà de la informació

L’educació escolar:

una pràctica social i socialitzadora

La teoria de l’assimilació

La teoria sociocultural del desenvolupament i de l’aprenentatge La concepció

constructivista de l’ensenyament i de l’aprenentatge

Figura 2

(23)

genètica es pot considerar, a aquests efectes, la fita que culmina l’etapa d’e- laboració de la teoria en sentit estricte. Òbviament, la teoria encara no està acabada i s’anirà ampliant i completant durant els anys i les dècades se- güents. Tanmateix, les idees essencials ja hi són i estan a punt per a ser utilitzades per tal de millorar l’educació escolar, d’acord amb les elevades expectatives que, en aquest moment històric, es mantenen respecte del coneixement psicològic des de la teoria i la pràctica educatives. I això és precisament el que passarà.

L’any 1951, tot just al cap d’un any de veure la llum la Introducció a l’episte- mologia genètica, Aebli publica la seva Didactique Psychologique, el primer intent sistemàtic d’aplicar la teoria genètica al camp de l’educació escolar.

A partir d’aquest moment, les referències a Piaget i a la teoria genètica en els treballs sobre educació i en la formulació de propostes pedagògiques augmenten espectacularment. Hi contribueix de manera decisiva l’interès social per qüestions educatives en el context de la batalla pel desenvolupament científic i tecnològic que presideix, durant els anys seixanta, l’en- frontament entre els dos blocs ideològics sorgits després de la Segona Guerra Mundial (vegeu el mòdul La psicologia de l’educació: una disciplina aplicada de l’assignatura Psicologia de l’educació). Quan la teoria genètica comença a ser coneguda en els països occidentals, i sobretot als Estats Units d’Amèrica, cap al final dels anys seixanta, els interessos educatius passen per davant de tots els altres, la qual cosa porta a fer-ne una lectura orientada a trobar-ne aplicacions pedagògiques.

L’oportunitat històrica i la receptivitat del context polític, social i econò- mic no són prou, tanmateix, per a comprendre la ràpida difusió de les idees de Piaget i l’entusiasme amb què són rebudes en el camp de l’educa- ció escolar. Per a comprendre aquest fenomen, cal adduir una segona raó:

l’atractiu intrínsec que posseeix la teoria per als professors i per als profes- sionals de l’educació. En efecte, com ja s’ha vist en el mòdul Les teories de l’aprenentatge escolar, la teoria genètica és abans de res una teoria episte- mològica, una teoria que ofereix una explicació àmplia, elaborada i fona- mentada empíricament, del procés de construcció del coneixement: més concretament, de les categories bàsiques del coneixement racional. La

Així, i d’una manera una mica paradoxal, una teoria que en principi no es proposa d’emprendre qüestions educatives acaba essent coneguda fonamentalment a partir de les aplicacions pedagògiques que s’hi inspiren o s’hi fonamenten.

!

(24)

seva formulació en termes de com es passa d’un estat de menor coneixement a un altre de coneixement més gran la fa especialment atractiva per a l’aprenentatge escolar. Però a més a més, i com a producte del mètode genètic utilitzat per a descriure l’evolució de les categories bàsiques del pensament racional, la teoria genètica engendra, a manera de “subpro- ducte”, una teoria del desenvolupament intel·lectual, una teoria que des- criu i explica l’evolució de les competències intel·lectuals des del naixement fins a l’adolescència mitjançant l’estudi d’una sèrie de nocions i de conceptes —la inclusió, la classificació, la seriació, la conservació, el nombre, l’espai, el temps, la causalitat, etc.—, la proximitat dels quals amb els continguts de l’aprenentatge escolar —sobretot en algunes àrees com les matemàtiques o les ciències— és evident.

A la confluència dels factors esmentats —un nivell d’elaboració avançat en la formulació de la teoria, la naturalesa de les explicacions que ofereix i l’e- xistència d’un context receptiu per a la utilització i l’aplicació educativa dels coneixements psicològics—, s’hi pot afegir encara una tercera raó que contribueix a desencadenar la recerca generalitzada d’aplicacions educatives de les idees de Piaget. Ens referim a l’atenció prestada des de la teoria mateixa a la problemàtica de l’aprenentatge, primer amb la formulació clarament epistemològica del tema en el marc del Centre Internacional d’E- pistemologia Genètica de Ginebra durant la segona meitat dels anys cin- quanta, i després, ja a la segona meitat dels anys setanta, amb una perspectiva i una orientació més clarament psicològiques. Els esforços per a elaborar una explicació genètica de l’aprenentatge, i els resultats obtinguts com a fruit d’aquests esforços (Coll i Martí, 1990), són amb tota seguretat un altre dels factors que han contribuït a impulsar i a animar les utilitzacions i les aplicacions pedagògiques de les idees de Piaget.

Les aplicacions de la teoria genètica a l’educació escolar:

lectures recomanades

La teoria genètica és una de les teories del desenvolupament que habitualment es fan servir per a analitzar l’aprenentatge escolar, comprendre’l i explicar-lo. D’aquesta manera, integrada en la dimensió teoricoexplicativa de la psicologia de la instrucció, ha donat lloc a nombroses propostes d’aplicació i d’utilització que en gran manera continuen vigents entre certs sectors del professorat i d’altres professionals de l’educació. La bibliografia que existeix respecte d’aquest tema és amplíssima. Una panoràmica general d’aquestes apli- cacions i utilitzacions es pot trobar en el llibre compilat per Coll i publicat per l’Editorial Siglo XXI l’any 1983 amb el títol Psicología genética y prácticas escolares. Recopilación de tex- tos sobre las aplicaciones pedagógicas de las teorías de Piaget. Un capítol d’aquest llibre

—“Las aportaciones de la psicología a la educación: el caso de la psicología genética y de los aprendizajes escolares”— està dedicat a una revisió sistemàtica i crítica dels diferents tipus d’aplicacions en el marc més ampli de la reflexió sobre les relacions entre el coneixement psicològic i la teoria i la pràctica educativa.

Dues propostes concretes d’utilització de la teoria genètica en l’àmbit escolar que han tin- gut un impacte considerable a Catalunya i a Espanya són les que van formular J. Deval (Crecer y pensar. La construcción del conocimiento en la escuela. Barcelona: Paidós, 1991) i l’e- quip de l’Institut Municipal d’Investigació Psicològica Aplicada a l’Educació (M. Moreno i equip de l’IMPAE. La pedagogía operatoria. Un enfoque constructivista de la educación. Bar- celona: Laia, 1983). Totes dues propostes, amb matisos netament diferenciats entre si, te-

(25)

nen en comú malgrat tot la característica de respondre globalment a la lògica representada a la figura 1A.

La majoria de les utilitzacions i aplicacions educatives de la teoria genètica han seguit la lògica representada a la figura 1A i, eventualment, a la 1B. Tan- mateix, i amb independència dels èxits i els beneficis que se n’han derivat per a millorar l’educació escolar i per a enriquir la teoria educativa (vegeu les lectures recomanades sobre les aplicacions de la teoria genètica a l’educació escolar), és possible de reprendre’n uns quants dels principis explicatius més potents sobre les relacions entre coneixement psicològic i teoria i pràc- tica educatives des d’una lògica distinta, és a dir, des de la lògica representada a la figura 1C. Quan s’adopta aquesta perspectiva, tres idees bàsiques de la teoria genètica, tres principis explicatius fonamentals sobre el funcionament del psiquisme humà, sorgeixen amb força com a candidats ferms per a integrar-se en un esquema de naturalesa constructivista orientat a analitzar els processos educatius escolars, explicar-los i comprendre’ls.

La primera és que els intercanvis funcionals que els éssers humans mantenim amb l’entorn estan mediatitzats pels esquemes d’acció i els esquemes representatius gràcies als quals, i a través dels quals, portem a terme aquests intercanvis. Així doncs, no hi ha mai una lectura directa de l’experiència. La realitat només ens és assequible mitjançant els esquemes, autèntics instruments d’interpretació, que utilitzem per a aprehendre-la. Des de la perspectiva de l’aprenentatge, aquest principi equival a postular que

la capacitat dels éssers humans per a aprendre de l’experiència depèn dels esquemes que fem servir per a interpretar-la i donar-hi significat; i des de la perspectiva dels processos d’ensenyament i aprenentatge, que el que l’a- lumne o l’alumna pot aprendre en un moment determinat del seu desenvolupament no depèn només de l’ensenyament que rep, sinó també de les formes o estructures de pensament —entenent per estructures del pensament els esquemes d’acció i els esquemes representatius de què disposa, com també la possibilitat de combinar-los d’acord amb determinades re- gles o operacions— que utilitza per a assimilar aquest ensenyament.

Com ja és sabut, la teoria genètica proporciona una descripció força deta- llada en termes d’estadis de l’evolució d’aquests esquemes i de les seves formes d’organització, des del naixement fins a l’edat adulta. Certament, aquesta descripció ha estat objecte de nombroses crítiques en el transcurs de les darreres dècades, de manera que bona part dels constructes teòrics i conceptuals utilitzats per Piaget per a descriure i explicar el desenvolupament intel·lectual i l’evolució de la competència cognitiva avui es posen

La lectura...

... que fan les persones de l’experiència sempre es fa mitjançant els seus esquemes, que són els veritables instruments d’interpretació d’aquesta realitat.

(26)

en qüestió. Aquest fet, juntament amb una sèrie de consideracions que tenen origen en les característiques pròpies de l’educació escolar, desaconse- lla utilitzar-la així com així per a l’estudi dels processos d’ensenyament i aprenentatge que tenen lloc a l’escola. Això no obstant, amb independèn- cia d’aquestes reserves, el consens és pràcticament total pel que fa al prin- cipi que comentem: la capacitat d’aprenentatge dels ésser humans —i per tant, dels alumnes i les alumnes— en un moment determinat del seu desenvolupament està relacionada estretament amb el seu nivell de com- petència cognitiva. Una altra cosa ben diferent és, com veurem més en- davant, si la descripció de la competència cognitiva i del seu desenvolupament que ofereix la teoria genètica resulta apropiada i rellevant per a explicar l’aprenentatge escolar.

Un segon principi explicatiu fonamental en la teoria genètica és el relatiu a la importància de l’activitat mental constructiva en el funcionament del psiquisme humà. Tal com ja s’ha explicat amb un cert detall en el mò- dul Les teories de l’aprenentatge escolar d’aquesta mateixa assignatura, per a Piaget conèixer és sobretot actuar sobre la realitat. Coneixem la realitat ac- tuant-hi damunt, modificant-la físicament o simbòlica mitjançant els esquemes d’acció i els esquemes representatius que hi apliquem per a donar- hi un sentit. Però, alhora, aquest moviment d’assimilació de la realitat als esquemes de què ens valem per a atansar-nos-hi, per a conèixer-la, s’acom- panya inevitablement d’un moviment invers, és a dir, d’una acomodació dels nostres esquemes forçada per les resistències de la realitat a deixar-se assimilar.

L’activitat que hi ha a la base del coneixement pot ser una activitat externa, visible, com passa sempre en el cas de l’activitat del nadó i no poques vegades en l’activitat dels adults immersos en situacions o problemes el tractament o la solució dels quals exigeix de dur a terme accions materials. Però l’activitat que hi ha a l’origen del coneixement també pot ser una activitat mental, encoberta, no observable, com l’activitat que portem a terme quan llegim un llibre, escoltem una simfonia, ens delectem amb un quadre o in- tentem de comprendre l’abast i les implicacions de la teoria de l’evolució.

Tanmateix, en tots els casos podem dir que l’activitat és constructiva —fí- sica o material en el primer cas, mental o simbòlica en el segon—, ja que

Conèixer, doncs, implica actuar, i actuar comporta exposar els nostres esquemes a un procés de modificació i de canvi produït pel doble joc de l’assimilació i de l’acomodació.

La base del coneixement...

... és l’activitat, que pot ser visible o interna, com el cas del joc o de la lectura.

!

(27)

permet d’interpretar la realitat, de construir-hi significats, i alhora permet de construir nous esquemes i noves formes d’organització d’esquemes que obren unes altres possibilitats d’acció i de coneixement.

Acceptar el principi de l’activitat mental constructiva en els processos psi- cològics subjacents en l’aprenentatge escolar obliga a revisar i a replantejar en profunditat la manera tradicional d’entendre les relacions entre l’ensenyament, és a dir, entre l’acció educativa i instruccional del professor, i els resultats de l’aprenentatge, és a dir, els èxits acadèmics dels alumnes.

Davant de la visió lleugerament simplista que considera els segons com a conseqüència directa de la primera, d’acord amb el conegut esquema E→ Ra propi del paradigma procés-producte (vegeu el mòdul Factors psico- sociològics, relacionals i contextuals implicats en l’aprenentatge escolar d’aquesta mateixa assignatura), en el qual E representa l’ensenyament i Ra repre- senta els resultats de l’aprenentatge dels alumnes; davant d’aquesta visió, el principi de l’activitat mental constructiva obliga a introduir un element intermedi, l’activitat de l’alumne (Aa), que mediatitza la influència de l’acció educativa del professor sobre l’aprenentatge que aquell duu a terme, de manera que l’esquema anterior ha de ser substituït per un altre que és considerablement més complex:

D’altra banda, d’acord sempre amb la teoria genètica, el principi d’activitat mental constructiva crida l’atenció no solament sobre el caràcter indi-

E→ (Aa) → Ra

Considerat des de la perspectiva de l’aprenentatge escolar, aquest principi complementa i enriqueix l’anterior, si més no en un doble sentit. D’una banda, comporta un crit d’atenció sobre el caràcter essencialment individual del procés de construcció del coneixement.

Com ja s’ha dit tantes vegades, en l’aprenentatge escolar —com en qualsevol altra mena d’aprenentatge— el protagonisme correspon a l’alumne, qui té la darrera responsabilitat en el procés de construc- ció del coneixement implicat en l’adquisició i l’assimilació dels continguts escolars. El professor, els companys, els materials i els re- cursos didàctics, poden ajudar-lo en aquesta tasca, i ho han de fer, però no poden de cap manera substituir-lo en la responsabilitat de construir significats sobre els continguts de l’aprenentatge; i encara menys en la responsabilitat d’anar modificant, enriquint —en definitiva—, construint instruments d’acció i de coneixement nous i més potents.

!

(28)

vidual del procés de construcció del coneixement en el sentit que acabem de comentar, sinó també, i això pot semblar menys evident en una primera aproximació, sobre la naturalesa essencialment interna d’aquest pro- cés; és a dir, sobre el canvi intrapsicològic, valent-nos d’una terminologia més pròpia de Vigotski que no pas de Piaget, que implica sempre l’aprenentatge autèntic. En efecte, com s’ha indicat anteriorment, conèixer vol dir canviar els esquemes d’interpretació de la realitat coneguda, i aquest canvi no és mai el fruit d’una simple lectura de la realitat, no és mai una còpia pura i simple de l’experiència. Els esquemes d’acció, els esquemes representatius, les estructures del pensament, no es modifiquen en el sentit d’anar-se adaptant simplement a les exigències que imposa l’assimilació de la realitat o la parcel·la de realitat que és objecte d’aprenentatge. Aques- tes resistències certament són a l’origen de la modificació dels esquemes, però el canvi que finalment originen és més aviat el resultat d’un procés de modificació i de reorganització dels propis esquemes, complex i enre- vessat.

Ara bé, aquesta observació ens mena directament al tercer dels principis bàsics de la teoria genètica sobre el funcionament del psiquisme humà, principis que, al nostre entendre, poden contribuir de manera decisiva a l’elaboració d’un esquema integrador netament constructivista orientat a analitzar els processos escolars d’ensenyament i aprenentatge, explicar- los i comprendre’ls. Ens referim al model proposat per la teoria per a donar compte de la dinàmica mateixa del canvi i del progrés intel·lectual: el mo- del d’equilibrament (Piaget, 1978; Inhelder, Bovet i Sinclair, 1974). Com ja hem indicat en el mòdul Les teories de l’aprenentatge escolar d’aquesta assig- natura, al centre de l’explicació genètica s’hi troba la tendència a l’equilibri en els intercanvis funcionals entre l’ésser humà i l’entorn en què viu.

Allò que interessa de subratllar en el context d’aquesta discussió és que, per a la teoria genètica, el motor del desenvolupament, el factor explicatiu per ex- cel·lència del progrés cognitiu, és precisament la tendència del psiquisme humà a construir organitzacions d’esquemes, estructures de pensament, susceptibles de proporcionar un equilibri més gran als intercanvis funcionals amb el medi.

Cal fer notar, doncs, que l’equilibrament no consisteix només en una ten- dència a recuperar l’equilibri perdut —com passa, per exemple, en la tendència a recuperar l’equilibri que regula els intercanvis materials de qualsevol ésser viu amb el seu entorn—, sinó també i sobretot en una tendència a recuperar l’equilibri en un nivell superior que no pas aquell que permetia l’organització d’esquemes precedent a la seva pèrdua. Justa-

!

En unes altres paraules,...

... el doble joc de l’assimilació i l’acomodació el presideix la recerca permanent de l’equilibri entre la tendència dels esquemes a assimilar la realitat a la qual s’apliquen i la tendència de signe contrari a acomodar-se i modificar-se per a respondre a les seves resistències i exigències.

D’aquesta manera, els intercanvis entre el subjecte i el medi es poden descriure com una successió d’estats d’equilibri sempre inestable, separats per fases més o menys duradores de desequilibri i de recerca d’un equilibri nou.